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1,顧泠沅王潔（上海市教育科學(xué)研究院）,教師專業(yè)發(fā)展的革新范式,重視群體行動智慧：,2,摘要,教師專業(yè)發(fā)展是解決學(xué)校課程教學(xué)問題的最后保障，但目前講授為主的教師在職教育，卻面臨理論向行動轉(zhuǎn)移的困境。國內(nèi)學(xué)校早已普遍采用的校本教學(xué)研修制度,正向基于行動的學(xué)習(xí)型組織——“行動教育”范式轉(zhuǎn)型。這種革新的嘗試，特別關(guān)注小組學(xué)習(xí)，關(guān)注向經(jīng)驗學(xué)習(xí)，關(guān)注行動與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)，進(jìn)而試圖架起理論與實踐的橋梁，發(fā)展教師的實踐智慧，促進(jìn)教師在日常工作中提高專業(yè)水平。本報告肇始于20余年前的青浦教改實驗，后經(jīng)“行動教育”課題組在上海及全國教師繼續(xù)教育領(lǐng)域的多年實踐研究后完成。,3,一教師在職教育問題討論,4,1.問題與困惑,教師在職教育，目前都以理論、經(jīng)驗的課程培訓(xùn)為主，指望教師們“聽了能懂，懂了會用”。可是：“聽了未必接受”，傳播學(xué)的“認(rèn)知不協(xié)調(diào)”理論認(rèn)為，人們總是回避同自己原有認(rèn)知要素對立的不協(xié)調(diào)信息，而積極接觸與之協(xié)調(diào)的信息（L.Festinger）。更何況教育是個容易保守的事業(yè)，教師對不協(xié)調(diào)信息易于排異、歪曲，難以“重構(gòu)”?！敖邮芰宋幢貢谩?，哲學(xué)認(rèn)識論的“默會知識論”觀點指出，專業(yè)人員所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中（需要“做中學(xué)”）才能學(xué)會（M.Polanyi,1956）。實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓(xùn)后，都很難把聽來的知識和技能運(yùn)用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。,5,2.消解困惑的現(xiàn)有研究及其討論,（1）同事互助指導(dǎo)（peercoaching)喬依斯與許瓦斯（JoyceSingh&Shiffette,1996)也發(fā)現(xiàn)同事間互助指導(dǎo)遠(yuǎn)勝于單元式的工作坊。美國、香港等地的一些學(xué)者正在中小學(xué)中推介同一層級教師間的互助支援,既避開上下屬評鑒考績的干擾，同時又促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。,6,討論之一同事互助還需專業(yè)引領(lǐng),同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今課程發(fā)展正處于大變動的時期，先進(jìn)的理念如沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，自囿于同水平反復(fù)。,7,(2)案例教學(xué)方法（casemethodsofteaching）案例教學(xué)是一種教與學(xué)兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進(jìn)行討論的教學(xué)方法。案例討論能促進(jìn)從理論到實踐的轉(zhuǎn)移。這種方法最早應(yīng)用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學(xué)院將其使用于工商管理人才的教學(xué)（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀(jì)70年代以后，案例討論被移用到教師培訓(xùn)中來，現(xiàn)已發(fā)展為課例學(xué)習(xí)（LessonStudy)。,8,,討論之二案例討論還需行為跟進(jìn),教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術(shù)含量高、文本知識為主，前者工藝性特別講究、經(jīng)驗知識為主；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用對書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復(fù)活動中作行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。事實表明，“教案不能復(fù)制出效果”，教師培訓(xùn)僅用案例討論的形式，成效遠(yuǎn)不如其他職業(yè)那樣突出。,9,(3)關(guān)于培訓(xùn)模式的改進(jìn)研究,知識信念改變,3.學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化,2.教師課堂實踐改變,,,,講授先行的傳統(tǒng)模式：1→2→3實踐先行的改進(jìn)模式：2→3→1,(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003),10,3.我們的實踐經(jīng)驗,（1）“教學(xué)研修足以改變知識與信念”學(xué)校案例：怎樣上好一堂課——常規(guī)常新怎樣使學(xué)生思維活躍起來——教育學(xué)是使人聰明之學(xué)“活動—發(fā)展”的教學(xué)新格局——各科遷移，諸育并進(jìn)知識與信念發(fā)生改變——繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受與活動的兩極張力一所條件一般的學(xué)校（上海市青浦縣實驗中學(xué)）成為教育思想端正的改革楷模（劉佛年，1990),11,,“在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)”優(yōu)秀教師的成長歷程無一例外地顯示這一特征。教師案例——“一篇課文，三次備課”的原型經(jīng)驗：第1次備課——擺進(jìn)自我，不看任何參考書與文獻(xiàn)，全按個人見解準(zhǔn)備方案第2次備課——廣泛涉獵，分類處理各種文獻(xiàn)的不同見解（我有他有，我無他有，我有他無）后修改方案第3次備課——邊教邊改，在設(shè)想與上課的不同細(xì)節(jié)中，區(qū)別順利與困難之處，課后再“備課”這一做法，堅持三年，成為上海市著名的語文教師（于漪）,12,4.改革的思路——“行動教育”,借鑒國際經(jīng)驗，根據(jù)實踐經(jīng)驗，提出以課例為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動的改革思路，簡稱“行動教育”：,（顧泠沅、王潔，2003）,13,二基于教學(xué)行動的校本研修,,14,1.從“經(jīng)驗篩選”到“行動教育”,“經(jīng)驗篩選”、“行動教育”與“行動研究”都基于“體驗—理解—計劃—行動”的同一學(xué)習(xí)循環(huán)。(1)早期以地區(qū)性“經(jīng)驗篩選”為行動核心,（顧泠沅，1994）,15,改革要點打造中小學(xué)與地區(qū)教師進(jìn)修院校聯(lián)合的基于教學(xué)行動的學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來。在經(jīng)驗篩選過程中注入理論思考的活力，通過經(jīng)驗與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀。青浦實驗(1977－1992)取得成功，全縣中學(xué)生數(shù)學(xué)合格率從16％上升到85％以上，國家教委將此定為基礎(chǔ)教育改革的重大成果并在全國推廣。1997年以《青浦實驗——一個基于中國當(dāng)代水平的數(shù)學(xué)教育改革報告》為題在國際數(shù)學(xué)教育大會(ICME－8,西班牙)上演講。,16,(2)現(xiàn)在特別關(guān)注行動中的“教師教育”研究階段（2002年1月－9月，上海市青浦區(qū)）,1準(zhǔn)備（1月—2月）①組建課題組（教師、研究者共30余人），商議研究計劃②選定6所中小學(xué)、4門學(xué)科作為樣本，落實研究器材③全體人員會議，開展行動前的方法培訓(xùn)2行動（3月—7月）①原行為階段觀課，深入訪談②分學(xué)科會議，討論新設(shè)計階段的課③新設(shè)計階段觀課，深入訪談，討論教學(xué)行為改進(jìn)④新行為階段觀課，深入訪談，廣泛問卷，多次調(diào)整教學(xué)行為⑤全體人員會議，討論、比較三階段課的差異和變化3總結(jié)（5月-9月）①交流總結(jié)會②處理數(shù)據(jù)資料，整理研究結(jié)果，撰寫報告③面向教育界的報告與研討活動,工作計劃,17,上海推廣階段（2003年3月—）上海市靜安、普陀和青浦等9個區(qū)、30余所扎根學(xué)校，80多位教師、40位教研合作伙伴。在“行動教育”過程中,堅持學(xué)校為本、合作為本、行動為本數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。全國校本教學(xué)研修的大型科研項目（2003年12月－）正在實施。,18,2.從教師的需求出發(fā),,“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）,（1）行動前的調(diào)查——教師關(guān)注實務(wù),教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng),19,“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）,,,,,教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思,,20,(2)行動中的調(diào)查---逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求教師：“課程教學(xué)理論是我們最缺乏的?！苯萄袉T：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補(bǔ)上專業(yè)理論這一課迫在眉睫?！?注：專業(yè)理論知識的結(jié)構(gòu)教師的知識組成包括教育學(xué)知識、學(xué)科系統(tǒng)知識和學(xué)科教學(xué)知識諸方面，專家教師的教學(xué)知識基于對學(xué)科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整度。舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學(xué)科知識對教學(xué)十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為“缺失范式”。,21,3.對行動研究的改進(jìn),(1)構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的行動主體行動研究強(qiáng)調(diào)實踐者的參與很有必要，但這會干擾研究的客觀性?！靶袆咏逃睒?gòu)建研究者與實踐者相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的行動主體十分重要，既可克服教學(xué)研究與教師培訓(xùn)的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動。,22,,(2)導(dǎo)入假說—檢驗等發(fā)現(xiàn)模式行動研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。“行動教育”讓科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式與行為反饋機(jī)制同時進(jìn)入工作流程，由此處理經(jīng)驗與理性、實踐與理論間的互動關(guān)系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。,23,,(3)采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺“行動教育”以課例為載體,課堂教學(xué)視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場觀察、錄象帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，它有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴(kuò)展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認(rèn)識各種不同的教學(xué)理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師深入地在行動基礎(chǔ)上反思；可以提供在行動中觀察理論的機(jī)會，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。,24,4.推廣需要簡化,（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。（2）按改進(jìn)的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。（3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。,25,三校本研修的形態(tài)與技能,26,1.推廣階段的多種形態(tài),群體學(xué)習(xí)式教研全校教師以教研組、課題組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目，通過大家關(guān)心的教學(xué)事件的討論，共享理論學(xué)習(xí)的成果。先導(dǎo)小組式教研校長或?qū)W校核心人物接受了一個新理念，通過建立一個少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”的方式，先行實踐，在實踐中引發(fā)、帶動更多人的自覺研討，最后達(dá)成各自的共同長進(jìn)。骨干教師指導(dǎo)的教研學(xué)校充分發(fā)揮骨干教師的指導(dǎo)作用，成立專門的工作室或研究組，與一般教師組成實踐共同體，在共同工作中加速經(jīng)驗學(xué)習(xí)的進(jìn)程，通過公開的教學(xué)活動以及評論與改進(jìn)，導(dǎo)引工作的質(zhì)量。,27,不同背景教師組合的教研具有不同知識領(lǐng)域、經(jīng)驗背景及興趣愛好教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同角度和側(cè)面“走進(jìn)”課程改革。連環(huán)跟進(jìn)式教研一次教研活動，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師連接上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)意見，如此多次往復(fù)，提高教師的教學(xué)行為水平。中心校輻射的教研充分利用中心學(xué)校人力、物力和信息資源，支持、帶動周邊一般校，共同提高教師的教研水平，這對解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對匱乏問題有作用。,28,聯(lián)片教研學(xué)校之間共同合作，或地區(qū)分片，或多校聯(lián)動，在立足于自己學(xué)校開展教研的基礎(chǔ)上，挖掘不同學(xué)校的潛力，以差異為資源，優(yōu)勢互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。問題驅(qū)動的教研以一個階段內(nèi)教師比較關(guān)注、來自于教學(xué)實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究專題，教師以此為動力，開展群體合作的教學(xué)研究。項目合作的教研學(xué)校參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔(dān)部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動的層次。,29,有技術(shù)介入的教研有技術(shù)的介入能提高教研活動的實效性，使之以不同的形式展開。如可由學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師一起建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上教研；又如通過課堂錄像帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)教師迅速成長。校本研究的形態(tài)舉不勝舉。當(dāng)然，每種形態(tài)都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足。我們應(yīng)甄別不同的形態(tài)并闡釋其功能，具體分析每一種實施形態(tài)在什么條件下，對什么學(xué)校，對怎樣的教師的適用性。,30,2.形態(tài)與功能的分析框架,正式組織的教研活動有確定的時間和內(nèi)容，讓大家坐在一起，非正式的教研活動隨時隨地都會發(fā)生，它們具有同等的必要性，要營造學(xué)校的教研文化，敞開教室的大門，相互評論、連續(xù)跟進(jìn)，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)改革。校本研修要盡量爭取外來專業(yè)人員的指導(dǎo)，但這種指導(dǎo)常常要經(jīng)歷從自上而下的等級指導(dǎo)到伙伴合作的平等指導(dǎo)，甚至于“逐步淡出”，直到由教師自我指導(dǎo)的過程。,,,自我指導(dǎo)的教研,非正式的教研,有外來指導(dǎo)的教研,正式組織的教研,31,3.知識共享的技能模型,喬哈里相識模型或喬哈里窗,(JosephLuft&HavryIngham,1984)(1)公開自我的技能(2)傾聽與回應(yīng)的技能,32,4.問題解決的技能模型,對喬哈里窗的補(bǔ)充,行為問題化的技能建構(gòu)性反思的技能（探索行動與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)）,優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展（Bereiter徐碧美，2003）。,33,教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂(可廣義理解)上。我們視課堂為可供“野外”考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過行動研究方法的改進(jìn)，注入合作學(xué)習(xí)和理性思考的活力，構(gòu)建以課例為載體、理念引領(lǐng)與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的“行動教育”范式，為教師發(fā)展提示一種有價值的選擇。當(dāng)然,這種范式還可簡化或因地制宜地展開為教學(xué)研修的多種形態(tài),開發(fā)出教研活動的相應(yīng)技能，以便學(xué)校使用。除此之外,我們還獲得如下幾點認(rèn)識。,四初步認(rèn)識,34,課例為載體能促成教師與研究者的實質(zhì)性合作,校本研修的實踐表明，教師的學(xué)習(xí)是基于案例的學(xué)習(xí)，教師的判斷、推理和評價往往也有這樣的特征。教師與研究者的合作,是一種箏形互向關(guān)系，以教學(xué)為媒介、課例為載體可以聚合教師與研究者的視野，提出并解決共同關(guān)注的問題。,35,2.“行動教育”范式有利于教師也成為研究者,隨著對研究信息接觸的量的增長，會產(chǎn)生研究者與教師間知識溝壑越來越大的負(fù)效應(yīng)?！靶袆咏逃睆?qiáng)調(diào)兩者間的合作學(xué)習(xí)與教師“既是演員又是觀眾”的雙重角色，實踐的結(jié)果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實踐者。,36,3.校本教學(xué)研修需要有整體性制度的保證,教學(xué)研修成為學(xué)校工作運(yùn)營的重點。學(xué)校按整體發(fā)展的要求，以制度的形式表述全校教師的共同信念，也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。制度背后承載著的是學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，教師的信念。制度不是一成不變的，它會隨著學(xué)校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進(jìn)行創(chuàng)新性的適應(yīng)。制度是多樣的。由于我們不知道學(xué)校教學(xué)研修制度有何先驗的理想模式，因此多樣性的制度為我們提供了相互學(xué)習(xí)、勇于試驗的機(jī)會，使我們具有創(chuàng)新能力。,37,4.本項研究與實踐僅僅是個開端,本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實證解讀；又如課例為中介的“載體學(xué)習(xí)”對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。在新課程背景下，推進(jìn)校本教學(xué)研修的實踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內(nèi)部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進(jìn)一步的探討。,38,[要點][正文]一、教師在職教育問題討論二、基于教學(xué)行動的校本研修三、校本研修的形態(tài)與技能四、初步認(rèn)識[參考文獻(xiàn)][附錄]“行動教育”預(yù)研階段的四個課例及教師成長的故事本文系2003年12月在上海召開的校本研修制度建設(shè)研討會上的主報告，略經(jīng)修改。該會議啟動了全國各省、自治區(qū)、直轄市校本教學(xué)研修的大型科研項目。,