因材施教的教育理論論文

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因材施教的教育理論論文摘要：“超越因材施教”是在教育改革的大背景下對(duì)“因材施教”傳統(tǒng)教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結(jié)果。它不是因材施教的對(duì)立面或反面，而是在肯定基礎(chǔ)上的升華，不僅強(qiáng)調(diào)因材施教的正確實(shí)施，而且是對(duì)因材施教進(jìn)行糾偏和超越，旨在通過教師有所為、有所不為的“走心”教育教學(xué)。比如對(duì)自己的工作有忠誠(chéng)熱愛之心、真心對(duì)待自己的學(xué)生、與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流、帶著情感和溫度教書育人、遵循學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律等。發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，并有針對(duì)性地幫助他們把自身潛能轉(zhuǎn)化為顯能，逐步實(shí)現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。關(guān)鍵詞：超越因材施教；產(chǎn)生依據(jù)；蘊(yùn)含厘清；實(shí)施要求；一、“超越因材施教”的產(chǎn)生依據(jù)“超越因材施教”可以說(shuō)是在教育改革的大背景下對(duì)“因材施教”傳統(tǒng)教育教學(xué)原則進(jìn)行深刻反思的結(jié)果，其具體的產(chǎn)生依據(jù)可從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面看。（一）理論上看，嚴(yán)格意義上的因材施教根本難以實(shí)現(xiàn)嚴(yán)格意義上的因材施教，應(yīng)該是完全依據(jù)學(xué)生之“材”進(jìn)行有針對(duì)性地“教”，從而學(xué)生有針對(duì)性地“學(xué)”的過程，要一步不差地完成這個(gè)過程，對(duì)”材”“教”“學(xué)”方面必然有嚴(yán)格要求。但僅通過邏輯思考就會(huì)發(fā)現(xiàn)，嚴(yán)格意義上的因材施教根本難以完全準(zhǔn)確無(wú)誤地實(shí)現(xiàn)。主要表現(xiàn)在：第一，教師難以完全準(zhǔn)確判別學(xué)生之“材”。一方面，教師有主觀性，因而在判別學(xué)生之“材”時(shí)難免會(huì)帶有個(gè)人的主觀意志和偏見，很難做到絕對(duì)客觀公正。不同教師也會(huì)表現(xiàn)出不同的主觀性，因而即使面對(duì)同一學(xué)生不同教師也可能形成完全不同的“材”之判斷結(jié)果，很難說(shuō)清誰(shuí)的判斷更為準(zhǔn)確。另一方面，學(xué)生有發(fā)展性，他們的“材”會(huì)隨時(shí)間的推移發(fā)展變化，教師即使一開始能夠盡可能客觀判別其“材”，但最初形成的印象極易刻板化，很難跟上學(xué)生之“材”發(fā)展變化的步伐，因而對(duì)學(xué)生之“材”的判別未必能夠始終保持準(zhǔn)確。第二，教師難以十分有效開展因材施“教”過程。理論上看，即使教師能夠相對(duì)準(zhǔn)確把握學(xué)生之“材”，但施教過程的開展不可能僅僅只依據(jù)學(xué)生之“材”，還會(huì)受到國(guó)家和社會(huì)規(guī)定的教育制度、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容等條條框框的限制，因而很難或根本不可能完全因“材”而“教”。即使教師能夠發(fā)自內(nèi)心不顧一切外在約束因“材”而“教”，但因評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的不確定，教的效果也并不好界定；即使有一定明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教的效果也未必“十分”有效，可能只有“九分”“八分”甚至更少的效果。第三，學(xué)生“所學(xué)”與教師“所教”難以實(shí)現(xiàn)完全一致。理論上看，假使不考慮一切消極因素，假設(shè)教師真正開展了因“材”施“教”，但因?yàn)閷W(xué)生具有個(gè)體差異性和主體性，在他們將“教”轉(zhuǎn)化為“學(xué)”的過程中依然會(huì)不由自主地出現(xiàn)某種偏差，導(dǎo)致“所教”未必能夠完整準(zhǔn)確地轉(zhuǎn)變成“所學(xué)”，因而難以實(shí)現(xiàn)二者的一致。例如，假設(shè)教師所教是“ABC”，學(xué)生所學(xué)可能只是其中的一部分“AB”，或者發(fā)生偏離變成相似的“ABO”，但一般不會(huì)變成完全不同的“XYZ”。這個(gè)假設(shè)一方面說(shuō)明學(xué)生“所學(xué)”與“所教”之間可能會(huì)出現(xiàn)各種偏差，另一方面也在一定程度上表明教師“所教”可能剛好成為了學(xué)生的“受限”，使其難以超越出這個(gè)“天花板”。（二）實(shí)踐上看，因材施教存在嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)困境及偏離如果說(shuō)從理論上責(zé)備因材施教難以真正開展實(shí)施是一種苛刻，那么因材施教在實(shí)踐中存在的現(xiàn)實(shí)困境及偏離就是其面臨的真實(shí)挑戰(zhàn)，也是其實(shí)效性差、屢屢受挫的原因所在。因材施教面臨的最嚴(yán)峻困境，就是當(dāng)今“一對(duì)多”班級(jí)授課制盛行的現(xiàn)實(shí)與“一對(duì)一”因材施教愿望之間存在的悖論。由夸美紐斯最先提出的班級(jí)授課制，作為極大提高教學(xué)效率的教學(xué)方式在當(dāng)今社會(huì)廣為流行，但它以一位或幾位教師對(duì)應(yīng)多位學(xué)生的做法，本意上與因材施教強(qiáng)調(diào)的“一對(duì)一”是根本背離的。每位教師都要面對(duì)數(shù)倍于己的學(xué)生，再加上繁重的教學(xué)任務(wù)和家庭負(fù)擔(dān)，有限的時(shí)間和精力使他們根本不可能去仔細(xì)琢磨發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的不同之“材”，從而談何因“材”施教？這是當(dāng)今因材施教面臨的客觀現(xiàn)實(shí)困境，也是現(xiàn)時(shí)期幾無(wú)改變可能的情況。與此同時(shí)，教育部門和眾多教師依然在高呼實(shí)施“因材施教”，卻導(dǎo)致出現(xiàn)了很多誤區(qū)和偏離，主要表現(xiàn)在：第一，“材”的偏離。因材施教之“材”本為學(xué)生天賦、資質(zhì)、興趣、愛好、性格、思想狀況等，但現(xiàn)實(shí)中卻將“材”泛化為“教材”“分?jǐn)?shù)”“財(cái)富”等，因而出現(xiàn)了快慢班之類的現(xiàn)象，雖冠以因材施教的名號(hào)，但其實(shí)是分?jǐn)?shù)至上的應(yīng)試教育，并沒有真正照顧到學(xué)生的內(nèi)在需求，使一些個(gè)性凸顯有特殊才能的真人才被壓制、埋沒或修理成常人，沒有了個(gè)性，沒有了特長(zhǎng)，沒有了獨(dú)立思想，更沒有了創(chuàng)新意識(shí)，有的只是對(duì)試題的應(yīng)對(duì)，對(duì)分?jǐn)?shù)的追逐，根本不是真正的因材施教。第二，”教”的偏離。在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等方面都存在打著因材施教旗號(hào)卻出現(xiàn)各種偏離的情況。就教學(xué)目標(biāo)看，因材施教固然強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，但這并不能成為對(duì)學(xué)生放任自流的理由，也并沒有因此否認(rèn)社會(huì)化教育的意義，學(xué)生只有成為社會(huì)化的人才能使其個(gè)性為社會(huì)所容納和需要。但現(xiàn)實(shí)教育中卻存在一些為了個(gè)性而個(gè)性、為了個(gè)性而標(biāo)新立異的偏離現(xiàn)象，也存在一些以“愛才”“護(hù)才”之名而行“縱容”“包庇”之實(shí)的現(xiàn)象，還存在一些只重學(xué)生之“材”的發(fā)展而忽略其健康成長(zhǎng)的基本教育甚至導(dǎo)致非常消極后果的現(xiàn)象。就教學(xué)內(nèi)容看，因材施教強(qiáng)調(diào)不僅要“教”給學(xué)生知識(shí)，更要“教”以道理，促進(jìn)良好情感、意志、人格、個(gè)性的養(yǎng)成。但在現(xiàn)實(shí)教育中，教師一般都會(huì)針對(duì)不同的學(xué)生教以不同的知識(shí)，把學(xué)生僅僅當(dāng)作知識(shí)的接收器，對(duì)情感、體驗(yàn)等非智力因素及非知識(shí)性內(nèi)容的教育卻難以受到重視，即使有所涉及實(shí)效性也總是欠佳。當(dāng)然，這里不是要否認(rèn)知識(shí)教育的重要性，尤其對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)知識(shí)教育絕對(duì)有必要占據(jù)主導(dǎo)地位，但要反對(duì)那種只重智育而忽略其他教育的態(tài)度，尤其是在學(xué)生打下讀書識(shí)字基礎(chǔ)之后，更應(yīng)重視其思維能力、創(chuàng)新能力等的訓(xùn)練。就教學(xué)形式看，因材施教強(qiáng)調(diào)針對(duì)不同學(xué)生開展不同形式的教育，但現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，多數(shù)教師往往只側(cè)重于用認(rèn)知性的方法開展教育教學(xué)活動(dòng)，或者有部分教師能輔以實(shí)踐教學(xué)形式等，但幾乎都忽視了教師還可以并且應(yīng)該通過自身行為示范作用開展教育，嚴(yán)格意義上說(shuō)這也是因材施教在“教”上的一種偏離。第三，“學(xué)”的偏離。由于“材”和“教”的偏離，自然就會(huì)導(dǎo)致“學(xué)”的偏離。因材施教之下的學(xué)生本來(lái)應(yīng)該更多地從教師那里獲得情感領(lǐng)悟、意志培育、思維鍛煉、創(chuàng)新養(yǎng)成等方面的啟發(fā)和指導(dǎo)，但事實(shí)是學(xué)生被教的是知識(shí)，所學(xué)的也就只有知識(shí)了。并且，學(xué)生受限于教學(xué)的時(shí)空，缺乏自我發(fā)揮的自由，受限于教師所教，缺乏創(chuàng)新擴(kuò)散的自覺，所培養(yǎng)的學(xué)生即使不是流水線上出來(lái)的模式化產(chǎn)品，也是缺乏精氣神和創(chuàng)造性的個(gè)體。二、“超越因材施教”的蘊(yùn)含厘清為了把困境中的因材施教解救出來(lái)，為了把偏離的因材施教拉回正軌，“超越因材施教”應(yīng)時(shí)而生?！俺揭虿氖┙獭边@一提法本身十分精確，因?yàn)樗谝虿氖┙逃謱?duì)其有目的有根據(jù)而非盲目地進(jìn)行超越，但在對(duì)“超越因材施教”新原則進(jìn)行研究論證時(shí)，卻容易陷入“美好愿望”的陷阱，使其只是”看上去很美”。要使“超越因材施教”原則得到真正貫徹實(shí)施，必須在思想上厘清幾種認(rèn)識(shí)，并在這個(gè)過程中準(zhǔn)確把握其內(nèi)在蘊(yùn)含。第一，“超越因材施教”不是因材施教的反面或?qū)α⒚?，而是肯定基礎(chǔ)上的升華?！俺健币庵赋?、越過，是在原有層次和水平上的提高和增強(qiáng)，因而要以“原有”為基礎(chǔ)，對(duì)“原有”進(jìn)行揚(yáng)棄和超越。所以，“超越因材施教”是對(duì)因材施教進(jìn)行的超越，它并不意味著對(duì)因材施教進(jìn)行簡(jiǎn)單否定甚至全盤否定，而意在以原有因材施教為基礎(chǔ)，對(duì)因材施教的合理內(nèi)核和精神實(shí)質(zhì)進(jìn)行積極肯定，同時(shí)對(duì)其不合理之處進(jìn)行批判和否定，在此基礎(chǔ)上超出、越過原有因材施教的層次和水平，進(jìn)行超越性揚(yáng)棄，而不是一般意義上的簡(jiǎn)單揚(yáng)棄?？梢姟俺揭虿氖┙獭边@一原則內(nèi)在地包含兩層意思：一方面對(duì)因材施教進(jìn)行糾偏，把偏離的因材施教拉回正軌，另一方面對(duì)因材施教進(jìn)行超越，使其更加契合現(xiàn)實(shí)需要，更好提升教育實(shí)效。第二，“超越因材施教”強(qiáng)調(diào)因材施教的正確實(shí)施?！俺揭虿氖┙獭北举|(zhì)上贊同并重視因材施教的基本精神，但強(qiáng)調(diào)因材施教一定要真正開展并正確實(shí)施，尤其是要對(duì)現(xiàn)實(shí)中的偏離現(xiàn)象進(jìn)行及時(shí)地糾偏。比如：要盡可能全面準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)學(xué)生之“材”，將“材”定位于學(xué)生超越一切民族、國(guó)家、地位、身份的天賦、資質(zhì)、興趣、愛好、性格、思想狀況等，而不對(duì)其進(jìn)行隨意擴(kuò)展和泛化；要以學(xué)生之“材”為依據(jù)進(jìn)行靈活有針對(duì)性富有實(shí)效地“教”，不僅教以知識(shí)，更教以道理，幫助學(xué)生揚(yáng)長(zhǎng)避短、取長(zhǎng)補(bǔ)短，健康活潑地成長(zhǎng)；要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行切合自身特征有個(gè)性化地“學(xué)”，除了給予他們必要的“規(guī)定動(dòng)作”之外更樂于善于放權(quán)，使他們?cè)谧杂傻姆諊镒灾靼l(fā)揮，選擇更適合自己的“學(xué)”的方式和內(nèi)容，真正能夠?qū)W有所獲、學(xué)有所成等等。第三，“超越因材施教”堅(jiān)持有所為有所不為?！坝兴鶠椤笔侵附處熢诎l(fā)現(xiàn)學(xué)生之“材”、因“材”而“教”、因“材”導(dǎo)“學(xué)”的過程中要盡力而為，做出最大努力，保證教育實(shí)效。“有所不為”并不意味著真的什么都不做，放任自流，而是強(qiáng)調(diào)在改變能改變的基礎(chǔ)上接受不能改變的，不要強(qiáng)迫做無(wú)用功，通過“無(wú)為”達(dá)到一種“無(wú)不為”的效果。之所以強(qiáng)調(diào)有所為有所不為，主要是因?yàn)樵诋?dāng)今社會(huì)，班級(jí)授課制的盛行給因材施教的實(shí)施帶來(lái)難以想象的困難，在這一事實(shí)困境面前，在有限的時(shí)空范圍內(nèi)，只能堅(jiān)持戰(zhàn)略上藐視戰(zhàn)術(shù)上重視的原則，做好能力范圍內(nèi)的事，盡力對(duì)因困境導(dǎo)致的因材施教偏離現(xiàn)象進(jìn)行糾正和整改，將偏離的因材施教拉回正軌，以此為基礎(chǔ)超越原有層次和水平。從另一層面看，世界上幾乎沒有一個(gè)超一流的創(chuàng)新型人才是刻意塑造培養(yǎng)出來(lái)的，教師如果能給學(xué)生盡可能提供寬松、寬容、自主、自在的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，給予指導(dǎo)但不做過多無(wú)效干預(yù)和干擾，或許就能使教師的“無(wú)為”成就學(xué)生的最大“有為”，滋養(yǎng)出更優(yōu)秀的人才。第四，“超越因材施教”的核心在于通過教師的“走心”教育，挖掘每個(gè)學(xué)生的內(nèi)在潛能，使其實(shí)現(xiàn)超越性的發(fā)展?！俺揭虿氖┙獭币筠饤壱酝逃幸话阒粸槁氊?zé)所在完成工作任務(wù)的心態(tài)，更加強(qiáng)調(diào)教師在工作中的上心、用心、盡心，無(wú)論面對(duì)什么樣的學(xué)生，都能把他們當(dāng)作自己的“開門弟子”或“關(guān)門弟子”來(lái)看待，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生之“材”的過程中，在“教”的過程中，又或者是在促“學(xué)”的過程中，真正做到全心全意、真心實(shí)意幫助學(xué)生獲取所需、健康成長(zhǎng)。需要注意的是，這并不是要求所有的教師大公無(wú)私忘我地一心撲在學(xué)生身上，而只是要求教師在工作時(shí)要更多地將自己的感情融入進(jìn)去，用心去做事，用情去感人，提高工作的效率和效果。教師這樣做的目的在于發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生的內(nèi)在潛能，并有針對(duì)性地幫助他們把自身潛能轉(zhuǎn)化為顯能，逐步實(shí)現(xiàn)超越性的發(fā)展，不僅超越他們自身的原有水平和層次，還要超越教師的水平和層次。三、“超越因材施教”的實(shí)施要求教育本身是一項(xiàng)極復(fù)雜的活動(dòng)，既要堅(jiān)持原則性，也要把握靈活性，才能實(shí)施真正有效的教育。同時(shí)，教育需要追求學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)的結(jié)果，但又不應(yīng)局限于這個(gè)結(jié)果，如果一味放大結(jié)果，必然會(huì)忽略過程中的很多體驗(yàn)。所以，“超越因材施教”作為新時(shí)期新的教育教學(xué)原則，不是響亮的口號(hào)，不是美妙的空談，而要切實(shí)為教育目標(biāo)和過程服務(wù)，真正為教師所用，落到實(shí)處才是有意義的。如何確?！俺揭虿氖┙獭甭涞綄?shí)處？作為施教者的教師無(wú)疑起著決定性的作用。這里便主要探尋當(dāng)今社會(huì)的教師在教育教學(xué)中為貫徹落實(shí)“超越因材施教”而亟待加強(qiáng)和改進(jìn)的地方，總體而言就是要盡可能做到“走心”，具體說(shuō)來(lái)包括以下幾個(gè)方面的要求：第一，教師要對(duì)自己的工作有忠誠(chéng)熱愛之心。教師是一門職業(yè)更是一項(xiàng)事業(yè)，教育是一份責(zé)任更是一種享受。教師不應(yīng)只單純用自己的大腦、依賴技術(shù)去工作，而要用真心對(duì)待工作，要超越僅僅將工作作為自己謀生手段的態(tài)度，真正將其作為一種神圣的職責(zé)和使命，真正當(dāng)好“人類靈魂的工程師”。鐵打的營(yíng)盤流水的兵，每位教師都要年復(fù)一年地迎來(lái)送往一批又一批學(xué)生，因而現(xiàn)實(shí)中有很多教師會(huì)覺得教書育人只是自己用來(lái)養(yǎng)家糊口的一份職業(yè)，拿了工資做好本職就可以了，在工作崗位上不求有功、但求無(wú)過。這是很多教師尤其是從教多年教師的心聲，相較于敷衍工作誤人子弟的部分教師來(lái)說(shuō)已算是不錯(cuò)，但僅僅如此還是不夠。教育行業(yè)不同于一般的行業(yè)，教師崗位也不同于一般的職業(yè)崗位，作為塑造人精神與靈魂的師者，入了行就意味著責(zé)任和使命，要對(duì)得起自己的職業(yè)和稱呼，就要真正做到干一行愛一行；就要至始至終樹立和維護(hù)師者形象，行為世范，為人師表；就要遠(yuǎn)離名利場(chǎng)，自覺抵制外界誘惑，不為金錢財(cái)富所動(dòng)，不為功名利祿所擾。第二，教師要真心對(duì)待自己的學(xué)生。教師要做到心中有學(xué)生，尊重學(xué)生、了解學(xué)生、理解學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生、相信和欣賞學(xué)生。要讓學(xué)生敞開心扉，教師須放下面子，放下虛榮，自己先打開心門，以真心對(duì)人，并要變得柔軟，甚至可適度示弱，不讓學(xué)生感到害怕、厭煩，而要感到親近、可信任。只有這樣，學(xué)生才可能打開心門。教師只有超越以往成見，發(fā)自內(nèi)心地將學(xué)生作為自己“交流”的對(duì)象，而不僅僅是“教育”的對(duì)象，從身份、地位、人格等各方面去尊重學(xué)生，才能反過來(lái)被他們發(fā)自內(nèi)心地尊重，才能奠定心靈溝通和情感交流的基礎(chǔ)。此外，教師還要以欣賞的眼光對(duì)待學(xué)生，容忍缺點(diǎn)，不苛求完美，并盡可能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)和挖掘向善向美的本性，用正向激勵(lì)喚醒他們的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)他們積極向上追求卓越的信心。第三，教師要能與學(xué)生進(jìn)行心靈的溝通和交流?！巴饨绲沫h(huán)境必須通過內(nèi)在的心靈的震動(dòng)才能發(fā)揮作用?！比绻處熀蛯W(xué)生能夠在相互尊重、相互欣賞的基礎(chǔ)上相互聆聽，進(jìn)行心靈的對(duì)話和溝通，就能促使師生彼此相融，將效果未知的“教育”轉(zhuǎn)變?yōu)榭深A(yù)見良好效果的有愛的“互動(dòng)”和“交流”。要實(shí)現(xiàn)這一美好的境界，需要教師在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上把話說(shuō)到學(xué)生心里去，讓學(xué)生知道教師關(guān)心他們，真正地理解他們，知道他們的難處，了解他們的希望和夢(mèng)想，以此觸動(dòng)學(xué)生心靈，使他們獲得深刻感悟。尤其要注意的是，教師須善待每一位學(xué)生，不斤斤計(jì)較于他們的分?jǐn)?shù)和排名，避免學(xué)生淪為分?jǐn)?shù)和排名的奴隸，而是去關(guān)注學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)是否健康向上、活潑自由、全面發(fā)展。因?yàn)槿说陌l(fā)展之道本就是模糊混沌的，不能以單一的分?jǐn)?shù)去定量衡量，也不易用一把尺子量所有學(xué)生，要堅(jiān)信學(xué)生各美其美，讓每一個(gè)學(xué)生像小草一樣都享受到教師愛的露珠的滋潤(rùn)，雖不能人人成為棟梁之才，但要盡可能讓每一位學(xué)生都成為有用之才。第四，教師要帶著情感和溫度教書育人。相較于冷冰冰或淡如白開水的教育教學(xué)，當(dāng)然是充滿情感、帶著溫度的教育教學(xué)更易俘獲人心，更能提升教育教學(xué)實(shí)效。教師要在教育教學(xué)中融入自己的真情實(shí)感，用適宜的溫度溫暖學(xué)生內(nèi)心，并給學(xué)生以更多的情感體驗(yàn)，著力培養(yǎng)情感豐富的有用之人。首先，教師要學(xué)會(huì)控制自己的不良情緒。人都有七情六欲，但教師向?qū)W生傳導(dǎo)的情感最好是積極正面的，這就要求教師盡可能控制消極情緒并培養(yǎng)自己心平氣和的心境，在教育教學(xué)中盡量避開自己情緒狀況不好的時(shí)候，尤其不能因消極情緒而遷怒學(xué)生。其次，教師要與學(xué)生做真實(shí)的情感交流。教師在教育教學(xué)中要盡可能與學(xué)生進(jìn)行心聲交流、思想碰撞和情感共振，使教育教學(xué)蘊(yùn)含更多人性和真情，并且還能通過融入了情感的溝通交流對(duì)學(xué)生傳遞精神正能量，喚醒學(xué)生的豐富情感和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生向善向美之心，從而增強(qiáng)教育教學(xué)的實(shí)效性。再次，教師要給學(xué)生創(chuàng)造釋放情感的機(jī)會(huì)。情感豐富是一種美，但豐富的情感有時(shí)候也需要釋放，而傳統(tǒng)教育中總是缺乏釋放情感的方式，如中國(guó)學(xué)生在畢業(yè)之際容易自發(fā)創(chuàng)造一些不雅方式如集體撕書來(lái)發(fā)泄壓抑、釋放情感，就是沒給他們提供理性的釋放情感方式所導(dǎo)致的。對(duì)此教師完全可以有所作為。最后，教師要用適宜的溫度溫暖學(xué)生內(nèi)心。每一個(gè)學(xué)生都是一棵待長(zhǎng)的小苗，高溫和寒冷都不能讓其健康成長(zhǎng)，給予這棵小苗的只能是和煦的陽(yáng)光和適宜的溫度，教師要用內(nèi)心蓄滿的熱能，溫暖每一位學(xué)生，在學(xué)生心中灑滿陽(yáng)光和雨露，并且必須把握好度，既要避免過分的熱情，也不能冷酷無(wú)情；既不能也不可能一直亢奮，也不能三分鐘熱度；既不能內(nèi)冷外熱，也不能內(nèi)熱外冷。第五，教師還要遵循學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律。成長(zhǎng)是每個(gè)人獨(dú)特的生命體驗(yàn)過程，是一種人生修煉，沒有任何人可以替代。不可替代，卻并非無(wú)能為力、無(wú)可作為，教育就可以對(duì)人的成長(zhǎng)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。但這種教育必須是遵從生命成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的真教育，才能事半功倍，才能對(duì)人產(chǎn)生好影響。但現(xiàn)今社會(huì)存在諸多違背學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的教育現(xiàn)象，如強(qiáng)制性“摁著牛頭吃草”的行為，教師以自己認(rèn)為的“為學(xué)生好”為標(biāo)準(zhǔn)開展的教育活動(dòng)等，不僅學(xué)生累，還容易引起他們的逆反心理，而且教師也累，出現(xiàn)事倍功半的現(xiàn)象。要減少甚至杜絕這類“吃力不討好”的現(xiàn)象，教師能做的就是要把握并遵循學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的規(guī)律，給予學(xué)生張弛有度的必要指導(dǎo)和引導(dǎo)，盡可能減少不必要的干預(yù)，為規(guī)律的作用發(fā)揮營(yíng)造最適宜的條件，而不做徒勞無(wú)益甚至揠苗助長(zhǎng)的事，讓學(xué)生在民主和諧的氛圍里自由成長(zhǎng)、勇于追求、主動(dòng)學(xué)習(xí)，成為最好的自己?？傊?，“超越因材施教”原則之下的教師不像是園丁，更像是農(nóng)夫，依然要擔(dān)負(fù)澆水、施肥的職責(zé)，但又不再完全按照自己心目中的想法去修剪枝杈，不再將學(xué)生修理成自己腦中預(yù)設(shè)的滿意模樣，而要把學(xué)習(xí)的權(quán)利、空間都還給學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)自己負(fù)責(zé)，在教師走心用情的指導(dǎo)引領(lǐng)之下更自由、更快樂、更自主地健康成長(zhǎng)，不斷超越自身，也超越教師。參考文獻(xiàn)1林格.回歸教育本質(zhì)M.北京：清華大學(xué)出版社，2015.2陳心想.讓教育多一點(diǎn)理想M.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.3盧曉東.超越因材施教J.教育學(xué)術(shù)月刊，2014（10）.4袁征.“因材施教”的真實(shí)困境J.教育發(fā)展研究2015（6）.5張旸.因材施教：困境及超越J.教育科學(xué)研究，2009（10）.摘要：因材施教之教本身是為了不教的啟發(fā)誘導(dǎo)，也就是依材誘其趨向自主學(xué)習(xí)；反過來(lái)，自主學(xué)習(xí)的前提是基于學(xué)生的天賦潛能與內(nèi)心傾向之材，并在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷體驗(yàn)收獲快樂和好奇心得以保護(hù)的基礎(chǔ)上生發(fā)的，所以，因材施教與自主學(xué)習(xí)內(nèi)在相合，具有本質(zhì)同一性。依據(jù)學(xué)生的個(gè)人潛質(zhì)與興趣不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并借助自主學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造和泛在學(xué)習(xí)資源的提供，則可以逐步把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣強(qiáng)化為自覺自為的自主學(xué)習(xí)，從而讓人趨向?qū)W習(xí)、生活、工作、娛樂四位一體的幸福境界。關(guān)鍵詞：因材施教；自主學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)興趣；個(gè)性化；一、因材施教之教旨在基于天賦潛能和興趣引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)因材施教之教不是單純的知識(shí)傳遞，也不是導(dǎo)向特定教育目標(biāo)的學(xué)生的批量化生產(chǎn)，而是一種引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并以自己獨(dú)有的格調(diào)和進(jìn)程獲得良好的發(fā)展和屬于自己的學(xué)業(yè)成就。所以，真正的因材施教不是采用不同的教育方式、措施和投入程度使不同天賦、智力的學(xué)生朝著同樣的目標(biāo)發(fā)展或取得一致的學(xué)業(yè)成就，而是以發(fā)現(xiàn)并承認(rèn)學(xué)生天賦潛能和興趣的差異性與獨(dú)特性及其價(jià)值為前提，引導(dǎo)學(xué)生沿著自己的天賦、興趣自主發(fā)展，最終使每位學(xué)生都能獲得獨(dú)有的成功，成為最好的自己，發(fā)揮他們?yōu)槿嗽谑赖淖畲髢r(jià)值。（一）因材施教之教是啟迪學(xué)生主動(dòng)思考的適時(shí)點(diǎn)撥與引導(dǎo)人的理性是在自我認(rèn)知與反思的過程中不斷趨向完善的，不能強(qiáng)迫，只能適當(dāng)引導(dǎo)。所以，教育不是灌輸，不是強(qiáng)迫，而是一種基于學(xué)生特點(diǎn)和興趣的引導(dǎo)，其目的就是導(dǎo)向?qū)W生的自我發(fā)展之路。2前言每個(gè)人生而為人都有自己內(nèi)在的發(fā)展需要與傾向，這也是人們自主發(fā)展的最大動(dòng)力。而教育就在于通過激發(fā)生命，充實(shí)生命，讓人的潛在動(dòng)力煥發(fā)出來(lái)，協(xié)助他們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種激情形成自覺或?qū)Ｗ⒌牧己闷焚|(zhì)。因此，只有人的自主自發(fā)的活動(dòng)才能使他們獲得發(fā)展，而知識(shí)灌輸式的強(qiáng)迫學(xué)習(xí)不能稱為真正的教育；一味地給學(xué)生灌輸“呆滯的思想”，不能促進(jìn)他們的文明化，不能讓他們享有更加充實(shí)幸福的生活，只能越發(fā)將他們推向被動(dòng)的地位并最終變成沒有自我的工具人。教育活動(dòng)只有深入到人的情感中去，引導(dǎo)他們?nèi)硇耐度?，才能激發(fā)生命，洗滌心靈。所以，教育給人的感受應(yīng)該是寬松自由的，而不是有外在的壓力驅(qū)策或者強(qiáng)迫的。恰如一棵蘊(yùn)藏著成長(zhǎng)為參天大樹巨大潛力之幼苗的發(fā)展，只要有陽(yáng)光、雨露的滋潤(rùn)，它便能朝著自己的自然傾向不斷地發(fā)展，學(xué)生的成長(zhǎng)同樣需要教師以真愛加以引導(dǎo)而不是強(qiáng)迫。所謂真愛，就是把孩子當(dāng)成真正的人，具有選擇權(quán)和發(fā)展權(quán)與獨(dú)立人格的人，引導(dǎo)其發(fā)展，而不求私欲之利。3基礎(chǔ)教育階段的首要意義并不在于所學(xué)知識(shí)的多寡，而在于幫助學(xué)生在試誤和探究式實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的過程中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，并獲得越來(lái)越多學(xué)習(xí)中的愉悅體驗(yàn)，積聚越來(lái)越強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望。當(dāng)教師真正從以人為本的角度出發(fā)，尊重學(xué)生的自尊心，尊重學(xué)生獨(dú)特的基調(diào)與節(jié)奏，以真愛澆灌學(xué)生的心靈時(shí)，每一個(gè)學(xué)生的成功自會(huì)水到渠成。綜上所述，因材施教之教應(yīng)當(dāng)是教師在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上所做的一種幫助學(xué)生趨向自主學(xué)習(xí)的啟發(fā)與引導(dǎo)。學(xué)生根據(jù)自身的理性認(rèn)知能力、理性認(rèn)知興趣和理性認(rèn)知模式進(jìn)行探究、學(xué)習(xí)，教師更多地是在一旁指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、鼓勵(lì)、監(jiān)控。4要做到因材施教，首先要了解學(xué)生之“材”，要了解學(xué)生的天賦才能、認(rèn)知模式、認(rèn)知能力以及認(rèn)知興趣等獨(dú)特之處。其次，因材施教應(yīng)致力于引導(dǎo)學(xué)生興趣的發(fā)展，使有興趣者能夠持續(xù)地自主學(xué)習(xí)，為無(wú)興趣者提供各種機(jī)會(huì)使每個(gè)學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)自己內(nèi)心的傾向，發(fā)現(xiàn)自己的興趣點(diǎn)和興奮點(diǎn)并形成學(xué)習(xí)動(dòng)力。一般而言，學(xué)生濃厚的興趣都生發(fā)在天賦潛質(zhì)較高的領(lǐng)域，發(fā)展學(xué)生多方面的興趣有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的天賦潛質(zhì)。赫爾巴特認(rèn)為，以興趣為基礎(chǔ)建構(gòu)的課程論可以將人的興趣分為經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣和宗教的興趣等；對(duì)應(yīng)這些興趣，他提出了相應(yīng)的學(xué)科劃分，并建構(gòu)出了以學(xué)生的興趣狀態(tài)為基礎(chǔ)的教學(xué)形式階段理論。所以，任課教師的首要任務(wù)便是通過尋找學(xué)生的個(gè)性化需求或興趣與所教學(xué)科的匹配點(diǎn)，喚起或激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，衍生出持續(xù)的學(xué)習(xí)熱情和動(dòng)力，形成他們自主探究的習(xí)慣和不斷學(xué)習(xí)的欲望。（二）因材施教之教的目的與根本取向是把學(xué)生引向自主學(xué)習(xí)自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力發(fā)展21，所以，因材施教的“教”是為了不教，為了最終導(dǎo)向?qū)W生的自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在具有了基本認(rèn)知能力后，依據(jù)自己的興趣和愛好，以自主探究式和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式為主，由自己或在教師引導(dǎo)與啟發(fā)之下制定目標(biāo)，安排學(xué)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)控和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，并對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果做出評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)。不教并不是完全放任自流，而是強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以灌輸和強(qiáng)迫為主的教學(xué)方式，解放教師大量課堂講授的時(shí)間，轉(zhuǎn)向課前以備學(xué)生、備學(xué)情、備學(xué)法、備學(xué)案、備可能生發(fā)之事之理之物為主，課中以觀察和引導(dǎo)學(xué)生為主，課后以回顧反思為基礎(chǔ)研究學(xué)生需求的滿足度和學(xué)習(xí)動(dòng)力與興趣的激發(fā)度。所以，因材施教的不教主要是解放教師的口和教師原來(lái)用作知識(shí)灌輸?shù)臅r(shí)間，調(diào)動(dòng)教師的眼睛、專注之心和大腦，要求教師更多地投入精力關(guān)注學(xué)生以發(fā)現(xiàn)細(xì)微的教育契機(jī)。這也提高了對(duì)教師基本素養(yǎng)、指導(dǎo)能力、研究能力和敬業(yè)精神的要求。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力有三種，即附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力以及認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。附屬內(nèi)驅(qū)力即學(xué)生為滿足家長(zhǎng)或教師期望，滿足外在的獎(jiǎng)賞而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力；自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為獲得自己在班級(jí)中的地位或在同學(xué)心目中的地位而學(xué)習(xí)的動(dòng)力；認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生為滿足對(duì)知識(shí)的渴望，滿足好奇心而進(jìn)行學(xué)習(xí)的動(dòng)力。前兩種驅(qū)動(dòng)力都是外在的、不穩(wěn)定的，只有認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力才是內(nèi)在的、持久的、不斷強(qiáng)化的。我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育中大部分學(xué)生都是由附屬內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)的，這主要源于考試以識(shí)記考察為主、各方力量一起聚焦應(yīng)試成績(jī)的客觀現(xiàn)實(shí)，以及功利化傾向極其強(qiáng)烈的社會(huì)環(huán)境；相反，因材施教所導(dǎo)向的自主學(xué)習(xí)則是以認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)為主，由學(xué)生自我發(fā)起、自我組織、自我反思與評(píng)估為基本特征的基于興趣內(nèi)生的自主學(xué)習(xí)。因材施教要求教師將灌輸轉(zhuǎn)為引導(dǎo)，將課堂還給學(xué)生，將生活還給學(xué)生，將生命回歸鮮活，使學(xué)生從沉重的課業(yè)負(fù)擔(dān)下解脫出來(lái)，從單調(diào)的知識(shí)傳遞回歸到豐富多彩的生活體驗(yàn)式自主學(xué)習(xí)與生命尊重，在此前提下以興趣為突破點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。二、自主學(xué)習(xí)離不開因材施教之教的引導(dǎo)與教化有了因材施教之教才會(huì)有自主學(xué)習(xí)的快樂體驗(yàn)基礎(chǔ)和基本的學(xué)習(xí)動(dòng)力，才可能引向人的自主學(xué)習(xí)。所以，自主學(xué)習(xí)的前提與基礎(chǔ)是因材施教之教的引導(dǎo)與教化，而自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成又會(huì)強(qiáng)化因材施教的效果，促成人的個(gè)性化發(fā)展。（一）自主學(xué)習(xí)的潛質(zhì)需要適切的因材施教之教去呵護(hù)與喚醒如前所述，自主學(xué)習(xí)習(xí)慣需要學(xué)生在因材施教之教的引導(dǎo)之下，借助即時(shí)產(chǎn)生的快樂體驗(yàn)和不斷生發(fā)的成就感逐步加強(qiáng)，并最終成為自覺。所以，自主學(xué)習(xí)潛質(zhì)的激發(fā)需要適時(shí)而恰當(dāng)?shù)脑缙谝龑?dǎo)，因材施教式的引導(dǎo)與喚醒正是滿足這一需求的良方。1.因材施教之教可以從嬰兒時(shí)期開始持續(xù)保護(hù)學(xué)習(xí)者的好奇心。正確引導(dǎo)之下的好奇心可以誘發(fā)無(wú)數(shù)創(chuàng)新，也可以變成無(wú)窮的發(fā)展動(dòng)力。這種巨大的財(cái)富對(duì)于每一個(gè)人來(lái)說(shuō)都是與生俱來(lái)的，但卻因?yàn)楹芏嗳说暮闷嫘臎]得到很好的保護(hù)而致使他們“泯然眾人矣”。嬰兒從睜開眼睛的那一刻起，就對(duì)身邊五彩繽紛的世界充滿了好奇心與探究欲；當(dāng)他成為一個(gè)具有自主活動(dòng)能力的主體之后，更是急于四處去探索和認(rèn)識(shí)這個(gè)世界，因?yàn)樗纸?jīng)歷了一年左右想去哪里卻不能自由支配自己的煎熬；在經(jīng)歷咿咿呀呀無(wú)法正常交流難以讓成人明白的焦躁之后，幼兒的語(yǔ)言能力發(fā)展到可以正常交流的時(shí)候，他們總會(huì)有無(wú)窮無(wú)盡的“是什么或?yàn)槭裁础钡囊蓡?。?shí)際上，這些都是幼兒對(duì)周圍世界本能產(chǎn)生的新鮮感和好奇心。保護(hù)與引導(dǎo)好他們的好奇心，便是對(duì)他們創(chuàng)新能力和自主探究學(xué)習(xí)最大的幫助，便是對(duì)他們真正的愛與關(guān)注。但是，現(xiàn)實(shí)世界中卻常常由于家長(zhǎng)或教師自己缺乏對(duì)孩子好奇心的足夠重視與必要認(rèn)知，加上缺乏解答孩子問題的能力與技巧，轉(zhuǎn)而責(zé)備孩子添亂或?qū)⒆又弥焕?。久而久之，在這種不斷的消退作用下，幼兒便失去了強(qiáng)烈的探索世界的熱情，逐步趨向機(jī)械和木訥。保護(hù)學(xué)習(xí)者的好奇心，采用因材施教之教把他們引向符合學(xué)習(xí)者潛能發(fā)展的方向，就是在幫助他們生發(fā)自主學(xué)習(xí)的熱情和動(dòng)力，也是他們幸福生活的起點(diǎn)和成功人生的開端。所以，家長(zhǎng)和教育者要用百倍的耐心去觀察和理解孩子，去認(rèn)識(shí)他們的發(fā)展?jié)摿?，去和他們一起研究好奇心?qū)使下無(wú)窮無(wú)盡的問題，幫助他們養(yǎng)成自主探究的能力，生發(fā)基于潛能方向越來(lái)越強(qiáng)烈的探究欲。2.因材施教之教依據(jù)學(xué)生興趣引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷體驗(yàn)收獲的樂趣。幼兒自學(xué)會(huì)走路起就有用不完的精力不斷地去活動(dòng)，其原因就在于在活動(dòng)的過程中會(huì)不斷地獲得新的體驗(yàn)與新的發(fā)現(xiàn)，并生成新的認(rèn)識(shí)。通過生命最初階段的感覺運(yùn)動(dòng)，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)各種物體的特性，了解空間關(guān)系、物與物的關(guān)系等。這是幼兒作為一個(gè)主體與環(huán)境客體不斷發(fā)生交互作用并建構(gòu)自己對(duì)世界的獨(dú)特理解的過程，不斷生發(fā)的新體驗(yàn)和新發(fā)現(xiàn)為幼兒提供取之不竭的動(dòng)力，或者稱為由認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索。這一過程不應(yīng)有強(qiáng)迫、壓制、說(shuō)教和灌輸，而應(yīng)在適時(shí)引導(dǎo)下，讓幼兒相對(duì)獨(dú)立地完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。所以，要想較大程度地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的潛能，就需要因材施教之教適時(shí)而適切地引導(dǎo)他們不斷有新的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)，使他們不斷保有對(duì)新鮮事物和內(nèi)在規(guī)律或道理進(jìn)行思考和探索的熱情與激情，讓不斷生發(fā)的熱情觸動(dòng)他們的興奮點(diǎn)，點(diǎn)燃他們的激情，從而獲得源源不斷的快樂體驗(yàn)和越來(lái)越強(qiáng)烈的探究欲望。（二）終身性自主學(xué)習(xí)狀態(tài)的養(yǎng)成需要因材施教之教的引導(dǎo)與教化終身性自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)養(yǎng)成不是一朝一夕就可以實(shí)現(xiàn)的，更不是天然而成的，它需要通過因材施教之教的引導(dǎo)與教化不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力與欲望，并逐步形成學(xué)習(xí)自覺和學(xué)習(xí)自為。1.終身性自主學(xué)習(xí)需要借助因材施教之教趨向生命潛質(zhì)的激發(fā)和人文素養(yǎng)的涵養(yǎng)去實(shí)現(xiàn)?？梢哉f(shuō)兒童天生具有探究的欲望，具有學(xué)習(xí)的能力和強(qiáng)烈的好奇心，而且具有良好的發(fā)散思維品質(zhì)。但是，具有這些潛質(zhì)和能力并不等于就可以自然而然地養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，更不等于可以自然而然地進(jìn)入以自主自覺學(xué)習(xí)為基本特征的終生學(xué)習(xí)狀態(tài)。正如夸美紐斯所言：“知識(shí)、德行和虔信的種子自然地深植在我們身上?！?但是，“千萬(wàn)要謹(jǐn)慎，一時(shí)一刻也不要認(rèn)為，放任兒童撒野，不予監(jiān)督，不予教養(yǎng)，就能培養(yǎng)出偉大人物。”119兒童身上只是存在著好奇心、興趣和求知欲這些養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣不可或缺的種子而已，種子的生根、發(fā)芽與茁壯成長(zhǎng)還需要教育像土壤、陽(yáng)光和雨露一樣去滋養(yǎng)才能實(shí)現(xiàn)。所以，作為自然人，每個(gè)人都有不同的潛力與可塑性，只是沒有因材施教之教的引導(dǎo)是很難自然而然地進(jìn)入終生性自主學(xué)習(xí)狀態(tài)的。受教育者作為一個(gè)個(gè)千姿百態(tài)靜待花開的鮮活個(gè)體，需要教育者用賞識(shí)的眼光去鼓勵(lì)、激發(fā)、靜候與引導(dǎo)，需要教育者用人文關(guān)懷和悉心呵護(hù)去滋養(yǎng)學(xué)生的心田，否則便不可能精彩綻放。要生成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，導(dǎo)向終身性的自主學(xué)習(xí)，除了教師的引導(dǎo)與人文教育滋養(yǎng)，還需要家長(zhǎng)從小保護(hù)孩子的好奇心，允許孩子依照興趣實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，“并依據(jù)每一個(gè)孩子獨(dú)特的，與生俱來(lái)的設(shè)計(jì)來(lái)?yè)嵊麄兂砷L(zhǎng)”6。2.終身性自主學(xué)習(xí)習(xí)慣是在依據(jù)學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)逐步增強(qiáng)其學(xué)習(xí)自覺性的過程中養(yǎng)成的。終身性自主學(xué)習(xí)的核心是學(xué)習(xí)者的自主性與獨(dú)立性。自主性是指人們依據(jù)自己的興趣愛好和天賦潛能積極自覺而有效地管理自己生活與發(fā)展的綜合能力。7自主的人能夠認(rèn)識(shí)并且善于確定自己的目標(biāo)，他們不僅能夠成功地控制外部環(huán)境，而且能夠控制自己的沖動(dòng)。8孩子在自主發(fā)展方面本身具有天賦特性，也就是說(shuō)他們與生俱來(lái)的探索欲望會(huì)幫助他們積極探索和實(shí)踐，并從中提升自己的自主性。所以，學(xué)習(xí)者的自主性發(fā)展在早期因材施教之教引導(dǎo)的同時(shí)，更多地需要家長(zhǎng)和教育者的保護(hù)與賞識(shí)。用欣賞的眼光看著他們成長(zhǎng)，用積極參與和他們一起動(dòng)手的行動(dòng)支持和鼓勵(lì)他們探索，在心靈相通的陪伴中與他們一起成長(zhǎng)。獨(dú)立性是獨(dú)立思考與解決問題或自我制定行動(dòng)目標(biāo)并完成行動(dòng)計(jì)劃的基本品質(zhì)與能力，是學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的基本需要，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的靈魂。9對(duì)兒童實(shí)施的因材施教活動(dòng)是否有效，關(guān)鍵要看它是否能夠幫助兒童越來(lái)越獨(dú)立地行動(dòng)，幫助兒童逐步形成學(xué)習(xí)自覺和自為的終身性自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。家長(zhǎng)和教師要注意從小培養(yǎng)兒童的獨(dú)立意識(shí)，不能以愛之名剝奪兒童自己動(dòng)手操作或獨(dú)立判斷的權(quán)利，而要讓兒童自小體驗(yàn)作為一個(gè)獨(dú)立主體實(shí)施行動(dòng)和決策的成就感與樂趣。如果成人以愛為理由對(duì)兒童包辦代替，去“習(xí)慣服侍小孩，這對(duì)他們不僅是一種奴化，而且也是危險(xiǎn)的，因?yàn)檫@很容易窒息他們自發(fā)的活動(dòng)和獨(dú)立自主意識(shí)，扼殺他們十分有益的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?！?0三、由因材施教之教導(dǎo)向終身自主學(xué)習(xí)的路徑蘇霍姆林斯基說(shuō)：”只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！?1教育的目的就在于開發(fā)人的天賦潛力以及內(nèi)心傾向，導(dǎo)向?qū)W生興趣的強(qiáng)化和自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)人的最佳發(fā)展，達(dá)到人盡其才。因材施教和自主學(xué)習(xí)的最終目的都是沿著天賦潛能引導(dǎo)每一個(gè)人，幫助他們?cè)诓粩嗌l(fā)新的探究欲望和快樂體驗(yàn)的過程中逐步進(jìn)入終身性自主學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，從而開啟自我發(fā)展之路，最終趨向人盡其才的自我實(shí)現(xiàn)和才盡其用的大展宏圖。12（一）在個(gè)人潛質(zhì)與興趣得到激發(fā)的過程中趨向?qū)W生自主學(xué)習(xí)由于每個(gè)孩子先天遺傳素質(zhì)和家庭生活環(huán)境各不相同，他們?cè)谔熨x潛能、性格特點(diǎn)和興趣愛好等方面存在明顯差異；同時(shí)，作為具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，兒童天生會(huì)根據(jù)自己的心理需要和傾向選擇自己感興趣的事物。所以，成人不能代替兒童去做選擇而扼殺他們興趣得以明確和強(qiáng)化的機(jī)會(huì)，而應(yīng)以一種靜待花開的心態(tài)安靜地觀察和傾聽兒童的自主成長(zhǎng)之妙，通過兒童自己所做的自由選擇實(shí)現(xiàn)他們個(gè)性潛能的最大化發(fā)展和幸福生活的獲得。1.依據(jù)學(xué)生多樣化的天賦與興趣，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，在多元智力視閾下，每個(gè)學(xué)生的智力組合方式和組合結(jié)構(gòu)各不相同，即，每個(gè)人都具有一定的智力差異，都具有個(gè)性化潛質(zhì)。這種特點(diǎn)客觀造就了學(xué)生千差萬(wàn)別的潛質(zhì)與興趣，也決定了只有因材施教才可能導(dǎo)向每一個(gè)人潛能的激發(fā)，并最終成為最好的自己。取向人本化的社會(huì)普遍認(rèn)為，每個(gè)兒童都應(yīng)有機(jī)會(huì)充分挖掘自身潛能，成為一名具有一定精神內(nèi)涵而有益于社會(huì)的人。13現(xiàn)實(shí)生活中，少數(shù)學(xué)生可能對(duì)一些學(xué)習(xí)科目毫無(wú)興趣，但大多數(shù)學(xué)生并不是對(duì)所學(xué)科目都毫無(wú)興趣，只是對(duì)各科興趣有強(qiáng)弱之分，即便是沒有任何興趣的學(xué)生也有與生俱來(lái)的好奇心，比如個(gè)別學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)科目本身沒興趣但在人際交往方面具有過人的天賦，語(yǔ)文教師就可以請(qǐng)他帶領(lǐng)學(xué)生分析水滸傳紅樓夢(mèng)等類似文學(xué)作品中復(fù)雜的人際關(guān)系，從而激發(fā)他對(duì)這類學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣。如此堅(jiān)持下去，只要沿著每個(gè)個(gè)體感興趣的方向善加引導(dǎo)，便會(huì)對(duì)學(xué)生的自我發(fā)展產(chǎn)生極大的推動(dòng)力，并逐步產(chǎn)生更強(qiáng)烈的發(fā)展欲望與樂觀情緒。再如，有些學(xué)生文筆好愛寫作，任何科目的教師都應(yīng)該為他提供基于自己學(xué)科的鍛煉和展示的機(jī)會(huì)，應(yīng)該像鄭淵潔之父對(duì)待兒時(shí)的小淵潔一樣，而不是像開除鄭淵潔的教師那樣因?yàn)槠娴恼J(rèn)識(shí)就對(duì)一個(gè)很具發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀學(xué)生進(jìn)行“死刑判決”?？傊?，興趣是后天逐步彰顯出來(lái)或者在強(qiáng)化中逐步形成的，教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)并依據(jù)學(xué)生個(gè)人的潛質(zhì)培養(yǎng)學(xué)生的興趣，激發(fā)他們?nèi)找鎻?qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)他們循著興趣的發(fā)展和發(fā)展特長(zhǎng)的需要逐步拓展探究面，培養(yǎng)適合于每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終走向基于個(gè)性解放的全面發(fā)展。2.依據(jù)學(xué)生的智力水平與認(rèn)知方式差異，鼓勵(lì)學(xué)生形成適合于自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏。由于學(xué)生智力水平和認(rèn)知基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的差異，他們?cè)诮邮苄畔⒌乃俣?，消化信息的程度、范圍和深度等方面都有所區(qū)別。所以，教育者或其他參與教育指導(dǎo)的成年人不能對(duì)不同的學(xué)生做完全相同的要求或希望他們整齊劃一地前進(jìn)。在正常的學(xué)習(xí)生活里，每個(gè)孩子都希望按照自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)節(jié)奏去學(xué)習(xí)并獲得樂趣，尤其是在培養(yǎng)學(xué)生興趣的過程中，教育者需要小心呵護(hù)孩子們的學(xué)習(xí)興趣，尊重他們的學(xué)習(xí)節(jié)奏。在孩子早期的閱讀觀察中，研究者普遍認(rèn)可孩子天生具有良好的閱讀品質(zhì)，因?yàn)楹⒆觽冊(cè)谠缙陂喿x時(shí)都在按照自己的節(jié)奏實(shí)施身心融合式閱讀活動(dòng)。他們會(huì)把自己置身閱讀內(nèi)容之中，去親歷、去體驗(yàn)、去互動(dòng)，只是他們或快或慢，或進(jìn)或停，節(jié)奏各異。在此階段，只有堅(jiān)持做好對(duì)孩子們?cè)缙诮逃哪托囊龑?dǎo)與靜候，他們才可能真正發(fā)現(xiàn)自己的興趣所在，并逐步趨向自主學(xué)習(xí)和快樂學(xué)習(xí)階段。不尊重兒童內(nèi)在節(jié)奏的教育，必然導(dǎo)致兒童自信心的挫傷，對(duì)遙遠(yuǎn)的教育目標(biāo)望而卻步，過早地失去探索知識(shí)的欲望和動(dòng)力。教育的基本功能與目的，正是協(xié)助不同孩子找出最適合的發(fā)展與學(xué)習(xí)模式，鼓勵(lì)他們樂于持續(xù)前行，以馬拉松的跑法不斷調(diào)整步伐找到適合自己的速率和節(jié)奏。14所以，幼兒園階段不應(yīng)該出現(xiàn)教材，而只有多樣化的幼兒圖書供應(yīng)；小學(xué)低年級(jí)階段的教材應(yīng)該以誠(chéng)實(shí)、責(zé)任、愛與互助等為核心建構(gòu)基本的教學(xué)參考資料，并輔之以大量的自由閱讀資料，給孩子較多的自由學(xué)習(xí)空間和較多的實(shí)踐活動(dòng)機(jī)會(huì)與時(shí)間；之后雖然要逐步增加共用的教學(xué)參考資料，但是，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)多元化，允許不同的孩子有不同的喜好且鼓勵(lì)各自的特長(zhǎng)，在基本認(rèn)知能力建構(gòu)過程中，幫助學(xué)生強(qiáng)化興趣與學(xué)習(xí)能力，在尊重他們自己學(xué)習(xí)節(jié)奏的前提下逐步趨向多樣化自主學(xué)習(xí)狀態(tài)養(yǎng)成。（二）在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣強(qiáng)化為自覺自為的自主學(xué)習(xí)在當(dāng)前以知識(shí)傳遞為主的教育模式下，學(xué)生如果僅僅在某一方面有一定的學(xué)習(xí)興趣而沒有機(jī)會(huì)得到應(yīng)有的引導(dǎo)和強(qiáng)化，則可能在過重的學(xué)習(xí)壓力及單調(diào)的學(xué)校生活下逐漸喪失原有的興趣，演變?yōu)闄C(jī)械應(yīng)付式的學(xué)習(xí)。所以，學(xué)校和教師需要共同努力，通過自主化學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和個(gè)性化資源獲取途徑建構(gòu)，營(yíng)造具有積極的引導(dǎo)作用和強(qiáng)化功能的學(xué)習(xí)氛圍，逐步喚醒并強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)潛質(zhì)和個(gè)性化學(xué)習(xí)興趣；并通過教育者對(duì)學(xué)生的觀察和研究給予適時(shí)的引導(dǎo)，幫助學(xué)生逐步把模糊的興趣和基礎(chǔ)的自主學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)明確化、堅(jiān)定化，最終引向自覺自為的自主學(xué)習(xí)和基于個(gè)性解放的全面發(fā)展。1.需要通過動(dòng)機(jī)激發(fā)、成功體驗(yàn)、方法選擇和空間營(yíng)造來(lái)創(chuàng)設(shè)利于自主學(xué)習(xí)的學(xué)校環(huán)境與氛圍。第一，應(yīng)該借助興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，導(dǎo)向?qū)W生自覺自為的自主學(xué)習(xí)。興趣與動(dòng)機(jī)相伴而生，互相促進(jìn)，教育者只要清楚每一個(gè)學(xué)生的興趣，就可以借助學(xué)生興趣設(shè)計(jì)教學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)孩子們的好奇心與探究欲望，并逐步擴(kuò)展這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使下的探究面，通過相關(guān)性和支撐性，幫助學(xué)生沿著興趣在某一方面學(xué)習(xí)的深入，衍生日益廣泛的相關(guān)知識(shí)需求和技能支持需要，這樣，學(xué)生就可以沿著興趣的需求將片面的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)遷移到其他方面，最終將個(gè)性化學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)變?yōu)槿轿坏淖杂X自為的自主學(xué)習(xí)。第二，應(yīng)該積極舉辦各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和啟迪思想催生智慧的比賽，創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的學(xué)校環(huán)境和心理氛圍，給予不同愛好和天賦的孩子體驗(yàn)成功的平臺(tái)。美國(guó)教育家布魯姆說(shuō)：“教育必須日益關(guān)注所有兒童和青年最充分的發(fā)展，而學(xué)校的責(zé)任是提供能夠使每個(gè)學(xué)生達(dá)到他可能達(dá)到的最高學(xué)習(xí)水平的條件?！?5學(xué)校有義務(wù)創(chuàng)設(shè)條件促使學(xué)生在某一領(lǐng)域獲得階段性的成功，幫助他們及早在某一方面反復(fù)體驗(yàn)成功的滋味，并伴隨這種成功體驗(yàn)的豐富化，促進(jìn)學(xué)生自信心的提升和積極態(tài)度的形成，為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的遷移打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第三，引導(dǎo)學(xué)生積極探索自主學(xué)習(xí)的方法。由于兒童自我監(jiān)控意識(shí)發(fā)展程度尚處于低級(jí)階段，不能夠自己制定合理的目標(biāo)，也不能合理監(jiān)控并調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)過程。教師要在了解學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)興趣與愛好之后，給予他們逐步的引導(dǎo)，幫助他們制定目標(biāo)，監(jiān)控和調(diào)節(jié)他們的學(xué)習(xí)過程，評(píng)價(jià)他們的學(xué)習(xí)結(jié)果。在學(xué)生自我發(fā)展能力達(dá)到一定水平后，再逐步放手讓學(xué)生自主發(fā)展。第四，積極創(chuàng)造可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。我國(guó)的基礎(chǔ)教育一直存在學(xué)生負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)象，各科教師布置的作業(yè)疊加起來(lái)占用學(xué)生太多時(shí)間，學(xué)生經(jīng)常是屈服于教師的權(quán)威而去應(yīng)付機(jī)械勞動(dòng)式的作業(yè)，這種學(xué)習(xí)方式會(huì)逐步吞噬學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)意識(shí)。因此，在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的過程中，教師一定要主動(dòng)而徹底地轉(zhuǎn)變觀念，通過個(gè)性化、開放性、多樣化的探究與實(shí)踐作業(yè)布置，把學(xué)生從枯燥而沉重的識(shí)記式課業(yè)負(fù)擔(dān)下解放出來(lái)，讓他們有精力去關(guān)注學(xué)習(xí)的質(zhì)量以及自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的結(jié)果，有養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)能力的時(shí)間、空間和機(jī)會(huì)。2.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)善于利用校內(nèi)外無(wú)處不在的學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。信息化時(shí)代的來(lái)臨和互聯(lián)網(wǎng)與移動(dòng)終端的使用為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了無(wú)處不在、無(wú)所不包的泛在學(xué)習(xí)資源。16借助互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)終端，每個(gè)人都可以擁有一個(gè)龐大的數(shù)據(jù)庫(kù)，可以隨時(shí)隨地檢索自己需要的任意學(xué)習(xí)資源，這為教育帶來(lái)了得天獨(dú)厚的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，為每個(gè)人的個(gè)性化自主學(xué)習(xí)提供了便捷條件和更大的可行性。多樣化的通信方式和高性能的通信途徑使學(xué)習(xí)者能夠很容易地找到適合自身的學(xué)習(xí)資源、工具和方式。17面對(duì)網(wǎng)絡(luò)世界爆炸性信息的沖擊，教師要引導(dǎo)學(xué)生摒棄不良信息，依據(jù)個(gè)性化興趣和愛好收集資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，使網(wǎng)絡(luò)為自我個(gè)性化發(fā)展服務(wù)，將學(xué)生引入終身性自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)。第一，教師應(yīng)該在為學(xué)生提供資源獲取之便利的前提下鼓勵(lì)學(xué)生自主解決基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)類問題，并引向內(nèi)在道理與實(shí)踐創(chuàng)新的深層探究。在一些課程的課前準(zhǔn)備中，教師應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生自己去收集整理資料。比如在美術(shù)、歷史等課程中，并沒有很多需要教師抽絲剝繭般地進(jìn)行講解的概念與理論，教師可以在課前以問題的形式布置一些作業(yè)，讓學(xué)生自己查找資料并進(jìn)行初步的分析和探究，繼而引向?qū)θ说娜宋乃仞B(yǎng)提升高度去進(jìn)行思考和討論。第二，教師應(yīng)該和學(xué)生合作為學(xué)生創(chuàng)造盡可能多的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在感知中生成知識(shí)，在體驗(yàn)與感覺中豐富心靈。比如閱讀或悅讀的多樣化感覺追求，不同交際方式的舒適度或厭惡度對(duì)比感受等。第三，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生對(duì)基于網(wǎng)絡(luò)的自主學(xué)習(xí)制定個(gè)性化目標(biāo)并實(shí)施自我評(píng)價(jià)與自我調(diào)控。自我反思可以促進(jìn)學(xué)生在以后的學(xué)習(xí)中更加有效地進(jìn)行自我監(jiān)控，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)興趣上升為習(xí)慣性的自覺自為的終身自主學(xué)習(xí)。參考文獻(xiàn)1赫爾巴特.普通教育學(xué)M.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，2015.2懷特海.教育的目的M.莊蓮平，王立中，譯.北京：文匯出版社，2012.3王紅梅.論如何塑造班主任的人格魅力J.遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（8）：149150.4張廣君，張瓊.當(dāng)代“因材施教”：生成論教學(xué)哲學(xué)的審視J.課程教材教法，2015（4）：3743.5夸美紐斯.大教學(xué)論教學(xué)法解釋M.任鐘印，譯.北京：人民教育出版社，2006：51.6查爾斯博伊德，等.因材施教的藝術(shù)M.劉萍，譯.上海：上海錦繡文章出版社，2007：6.7孫剛成.教育讓人成為最好的自己M.北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)出版社，2015：120122.8伊謝科恩.自我論M.佟景韓，范國(guó)恩，許宏治，譯.北京：生活讀書新知三聯(lián)書店，1986：407.9余文森.論自主、合作、探究學(xué)習(xí)J.教育研究，2004（11）：2730.10蒙臺(tái)梭利.蒙臺(tái)梭利的幼兒教育科學(xué)方法M.任代文，譯.北京：人民教育出版社，1993：115.11蘇霍姆林斯基.給教師的建議M.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2015：350.12梁秋英，孫剛成.孔子因材施教的理論基礎(chǔ)及啟示J.教育研究，2009（11）：8791.13胡慶芳.六大國(guó)教育趨勢(shì)M.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：122.14陳之華.成就每一個(gè)孩子M.北京：首都師范大學(xué)出版社，2012：29.15布魯姆.教育評(píng)價(jià)M.邱淵，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1987：25.16孫剛成，王瑩，楊眉.泛在學(xué)習(xí)視域下的個(gè)性化學(xué)習(xí)取向J.教學(xué)與管理，2011（21）：132134.