“認(rèn)寫分流,多認(rèn)少寫”問題的綜述報告.doc

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關(guān)于對外漢語漢字教學(xué)的新模式—— “認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”問題的綜述 摘要：本篇文獻(xiàn)綜述主要針對當(dāng)前對外漢語學(xué)術(shù)界提出的一種新的教學(xué)模式——“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”來進(jìn)行組織材料。同時將它和國內(nèi)現(xiàn)行的教學(xué)模式——“認(rèn)寫同步”進(jìn)行比較分析。目的是找到更好的教學(xué)模式，從而更好地引導(dǎo)非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語，降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)效率。 關(guān)鍵詞：認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫；認(rèn)寫同步；對外漢語漢字教學(xué) 中國國內(nèi)現(xiàn)行的漢字教學(xué)的主要模式可以概括為“兩個同步”：一是“語文同步”，二是“認(rèn)寫同步”。但是這種漢字教學(xué)模式的效果并不理想，特別是對于那些母語為拼音文字的西方學(xué)習(xí)者來說，“語文同步”和“認(rèn)寫同步”的漢字教學(xué)模式，常常使不少學(xué)習(xí)者在漢字學(xué)習(xí)面前感到困難重重。漢字學(xué)習(xí)問題已經(jīng)成為他們學(xué)習(xí)漢語的“瓶頸”。在東西方學(xué)生同班上課的課堂上，西方學(xué)生常常由于漢字困難跟不上教學(xué)的進(jìn)度而產(chǎn)生挫折感，不少學(xué)生因此終止了學(xué)習(xí)。 為了更好地引導(dǎo)非漢字文化圈的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語，降低學(xué)習(xí)難度，提高學(xué)習(xí)效率。國內(nèi)許多研究者進(jìn)行了長期的研究，最終提出了一個重要的命題：“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”。 所謂“認(rèn)寫同步”，是指要求學(xué)生對所學(xué)漢字既會認(rèn)又會寫，強調(diào)每個漢字的認(rèn)讀和書寫訓(xùn)練要同步進(jìn)行，實際上學(xué)生花在漢字書寫上的時間占去漢字學(xué)習(xí)時間的絕大部分。 所謂“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”，就是在漢字學(xué)習(xí)階段，將漢字學(xué)習(xí)分解為漢字認(rèn)讀和書寫兩部分任務(wù)，強調(diào)先學(xué)習(xí)認(rèn)讀，后學(xué)習(xí)書寫，以識字為重點，漢字認(rèn)讀練習(xí)要多于漢字書寫練習(xí)，會認(rèn)讀的漢字量要大于會書寫的漢字量，實行漢字認(rèn)讀和書寫分步走，而不是認(rèn)寫并進(jìn)。 一、關(guān)于“認(rèn)寫同步”和“認(rèn)寫分開”問題的爭論 關(guān)于“認(rèn)寫同步”還是“認(rèn)寫分開”，對外漢語教學(xué)對此問題一直存在爭論。鐘鋟 鐘鋟.十五年漢語教學(xué)總結(jié)[J].語言教學(xué)與研究（試刊）,1979,(4). 在《十五年漢語教學(xué)總結(jié)》一文中就曾經(jīng)提到，對于“只需要認(rèn)漢字的學(xué)生是否一定要寫漢字”的問題，存在較大的爭議。一派認(rèn)為，認(rèn)離不開寫，動筆書寫對于記憶漢字是必要的。另一派認(rèn)為認(rèn)與寫雖然有聯(lián)系、寫能幫助認(rèn)，但寫并不是認(rèn)的必要條件。鐘鋟認(rèn)為這是一個很值得進(jìn)一步研究的問題，應(yīng)當(dāng)進(jìn)行實驗，找到較為完善的解決問題的方法。 在那之后的近20年，從已發(fā)表的文章來看，人們對這個問題的關(guān)注并不多。國內(nèi)很多研究者和教師在討論漢字教學(xué)時，實際上都主張“認(rèn)寫同步”，要求初級階段學(xué)生對所學(xué)的生字達(dá)到“三能”，即能認(rèn)、能寫、能用(張靜賢，1999)，把漢字認(rèn)讀和書寫作為一個整體來要求，對學(xué)生掌握漢字的要求沒有區(qū)分“認(rèn)讀”和“書寫”?，F(xiàn)行的漢字教學(xué)模式也主要是“認(rèn)寫同步”，國內(nèi)教材的漢字處理方式大多是“會認(rèn)”和“會寫”同步要求的。王瑞峰(2002)曾對國內(nèi)編寫的使用廣泛的對外漢語教材的漢字處理方式進(jìn)行系統(tǒng)考察，發(fā)現(xiàn)多數(shù)教材中漢字教學(xué)的順序主要取決于語法教學(xué)用字出現(xiàn)的順序，為了避免學(xué)習(xí)初期難字教學(xué)的困難，一些教材采用一定的控制方法，例如，某些字形復(fù)雜的漢字不作為教學(xué)中的生字要求學(xué)生掌握。這些控制方法也是從“會認(rèn)”和“會寫”兩個方面同時要求的?！罢J(rèn)寫同步”的方法是大多數(shù)學(xué)校和教師采用的主流方法。 采用“認(rèn)寫同步”模式的主要依據(jù)可能包括以下幾個方面：(1)漢字認(rèn)讀技能和漢字書寫技能同等重要；(2)認(rèn)讀和書寫互相促進(jìn)，互相依賴，不能分離；(3)取法乎上，始得其中，對漢字書寫的高要求是有利的；(4)認(rèn)寫并進(jìn)有助于語法教學(xué)和詞匯教學(xué)的安排；(5)學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的困難不在于書寫，而在于別的原因，例如，短時間要學(xué)習(xí)的漢字過多、復(fù)現(xiàn)率過低等。 但是，近些年，有不少學(xué)者提出了“認(rèn)寫分離”的觀點，認(rèn)為在對外漢字教學(xué)中，不應(yīng)當(dāng)把漢字的認(rèn)讀和書寫看成一個整體，而應(yīng)當(dāng)看成兩種不同的、可以分步驟完成的任務(wù)。例如，佟樂泉(1999)認(rèn)為，和母語為漢語的學(xué)習(xí)者比較，母語為非漢語的學(xué)習(xí)者要同時完成漢字認(rèn)讀和書寫兩項任務(wù)，困難要大得多，因此他提出對外漢字教學(xué)可以實行“讀寫分步走”，第一步先要求認(rèn)讀，有了初步的閱讀能力之后，再回過頭來教書寫；宋連誼(2000)明確提出在對外漢字教學(xué)中“只重認(rèn)讀不求書寫”是可行的；崔永華(1999)提出漢字教學(xué)應(yīng)當(dāng)實行“先語后文，集中識字，先讀后寫”的教學(xué)程序；周小兵(1999)提出漢字掌握要分流，即要求學(xué)生能認(rèn)讀和能書寫的字要有一個合理的比例，不能要求過高；楊夷平、易洪川(1999)、潘先軍(2000)均提倡對外漢字教學(xué)要突出識字、淡化書寫；柯傳仁、沈禾玲(2003)也提出，對初級階段的學(xué)生，不應(yīng)在漢字書寫方面提過高的要求，以免占用太多時間，造成過大壓力，最終影響學(xué)習(xí)的信心與積極性。石定果(1999) 認(rèn)為，對外漢字教學(xué)要注意到學(xué)習(xí)者識字和寫字能力發(fā)展是不平衡的，前者比后者容易，主張“教學(xué)中應(yīng)該分步驟地實現(xiàn)讀和寫，而不是從一開始就讀寫并進(jìn)，面面俱到”。張朋朋(2001)則主張漢字教學(xué)應(yīng)當(dāng)認(rèn)寫分開、先寫后認(rèn)。王瑞峰(2002)也提及認(rèn)寫分離，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。 上述學(xué)者提出的認(rèn)寫分離的理由，是值得重視和考慮的，也是我們提出針對西方人的漢字教學(xué)應(yīng)當(dāng)實行“認(rèn)寫分步走”的重要依據(jù)。有的理由看起來是大家公認(rèn)的現(xiàn)象，有的理由是對教學(xué)經(jīng)驗和日常經(jīng)驗的總結(jié)，有的理由還存在爭論(例如漢字書寫對認(rèn)讀的影響)。但是應(yīng)當(dāng)注意的是，部分理由缺乏足夠的理論上的深入探討和強有力的實證研究(調(diào)查和實驗)的支持。 二、關(guān)于“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”問題的研究現(xiàn)狀 對非漢字文化圈學(xué)生的漢字教學(xué)是對外漢語教學(xué)界迫切需要解決的問題。對外漢字教學(xué)過程包含許多復(fù)雜的影響因素，例如漢字的特點、學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特征、教學(xué)的方法等。近些年由于非漢字文化圈漢語學(xué)習(xí)人數(shù)劇增，漢語教學(xué)普及化需求增加，如何處理漢字“認(rèn)讀”和“書寫”的關(guān)系、降低漢字學(xué)習(xí)的難度，成為學(xué)界關(guān)注的焦點之一。 漢字的認(rèn)讀和書寫是漢字學(xué)習(xí)中的兩項重要任務(wù)，二者互相聯(lián)系但又各不相同。在對外漢語教學(xué)中，人們對漢字認(rèn)寫關(guān)系的處理主要有兩種方法，即“認(rèn)寫同步要求”和“認(rèn)寫分流”。前者要求學(xué)生對所學(xué)漢字既會認(rèn)又會寫、強調(diào)每個漢字的認(rèn)讀和書寫訓(xùn)練要同步進(jìn)行，后者把漢字的認(rèn)讀和書寫暫時分開要求，要求學(xué)生首先多認(rèn)字、少寫字，強調(diào)增加識字量，降低寫字量，盡早進(jìn)入閱讀階段。 從已發(fā)表的論文看，過去學(xué)者大都主張漢字認(rèn)讀和書寫的掌握同步進(jìn)行，現(xiàn)行的漢字教學(xué)模式也主要是“認(rèn)寫同步”。但是這種漢字教學(xué)模式對于非漢字文化圈學(xué)習(xí)者難度很大。近些年，有研究者提出“認(rèn)寫分流”的觀點，例如宋連誼(2000)、楊夷平、易洪川(1999)、潘先軍(2000)、崔永華(1999)、周小兵(1999)。但是實際上哪種方法的效果比較好，尚未見到系統(tǒng)的實驗研究。 因此，對非漢字文化圈學(xué)生進(jìn)行“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”漢字教學(xué)模式的系統(tǒng)實驗研究，是非常必要的。研究的成果不但能為對外漢字教學(xué)模式的改革提供重要的參照，而且由于漢語的“語”和“文”關(guān)系的特殊性，采用實驗方法系統(tǒng)研究漢語作為第二語言的漢字認(rèn)知加工和漢字習(xí)得的過程和規(guī)律，有助于了解第二語言文字加工和習(xí)得的普遍性和特殊性，豐富第二語言文字習(xí)得理論。因此，對此問題的研究既具有較高的實踐價值，也具有重要的理論意義。在2005年于德國美因茨大學(xué)召開的西方學(xué)習(xí)者漢字認(rèn)知國際研討會上，不少學(xué)者都關(guān)注漢字教學(xué)中認(rèn)寫關(guān)系的處理。例如，丁崇明(2007)提出，“四會”對大多數(shù)西方學(xué)習(xí)者是不切實際的要求，“對于大多數(shù)一般西方人來說，沒有必要要求他們?nèi)ビ灿浂嗌贊h字的寫法，因為真正要求西方人用漢語寫文章的機(jī)會是極少的”。而且，現(xiàn)行的對外漢字教學(xué)大綱難度太大。他進(jìn)一步認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)依據(jù)外國漢語學(xué)習(xí)者的不同類型，分別采取不同的漢字教學(xué)策略；應(yīng)當(dāng)“認(rèn)寫分開，多認(rèn)少寫”；應(yīng)當(dāng)區(qū)分“認(rèn)讀寫”的漢字與“認(rèn)讀”的漢字。他還具體設(shè)計了一個922字的西方人“認(rèn)讀寫漢字”字表。王際平(2007)對90名在上海交大學(xué)習(xí)的歐美留學(xué)生進(jìn)行漢語學(xué)習(xí)情況調(diào)查(其中初級50人，中級30人，高級10人)，調(diào)查結(jié)果顯示，選擇無須學(xué)習(xí)手寫漢字，只要能辨認(rèn)電腦里的漢字同音字的學(xué)生占91％；選擇需要學(xué)會部分手寫漢字的學(xué)生占37％，選擇必須盡可能地學(xué)會手寫所有漢字的學(xué)生只占16％。張?zhí)锶?2007)認(rèn)為國內(nèi)小學(xué)識字教學(xué)中的“集中識字”也基本適合于西方人學(xué)習(xí)漢字，提出“識字不求一次達(dá)成”，應(yīng)該“分散難點，逐步占有”，主張“認(rèn)讀為先，書寫隨后”。 在此次會議上，筆者提出，針對非漢字文化圈學(xué)習(xí)者的漢字教學(xué)，要走“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的道路。即把初級階段的漢字學(xué)習(xí)分解為漢字認(rèn)讀和書寫兩部分，強調(diào)多認(rèn)讀少書寫，會認(rèn)讀的漢字量要大于會書寫的漢字量。這是因為，首先，從心理學(xué)的記憶理論來看，漢字認(rèn)讀和書寫是兩種不同的信息提取過程，影響因素也不同。在自然的非速示條件下，漢字認(rèn)讀不受筆畫數(shù)多少的影響，但漢字書寫卻存在筆畫數(shù)效應(yīng)；其次，傳統(tǒng)語文教學(xué)的識字教學(xué)、現(xiàn)行的小學(xué)識字教學(xué)，都采用認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫的做法。這樣做既有利于分散難點、降低難度，使學(xué)生迅速擴(kuò)大識字量，盡早進(jìn)入閱讀階段，增強學(xué)習(xí)信心，也有利于漢字書寫的教學(xué)按照漢字的系統(tǒng)、遵循由簡單到復(fù)雜的規(guī)律來安排教學(xué)，避免“認(rèn)寫同步要求”所導(dǎo)致的相互掣肘現(xiàn)象(江新，2005)。 關(guān)于外國人書寫練習(xí)對漢字認(rèn)讀影響的問題，Chin(1973)做過初步的實驗研究，他發(fā)現(xiàn)，無論是書寫成績還是認(rèn)讀成績，要求書寫組比不要求書寫組的成績都要好。但是該實驗的設(shè)計還有待改進(jìn)。因此我們不能只憑這一個研究的結(jié)果就得到定論，還需要更多的實驗研究來探討這個問題。 三、實行“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的好處 對外漢字教學(xué)實行認(rèn)讀和書寫分離，多認(rèn)少寫，會有很多好處?？偟膩碚f，這樣做能夠突出基礎(chǔ)階段西方學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)以識字而不是寫字為重點，有助于分散難點，避免學(xué)習(xí)受挫，更加有效地提高學(xué)習(xí)者的識字能力和漢語閱讀能力，也使得漢字書寫教學(xué)能夠遵循由簡到繁、由易到難的原則。 (一)有助于突出重點，分散難點，減輕負(fù)擔(dān)，增強信心，增加興趣 把學(xué)生要學(xué)習(xí)的漢字分為“會認(rèn)”和“會寫”兩種，要求會認(rèn)的字比會寫的字多一些，開始學(xué)習(xí)時降低書寫量的要求，只突出認(rèn)字，避免字字要求會認(rèn)會寫，有助于分散漢字學(xué)習(xí)的難點，減輕負(fù)擔(dān)，消除畏難情緒，增強學(xué)習(xí)的信心。 漢字難主要表現(xiàn)為開頭難，先學(xué)好一定數(shù)量的漢字，往后就會越學(xué)越容易。漢字教學(xué)的關(guān)鍵是開頭要開好，寫字不要過多、過難、過快，把學(xué)生嚇跑。采用認(rèn)寫分步走的教學(xué)設(shè)計，可以有效地分散漢字學(xué)習(xí)的難點，較好地幫助學(xué)生過這個“漢字關(guān)”，順利進(jìn)入漢語讀寫的大門。 (二)有助于學(xué)生盡早、盡快、盡可能多地認(rèn)字，盡早進(jìn)入閱讀階段 應(yīng)當(dāng)首先把認(rèn)字而不是寫字作為基礎(chǔ)階段學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的一個重要任務(wù)。應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生多認(rèn)字，少寫字，認(rèn)大量的字，寫少量的字，盡早進(jìn)入閱讀階段，快速培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。同時閱讀活動本身反過來又會促進(jìn)認(rèn)字，使認(rèn)字和閱讀進(jìn)入良性互動，避免使?jié)h字學(xué)習(xí)成為枯燥乏味的無交際意義的純粹練習(xí)活動。 (三)既適應(yīng)隨文識字(分散識字)的教學(xué)，也適應(yīng)集中識字的教學(xué) 認(rèn)寫分開的做法，可以適應(yīng)隨文識字的教學(xué)。現(xiàn)在許多院校的漢字教學(xué)基本上都是采取隨文識字、分散識字的方法教漢字，這種方法的好處是學(xué)生不會面臨口語課和漢字課獨立設(shè)課造成的雙重負(fù)擔(dān)，漢字學(xué)習(xí)容易做到字不離詞、詞不離句、句不離文，更好地掌握漢字的意義和用法，活學(xué)活用漢字。認(rèn)讀和書寫分開，要求學(xué)生會認(rèn)讀所有學(xué)過的字，能夠使?jié)h語聽說和漢字認(rèn)讀緊密配合，不易脫節(jié)。由于要求學(xué)生能認(rèn)讀所有學(xué)過的字詞，所以學(xué)生能夠閱讀漢字課本，也能夠看懂老師的漢字板書，能夠用漢字進(jìn)行書面的(接受型的，非表達(dá)性的)語法操練。因此這是一種適應(yīng)性強、容易操作的漢字教學(xué)方法。 認(rèn)寫分開，也適應(yīng)集中識字的教學(xué)。例如中國傳統(tǒng)語文教學(xué)，采用“三、百、千”三本識字讀本進(jìn)行集中識字教學(xué)，通過反復(fù)誦讀使兒童記住大批漢字(韻語識字)，并且在集中識字的同時，輔以少量字的書寫訓(xùn)練。在對外漢字教學(xué)中采用“認(rèn)寫分流”的做法，同樣不排斥集中識字法，比較理想的做法是將分散識字、集中識字等不同識字方法結(jié)合起來，取長補短，共同促進(jìn)識字。 (四)有助于漢字書寫教學(xué)由簡到繁、由易到難地安排，加強寫字基礎(chǔ)訓(xùn)練 認(rèn)讀和書寫分開，要求學(xué)生會認(rèn)讀所有學(xué)過的字，但是只要求他們會寫其中的一部分字(每課或每個單元的生字分為認(rèn)字表和寫字表兩個部分)，即多認(rèn)少寫，便于漢字書寫的教學(xué)遵循由簡到繁、由易到難的規(guī)律，按照漢字的規(guī)律和系統(tǒng)，循序漸進(jìn)地進(jìn)行寫字教學(xué)，克服隨文識字、非獨立漢字課帶來的漢字書寫過難的困難。通過循序漸進(jìn)的書寫訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)習(xí)寫基本字，掌握漢字筆畫筆順，熟悉漢字的書寫方法。 只有先認(rèn)后寫，多認(rèn)少寫，分散難點，才便于教師對學(xué)生書寫時的筆畫和筆順規(guī)則甚至?xí)鴮憹h字的美感進(jìn)行嚴(yán)格要求，才能夠避免由于漢字書寫任務(wù)過重而不得不降低書寫基本功要求的做法。 (五)有助于以認(rèn)促寫，認(rèn)寫互相滲透，互相促進(jìn) 一方面，隨著學(xué)生識字量增大，他們對漢字字形會越來越熟悉，對漢字的規(guī)律有越來越好的理解和掌握，從而漢字的書寫也會變得越來越容易，這樣他們會寫的字自然會越來越多，甚至也會越來越美觀。因此漢字認(rèn)讀可以促進(jìn)漢字的書寫。另一方面，通過少數(shù)漢字的書寫，扎實地掌握基本的筆畫、筆順、構(gòu)字規(guī)律，也在一定程度上促進(jìn)某些形似字的字形精細(xì)辨別，從而促進(jìn)漢字的認(rèn)讀。初始學(xué)習(xí)階段要求書寫的漢字少而精，這對于培養(yǎng)學(xué)生漢字的字形辨別能力、分析能力也是有利的。 因此，多認(rèn)少寫有助于以認(rèn)促寫，認(rèn)寫互相滲透，互相促進(jìn)?？傊罢J(rèn)寫分開、多認(rèn)少寫”既有利于學(xué)生識字、閱讀，也有利于學(xué)生寫字，可以避免“認(rèn)寫同步”所導(dǎo)致的“認(rèn)不好也寫不好”的相互掣肘現(xiàn)象。 值得注意的是，我們主張的方法是“多認(rèn)少寫”而不是“只認(rèn)不寫”，寫字量雖然降低了(與“認(rèn)寫并進(jìn)”比較)，但是寫字基本功的要求沒有降低。 四、此項研究面臨的不足之處 據(jù)我們了解，在國內(nèi)對外漢語教學(xué)的實踐中，絕大數(shù)院校都沒有采用“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的做法。從已發(fā)表的論文中了解到，倫敦大學(xué)亞非學(xué)院的宋連誼進(jìn)行過“只重認(rèn)讀，不求書寫”的教學(xué)實踐，他發(fā)現(xiàn)在要求能夠看懂課文、但不要求會寫所學(xué)漢字的情況下，雖然學(xué)生書寫方面的個體差異很大，但是書寫較好的學(xué)生(能寫出所學(xué)漢字90％)和書寫較差的學(xué)生(只能寫出5％)完全可以同班上課。他們使用同樣的漢字課本，老師的板書也以漢字為主。宋連誼認(rèn)為他們的教學(xué)實踐表明“只重認(rèn)讀，不求書寫”的教學(xué)是完全可行的，也是行之有效的。 今后，對外漢字教學(xué)可以進(jìn)一步探討“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”的可行性，進(jìn)行系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計和實驗研究。在教學(xué)實踐上，主張“認(rèn)寫分流，多認(rèn)少寫”，必須有一套用科學(xué)方法編寫的教材與之配合，還要解決許多具體的實際操作問題。 參考文獻(xiàn)： [1]鐘鋟.十五年漢語教學(xué)總結(jié)[J].語言教學(xué)與研究（試刊）.1979,(4). 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