2019-2020年八年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè) 引導(dǎo)學(xué)生品文本循序漸進(jìn)來(lái)吟《雪》-初中語(yǔ)文個(gè)性化教學(xué)案例 人教新課標(biāo)版.doc

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2019-2020年八年級(jí)語(yǔ)文下冊(cè) 引導(dǎo)學(xué)生品文本，循序漸進(jìn)來(lái)吟《雪》-初中語(yǔ)文個(gè)性化教學(xué)案例 人教新課標(biāo)版 　　閱讀是一種個(gè)性化的創(chuàng)造行為，閱讀教學(xué)要充分尊重學(xué)生的個(gè)性，確立學(xué)生閱讀的主體地位，在自主的情緒化氛圍中，讓學(xué)生直接面對(duì)文本，主動(dòng)地去讀，專注地去讀，興味盎然地去讀，在自主中學(xué)會(huì)閱讀，積累知識(shí)，熏陶情感，發(fā)展思維，享受審美樂(lè)趣。 　　《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不能以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣，要珍視學(xué)生的獨(dú)特感受體驗(yàn)和理解。” 　　當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)一方面打著“對(duì)話教學(xué)”的幌子，脫離文本，一味追求課堂的紛繁熱鬧；另一方面，無(wú)視學(xué)生的認(rèn)知水平，漠視文本，開(kāi)掘所謂的“深度語(yǔ)文”，課堂上教師層層盤(pán)問(wèn)，強(qiáng)調(diào)思辨，結(jié)果使崇高而深刻的理性流于虛妄。新課標(biāo)雖提倡教師個(gè)性化教學(xué)，但無(wú)論哪一種個(gè)性的凸顯，哪一種角度的側(cè)重，都不能脫離最重要的課程資源——文本。 　　《雪》是義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)八年級(jí)下冊(cè)第二單元的一篇散文詩(shī)，選自魯迅先生的散文詩(shī)集《野草》。作者在雪的背景中著重兩幅畫(huà)面：一幅是江南的雪景，一幅是朔方的雪景。寫(xiě)江南雪景，作者著力于靜態(tài)美的描繪，多用暖色調(diào)的形容詞，筆致綿密、舒緩，給人以平和、安謐之感；而蜜蜂的紛飛喧鬧和孩子們的歡聲笑語(yǔ)，更渲染出田園牧歌式的恬淡氣氛。寫(xiě)朔方雪，則重在動(dòng)態(tài)的表現(xiàn),朔方的雪“如粉、如沙”，似乎孤獨(dú)、寂寞，然而“絕不粘連”，已經(jīng)暗含動(dòng)感和趨向，運(yùn)筆大刀闊斧，粗獷、急促，這就造成了似玉龍騰空般無(wú)比壯觀的藝術(shù)境界。作者以鮮明的形象，展現(xiàn)了兩幅各具特色的畫(huà)面，營(yíng)造了兩種不同的情感氛圍，從而表達(dá)了作者所倡導(dǎo)的獨(dú)立與張揚(yáng)的個(gè)性和精神。這兩個(gè)審美形態(tài)雖然在構(gòu)成因素等方面有差異，但它們絕非對(duì)立，在其根本歸屬中倒是一致的，“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征為著追求美好而必須的不屈的抗?fàn)帯? 《雪》雖然是《野草》中色調(diào)相對(duì)明朗，最適合中學(xué)生閱讀的一篇，但學(xué)生在解讀上仍存在較大的難度。該如何基于學(xué)生的生命體驗(yàn)與可接受程度去實(shí)施教學(xué)呢？我想，在教學(xué)程序上應(yīng)充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，深文淺教，由淺入深，體現(xiàn)以學(xué)生為主體，以文本為主體的教學(xué)理念，讓學(xué)生順利走進(jìn)文本，幫助學(xué)生在思想上自然內(nèi)化作者的寫(xiě)作情感。同時(shí)以這篇美文為樣本指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)欣賞散文詩(shī)的一般方法（賞景、悟情、明志），提高學(xué)生個(gè)性化閱讀的能力。 教學(xué)之后，我有以下幾點(diǎn)思考： 一、對(duì)文本深度的把握 對(duì)于《野草》，一直有著許多不同的解讀，《雪》雖然是其中色調(diào)相對(duì)明朗的一篇，但也有著諸多解讀：說(shuō)寬度，有學(xué)者甚至提出了“愛(ài)情的宣言”一說(shuō)；說(shuō)深度，錢(qián)理群將其上升到中華民族對(duì)宇宙基本物質(zhì)元素、生命元素的理解?？墒?，對(duì)于八年級(jí)的學(xué)生，在一堂沒(méi)有前后呼應(yīng)的獨(dú)立的課上，如果對(duì)文本的開(kāi)掘脫離了學(xué)生的生命體驗(yàn)和可接受程度，是否真正有價(jià)值呢？再三考慮，我最終選擇了“魯迅的孤獨(dú)與戰(zhàn)斗精神”這種解讀。也就是作者借助對(duì)江南雪和朔方雪的贊頌表達(dá)了自己的思想傾向：象“江南的雪”那種平和恬靜的美固然讓人歡喜，但更崇高的美應(yīng)該象“朔方的雪”那樣，“敢于直面慘淡的人生”，在悲壯的戰(zhàn)斗中得到升華，“朔方的雪”正是魯迅精神的外化，也是魯迅人格的真實(shí)寫(xiě)照，是當(dāng)時(shí)作者心境的表現(xiàn)。 1924－1926年，幾乎與《彷徨》的寫(xiě)作時(shí)間同時(shí)，魯迅除了寫(xiě)作雜文，有了小感觸，就寫(xiě)些短文，夸大點(diǎn)說(shuō)，就是散文詩(shī)，以后印成了一本，謂之《野草》?！兑安荨酚谝痪哦吣昶吣瓿霭?，收藏散文詩(shī)二十三篇?！兑安荨肥囚斞缸罡挥袀€(gè)性化和獨(dú)創(chuàng)性特征的作品，它雖然也在進(jìn)行著對(duì)舊世界的犀利的批判，但更有價(jià)值處卻是——作者對(duì)自己靈魂深處的副視，和對(duì)“絕望地抗戰(zhàn)”的人生哲學(xué)的現(xiàn)代化思考?！罢娴拿褪?，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。 　 《雪》全文能過(guò)對(duì)雨和雪的贊頌，表現(xiàn)了作者對(duì)美好理想的向往和肯定，也表現(xiàn)了作者在逆境中永遠(yuǎn)向上的人格。 二、對(duì)文本難點(diǎn)的突破 本文的教學(xué)難點(diǎn)應(yīng)是對(duì)文章最后一句話的理解：“是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂?！? 1、南方的雪是可愛(ài)的，北方的雪不僅可愛(ài)而且更為可貴，他們雖孤獨(dú)，但由孤獨(dú)而升華；他們是死掉的雨，但雖死猶生；雪是雨的精魂，作者還通過(guò)贊許雪，回答開(kāi)篇暖圖的雨不幸否耶的設(shè)問(wèn)。無(wú)論是雨，是南方的雪，還是北方的雪，他們都充滿了生機(jī)和活力。從《雪》我們可以看到作者超越虛妄的希望。 2、雪，是雨所凝而成，是雨的精魂。然而，暖國(guó)的雨雖然自由活潑，卻“向來(lái)沒(méi)有變過(guò)冰冷的堅(jiān)硬的燦爛的雪花。博識(shí)的人們覺(jué)得他單調(diào)，他自己也以為不幸否耶?”魯迅先生寫(xiě)雪，別開(kāi)生面，起筆有意發(fā)問(wèn)，并且由此通貫全篇： 一是把“雨”和“雪”作對(duì)比，藉以引出下文的“江南的雪”；二是將具有冰冷、堅(jiān)硬、燦爛雪花的“朔方的雪”聯(lián)系起來(lái)，為結(jié)尾用“雨”收束全文布下伏線。 　　3、我在備課是也頗傷了些腦筋，既然大家都提倡個(gè)性化的解讀，我也不妨說(shuō)說(shuō)我自己的觀點(diǎn)：不管南方的雪還是北方的雪，都是為作者所愛(ài)的。因?yàn)閺奈恼碌淖詈笠痪洹澳鞘枪陋?dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”看，南方的雪是過(guò)去時(shí)態(tài)，北方的雪是現(xiàn)在時(shí)態(tài)，這樣我就可以把雪的意象理解為南方的雨雪其實(shí)是早期的作者，學(xué)醫(yī)也好、初期的寫(xiě)作也好，都不足以跟嚴(yán)寒一般的國(guó)運(yùn)抗?fàn)?，所以南方的雨雪只能死掉，變成像北方的雪一樣?dú)立、冰冷、孤傲，艱難然而頑強(qiáng)地在嚴(yán)冬中升騰，閃爍。這其實(shí)也就是作者后期的形象特點(diǎn)，也是《野草題辭》中“地火在地下運(yùn)行，奔突；熔巖一旦噴出，將燒盡一切野草，以及喬木，于是并且無(wú)可朽腐。 但我坦然，欣然?！钡牧硪环N注釋。 　　三、對(duì)課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì) 　　任何新的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下自我建構(gòu)、自我生成的過(guò)程。課堂應(yīng)該是學(xué)生自主、合作、探究的陣地。而語(yǔ)文教學(xué)的本真應(yīng)該是語(yǔ)言教學(xué)，只有基于語(yǔ)言品味的領(lǐng)悟才是最真切最能自然內(nèi)化的，只有從文字上站起來(lái)的魯迅才是更有生命力的。于是又確定了“以學(xué)生為主體、以文本為主體”的課堂設(shè)計(jì)理念，從品味語(yǔ)言（賞景）到體驗(yàn)情感（悟情）再到感悟精神（明志）的縱向深入的思路。 因此，在《雪》的課堂教學(xué)中，我提出了四個(gè)問(wèn)題。 1、作者筆下“江南的雪”、“朔方的雪”有何特點(diǎn)？ 　　2、體味情感，在“江南的雪”、“朔方的雪”這個(gè)“景”上，附著了作者怎樣的思想感情？ 　　3、把“江南的雪”比喻成人，你覺(jué)得它是哪一類人？把“朔方的雪”比喻成人，你覺(jué)得它是哪一類人？ 　　4、前后兩塊形成對(duì)比，營(yíng)造了兩種不同的情感氛圍，作者既讓我們欣賞了江南的雪的優(yōu)美，又讓我們感受到了朔方的雪的壯美。由此作者想表達(dá)的主旨是什么呢？ 　　四個(gè)問(wèn)題，由淺入深，從現(xiàn)象到本質(zhì)，所以學(xué)生的走進(jìn)雪、走進(jìn)魯迅，自然順利，并沒(méi)有很大的障礙。大多數(shù)學(xué)生能在教師的引領(lǐng)下，自由自覺(jué)地學(xué)習(xí)、體悟，真正體現(xiàn)了閱讀教學(xué)中的學(xué)生主體，真正實(shí)現(xiàn)了“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為”，而不僅僅是教師的個(gè)性化行為。 　　陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中指出：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)……智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨?！鄙茊?wèn)、巧問(wèn)，是語(yǔ)文教師重要的課堂教學(xué)技能之一。適時(shí)、適度、富于技巧的提問(wèn)，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，是學(xué)生走進(jìn)文本，發(fā)展學(xué)生思維，保證和提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。 本堂課教學(xué)設(shè)計(jì)的立足點(diǎn)定位在幫助學(xué)生更深入、更真切地認(rèn)識(shí)魯迅——體驗(yàn)魯迅的情感，感悟魯迅的戰(zhàn)斗精神。 　　也許有人會(huì)認(rèn)為這是以教師的好惡左右了學(xué)生的解讀意圖，是教師將自己的解讀思路、解讀感受強(qiáng)加給了學(xué)生，這無(wú)異于“請(qǐng)君入甕”。 　　確實(shí)，目前張揚(yáng)讀者個(gè)性已成為閱讀教學(xué)的共識(shí)，但我想語(yǔ)文教師必須有著自己鮮明的思想導(dǎo)向、語(yǔ)言導(dǎo)向。文本本身所蘊(yùn)含的精神意義、文化意義決定了語(yǔ)文教師必須把文本所蘊(yùn)含的生命形態(tài)、情感道德的取向、理想目標(biāo)的追求有機(jī)地轉(zhuǎn)化為個(gè)體的審美體驗(yàn)，從而在教學(xué)中更好地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)真善美的追求。而教育的本質(zhì)就是提升人的精神境界以達(dá)到育人的目的，從柏拉圖的《理想國(guó)》開(kāi)始, 無(wú)數(shù)的教育家們始終都在追尋著實(shí)踐著這一教育的終極目標(biāo)。但試想：如果教師本身都感受不到文本的美，那么何以引導(dǎo)學(xué)生去追求真善美呢？ 　　我們倡導(dǎo)多元解讀，但學(xué)生畢竟是學(xué)生，由于他們的人生閱歷、價(jià)值判斷等原因，這種多元閱讀有必要、也需要我們教師的引導(dǎo)。缺乏教師應(yīng)有的引導(dǎo)，我們所追求的真善美的教育也只能是空洞的語(yǔ)言符號(hào)；缺乏教師及時(shí)地引導(dǎo)，學(xué)生可能會(huì)找不到理解的方向。作品中豐厚的語(yǔ)文內(nèi)涵、深厚的民族情感、特有的語(yǔ)言風(fēng)格等都有可能為學(xué)生的多元解讀設(shè)置重重障礙。 　　文本是經(jīng)典。教師的職責(zé)就是要在這些文本中善于挖掘真善美的東西，讓學(xué)生在多元解讀的同時(shí)，去盡情感受真善美的東西。這才是文本的意義所在。文本是窗口，通過(guò)文本，教師要讓“學(xué)生成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的，他必須獲得對(duì)美和道德上的善惡鮮明的辨別力”。 　 本著以上的理解對(duì)文本進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計(jì)，從教學(xué)的效果看（本課是本學(xué)期上的一節(jié)公開(kāi)課）應(yīng)該說(shuō)已經(jīng)較好地得到了落實(shí)，尤其是學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)讓人高興。文章雖然難，但是因?yàn)槠瘘c(diǎn)設(shè)得低，大家都覺(jué)得有話說(shuō)，有話想說(shuō)。隨著和“雪”的對(duì)話的逐層深入，應(yīng)該說(shuō)絕大部分學(xué)生都體驗(yàn)到了魯迅那在孤獨(dú)中向往美好的情感、在孤獨(dú)中依然奮進(jìn)的精神。當(dāng)然，隨著年齡的增長(zhǎng)，隨著閱歷的豐富，他們?cè)诮窈笾刈x《雪》時(shí)會(huì)有新的體驗(yàn)、新的感悟，那正是文學(xué)的魅力所在，不是現(xiàn)在一堂課所能夠涵蓋的。 附：《雪》教學(xué)簡(jiǎn)案 教學(xué)目標(biāo)： 　?。?、抓住文中江南的雪，朔方的雪的特征，感受借景抒情的寫(xiě)法。 　?。?、理解最后一句，理解文章主旨。 　?。?、學(xué)習(xí)本文對(duì)比襯托手法。 一、題解： 　　《雪》借景抒情、托物言志 《野草》散文詩(shī)集，“詩(shī)言志” 二、提出本文的學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)習(xí)欣賞散文詩(shī)的一般方法） 　賞景、悟情、明志 三、學(xué)生速讀全文，熟悉文章內(nèi)容，看看作者寫(xiě)了幾種雪？起止段落、標(biāo)志語(yǔ) 　　板書(shū)：江南的雪―――――“但是”轉(zhuǎn)折――――― 朔方的雪 　　　　　（1－3）　 （4－6） 四、學(xué)生大聲朗讀“江南的雪”部分 1、作者筆下“江南的雪”有何特點(diǎn)？ 　　板書(shū)：滋潤(rùn)美艷、蘊(yùn)含生機(jī)、帶來(lái)快樂(lè) 　　　　　易于消逝 2、體味情感，在“江南的雪”這個(gè)“景”上，附著了作者怎樣的思想感情？ 板書(shū)：熱愛(ài)生活、歌頌美好、惋惜感嘆 3、把“江南的雪”比喻成人，你覺(jué)得它是哪一類人？ “妙齡少女”柔美、優(yōu)美 五、學(xué)生齊讀4－6段，研讀“朔方的雪“部分 1、是以什么樣的形象呈現(xiàn)在我們眼前的？有哪些特點(diǎn)？ 　　板書(shū)：個(gè)性獨(dú)立、張揚(yáng)豪邁、頑強(qiáng)不屈 　2、再讀5－6段，抒發(fā)了作者怎樣的感情？ 板書(shū)：極力贊美朔方的雪頑強(qiáng)不屈的斗志 3、把“朔方的雪”比喻成人，你覺(jué)得它是哪一類人？ “斗士、夸父、屈原”等等，剛強(qiáng)、壯美 4、著重于最后一句的理解 雨是雪的初始階段；雪是雨的升華，雨凝結(jié)成雪，雨的自由、活潑、精氣、魂靈全都凝聚到朔方之雪上。 六、前后兩塊形成對(duì)比，營(yíng)造了兩種不同的情感氛圍，作者既讓我們欣賞了江南的雪的優(yōu)美，又讓我們感受到了朔方的雪的壯美。由此作者想表達(dá)的主旨是什么呢？ （分析明了：“江南的雪”象征美好的世界，“朔方的雪”象征為著追求美好而必須的不屈的抗?fàn)?。? 　　板書(shū)：（朔方的雪）孤獨(dú)的、頑強(qiáng)的、執(zhí)著追求——美好的世界（暖國(guó)的雨、江南的雪） 　　　　　“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。 七、留疑：如何理解“暖國(guó)的雨”，文章以“博識(shí)的人，認(rèn)為他單調(diào)，他自己也以為不幸否耶？”這一設(shè)問(wèn)引出，那“暖國(guó)的雨”當(dāng)真只是單調(diào)、不幸嗎？請(qǐng)自己閱讀Ｐ59，附錄《追求美好理想的心聲》 　　　　　　　　 　　　　　　　　　　　雪（借景抒懷、托物言志） 　景：江南的雪（回憶）——對(duì)比——　朔方的雪（現(xiàn)實(shí)） 　　 滋潤(rùn)美艷　　　　　　　　　 個(gè)性獨(dú)立 　　 蘊(yùn)含生機(jī)、快樂(lè)　　　　　　 張揚(yáng)豪邁 　　 易于消逝　　　　　　　 頑強(qiáng)不屈 情：熱愛(ài)生活　　　　　　　 極力贊美 　　歌頌美好　　　　　　　 其斗志 　　惋惜感嘆　　　 志：（朔方的雪）孤獨(dú)的、頑強(qiáng)的、執(zhí)著追求——美好的世界（暖國(guó)的雨、江南的雪） 　　“真的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”。 　　參考文獻(xiàn)： 1、《讓學(xué)生走進(jìn)文本──<雪>教學(xué)反思》 浙江省奉化市裘村鎮(zhèn)初級(jí)中學(xué) 莊科裕 2、《<雪>教學(xué)實(shí)錄（魯迅）》 湖北省宜都市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校 陳啟艷 3、《怎樣引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本》 莊科裕 4、《如何引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性化閱讀之我見(jiàn)》 5、《個(gè)性化閱讀教學(xué)的實(shí)踐與思考》江蘇省南京市浦口區(qū)第四中學(xué) 馬駿 6、《個(gè)性化閱讀，我們?cè)摻o與學(xué)生什么》 7、《個(gè)性化閱讀中的教師行為》