認知主義學習理論.ppt

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認知主義學習理論 學習內容 認知主義學習觀的基本主張學習的結果 知識的分類學習的過程 知識的習得 引言 怎么才能使一堂課的內容易學易記呢 二三天前你所學的知識 到下星期乃至到明年你能記得住嗎 要掌握的知識之間有些什么不同呢 你是用哪些方式來進行學習的 所有這些問題都涉及將要介紹的學習的認知觀 學習認知觀認為 學習者在學習過程中要有計劃 集中注意力 設置目標 理解知識 記住知識 激發(fā)學習動機 抓住重點以及構建知識的意義 學習目標 學完本章后 你應該能夠回答以下問題 1 認知主義學習觀的主要觀點是什么 學習本質 學習結果 學習過程 2 什么是學習和記憶的信息加工模型 3 什么是陳述性知識 程序性知識 4 認知 元認知在學習中有何作用 教學質疑 高中歷史教師常發(fā)現(xiàn) 學生把理解等同于記憶 他們對教材中每個單元的知識點 都力求記住以應付考試 即使班級中最好的學生也都這么做 如果你讓他們在課堂上閱讀一些原始材料 對有關主題進行討論 以激發(fā)對有關歷史問題的思考 或者讓他們考察一下某一時期的音樂和美術發(fā)展情況 他們就會提出強烈抗議 這些討論的內容會不會考試 為什么要讓我們找這些畫我們有必要知道是誰畫和何時畫的嗎 這樣上歷史課能學到什么呢 等等 即使那些參與討論的學生 也只是機械地引用教材中提到的術語 而事實上他們對這些術語并沒有真正地理解 如果你是該老師 這些學生 知道 的歷史知識是什么 他們的信條是什么 這些信條又如何影響他們的學習 什么原因導致他們頑固地使用機械記憶的方法 用什么方法來引導學生正確學習歷史 如果采用新方法 那你認為它會不會影響到學生的學習成績呢 一 認知主義學習觀的基本主張 二 學習的結果 知識的分類 陳述性知識 程序性知識言語信息 智慧技能 認知策略 運動技能 態(tài)度 二 學習的結果 知識的分類 陳述性知識內涵陳述性知識是關于事物及其關系的知識 或者說是關于 是什么 的知識 包括事實 規(guī)則 態(tài)度等表征形式陳述性知識以命題 命題網(wǎng)絡 表象 線性序列 圖式進行表征 命題 一個命題大致相應與一個觀念 它有兩部分組成 關系和主題 例如 在命題 她喜歡小貓 中 喜歡 是關系 她 和 小貓 是主題 表示命題的常用方法是 用一個圓 或橢圓 表示一個命題 用箭頭將命題的主題和關系聯(lián)系起來 命題網(wǎng)絡 在命題網(wǎng)絡中 事實嚴格按照一定等級制度來分別加以存儲 有著共同主題的命題在網(wǎng)絡中相互聯(lián)結 如命題 那個瘦男孩正在看報紙 用命題表示為 瘦男孩 與 男孩正在看報紙 由于這個命題共享 男孩 這個概念 因而用命題表示則為 表象 與命題建立在事物抽象意義基礎上 不必保留對象的知覺信息不同 表象建立在對事物知覺基礎上 保留了事物的知覺特征 從適應角度 當需要對陳述性知識所描述的物體的連續(xù)性加以表征時 表象 顯得比命題更為經(jīng)濟有效 表象具有如下特征 第一 能夠表征不斷變化的信息 第二 能夠承受各種施加于它們的心理運作 第三 在沒有特殊需要的情況下 可能會更模糊 更概括 線性序列 線性排序是對一些元素所作的線性次序的編碼 如在第27界悉尼奧運會上 金牌總數(shù)依次為美 俄 中 如有人問 俄羅斯與中國哪個國家獲得金牌總數(shù)更多 你會很快回答出 俄羅斯 這個回答就運用了線性排序 線性序列與命題的區(qū)別在于 命題僅保留了命題中所提及的元素 主題 之間的基本語義關系 但不必排定元素的次序 與表象區(qū)別在于 表象僅保留了知覺特征之間的間隔關系 即各個特征之間的相對距離 線性排序則排定一組元素從頭至尾順序 并不涉及各元素的間隔大小 圖式 圖式是陳述性知識表征的一個整合單位 它包括命題 表象和線性排序這三種基本表征形式 圖式具有如下一些基本特征 第一 圖式中含有變量 如 課堂 圖式 人數(shù) 內容都是該圖式的變量 上課的人數(shù)可能不一樣 上課的內容也會發(fā)生一些變化 第一次上課或許有60人 第二次則可能只有57人 但這些變化不會影響圖式的形式 第二 圖式可按層次組織起來 并可嵌入其它圖式當中 例如 上課的圖式可被嵌入整個教學圖式中 第三 圖式有助于推理 例如 如果我們對 鳥 這一圖式有較深刻的理解 我們便能很快推論出 麻雀也屬于鳥類 自然范疇圖式 指一些客觀存在地實體范疇圖式 這既包括自然界本身就具有的 如動物 植物等范疇 也包括社會文化所造成的人為范疇 如汽車 飛機等 這種圖式在頭腦中主要以原型來表示 而在原型當中 又以基本水平范疇居多 上位范疇或下位范疇的則較少 有研究表明 如果把表示動物 上位范疇 狗 基本水平范疇 與長卷毛狗 下位范疇 的畫放在一起 人們對狗的知覺要更快些 事件圖式 它是指對多次與我們發(fā)生聯(lián)系的典型活動及其順序的表征 如對三角形全等的一般證法 通常是先找出要求哪兩個三角形全等 然后再看要證全等尚缺哪些條件 接著是找出這些條件 最后得出證明 與自然范疇圖式有些相似的是 在事件圖式中 當面對一個事件時 那些基本水平的信息似乎更容易被激活 這提醒我們 在教學中要注意典型的作用 包括典型事例 典型活動等 文本圖式 它是指對各種文本的一般規(guī)律的表征 如要表征一則新聞 需要注意的是 時間 地點 人物 經(jīng)過 等 學生如果對各種文本圖式都較熟悉的話 這對無疑對他們閱讀時把握文章整體意思是有好處的 二 學習的結果 知識的分類 學習機制陳述性知識的獲得和貯存獲得的環(huán)節(jié) 激活與聯(lián)結 知覺到的語言符號進入工作記憶中 激活了長時記憶中相應的節(jié)點 然后聯(lián)結形成新的命題 同時也激活了這些節(jié)點有關的若干舊命題 精加工 將新形成的命題與所激活的舊命題進行加工 整合 按照一定的關系構成局部的一組命題網(wǎng)絡 組織 將已形成的一組命題網(wǎng)絡放到整個知識系統(tǒng)中去 陳述性知識的鞏固陳述性知識的提取和建構 二 學習的結果 知識的分類 促進陳述性知識學習的條件1 對新知識的積極關注2 對相關舊命題 知識 主動 有效的提取3 合理使用工作記憶的有限容量4 充分的精加工5 必要的復習6 及時組織和系統(tǒng)化 二 學習的結果 知識的分類 程序性知識的學習內涵定義 程序性知識是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識 或者說是關于 如何做 的知識 表征方式 程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的 產(chǎn)生式的一般形式是 如果 IF 那么 THEN 程序性知識的維度劃分第一個維度是特殊領域與一般領域第二個維度是根據(jù)程序性知識執(zhí)行的自動化程度來劃分的 二 學習的結果 知識的分類 特殊領域策略特殊領域的程序性知識程序性知識自動化基本技能一般領域的程序性知識 產(chǎn)生式系統(tǒng) 程序性知識在頭腦中的表征 通過產(chǎn)生式來完成 一個產(chǎn)生式就是一個 如果 那么 規(guī)則 當 如果 得到滿足 那么 就得以執(zhí)行 由于一個產(chǎn)生式只能表征一小塊知識 當需要執(zhí)行一個大的程序時 它就需要許許多多相關的產(chǎn)生式 在目標等級的控制下 構成一個產(chǎn)生式系統(tǒng) 如下表 類型 模式識別 指按照一定的條件 識別出客體所屬的特定模式 行動序列 指按照一定的步驟完成一系列操作 自動化基本技能的獲得 自動化基本技能的獲得通?？煞譃槿?第一步 認知階段 在這一階段 學習者形成對問題的最初表征 然后 再嘗試著去得出答案 第二步 聯(lián)系階段 學習者逐步擺脫由陳述性知識直接指導的狀況 開始把各個部分連接起來 匯編成一個程序 實現(xiàn)程序化 第三步 自動化階段 學習者在經(jīng)過大量練習之后 已經(jīng)不需或只需很少的意識參與就能完成這些技能 特殊領域策略的獲得 從策略運用情境的這個角度 自動化基本技能獲得的第一 二階段 對學習特殊領域策略也可適用 值得注意的是 特殊領域策略不應也不能自動化 例如 個體在街上行走時若 目中無人 不根據(jù)周圍的情境來調整自己的步伐 則很可能會撞上他人或電線桿 一般領域策略的獲得 獲得一般領域程序性知識似乎比較困難 這在那些試圖教授批判性思維的課程及調查學生如何獲得和使用一般策略的研究中出現(xiàn)過 針對這種現(xiàn)象 有些國家開展了很多研究 如80年代委內瑞拉的 奧德賽 計劃 Adams 1986 就試圖發(fā)展學生的一般思維技能 它從 推理的基礎 到 創(chuàng)造性思維 都做了詳細的安排 但它的結果卻不能使人信服 由此可見 對一般領域程序性知識獲得的研究還有很長的路要走 促進程序性知識學習的條件例證練習與反饋 三 學習的過程 學習與記憶的信息加工模型 三 學習的過程 學習與記憶的信息加工模型 刺激作用于感受器 感受器傳到感覺記憶 感覺記憶經(jīng)篩選將有意義的信息送到工作記憶 信息在此處理 加工中根據(jù)需要從長時記憶中激活并提取有關知識 經(jīng)加工后 人獲得新信息的意義 將結果送到長時記憶 同時通過發(fā)生反應器與效應器作出反應 三 學習的過程 學習與記憶的信息加工模型 模型構成 信息的存貯職責 用來貯存信息 根據(jù)信息存貯時間的長短及功能 分為感覺記憶 工作記憶 解決 瓶頸 的方法 組塊化和自動化 和長時記憶認知過程職責 轉換信息 使得信息從前一階段進入到下一階段 包括注意 知覺 復述 編碼和提取元認知過程職責 監(jiān)控認知過程的順利進行 元認知知識 元認知調節(jié) 元認知體驗 信息存貯 感覺記憶 就是對來自環(huán)境的刺激保持一個極短時間 直到它們受到關注和進一步加工為止 工作記憶就是把信息保持住 使人能夠運用信息有意識地工作 由于其持續(xù)時間較短且容量只有7 2個組塊 從而成為信息加工過程的 瓶頸 但這可部分地通過 組塊化 和 自動化 辦法來解決 長時記憶可將信息在人腦中長久保持 小實驗 1 362227199609271177 362227199609271177 dffcmghltkacj dffcmghltkacj 認知過程 在信息加工模型中 在 感覺記憶 之后信息如被注意 便進入個體開始獲得刺激的意義的知覺過程 在其中 知識背景起相當重要的作用 信息經(jīng)復述后 進入到長時記憶中 與原有知識發(fā)生各種聯(lián)系 也即編碼的過程 一般來說 促進有意義編碼的方法主要有 組織化策略 精致化策略和活動策略 最后 當要運用某些知識時 信息就被提取 期間會受到各種因素的干擾 因而產(chǎn)生遺忘 認知過程 1 注意 信息加工的開始2 知覺 發(fā)現(xiàn)刺激的意義3 復述 通過練習來保持信息4 有意義的編碼 在長時記憶中建立聯(lián)系5 提取 對信息的檢索 注意 知覺 在影響知覺的諸多因素中 知識背景是最為重要的 例如 在一堂化學課上 一位老師在黑板上寫下了一個化學方程式 CaCo3 CO2 H2O Ca 2HCO3在教學中 要檢查學生的知覺是否正確 有一種有效方法是向學生提問 小實驗 2 建設有中國特色的社會主義 建設有中國特色的社會主義 伊蒂帕斯情結自居防御機制 伊蒂帕斯情結自居防御機制 小實驗 3 dnr yof tx m dnr yof tx m bmt r ope vz bmt r ope vz 復述 逐字逐句的復述逐字逐句的復述 是指一遍又一遍地復述信息的過程 無論是大聲復述還是默默復述 二者特點都是不用變換任何形式 這一形式的復述是年幼兒童最先使用的記憶策略之一 只要復述時間較長 信息可能進入到長時記憶 但這種轉換信息的方法并不非常有效 精致化復述精致化復述是指個體為了能夠將信息儲存于長時記憶 在復述時對這些信息建立聯(lián)系的過程 對于比較復雜的信息 則要求有更加復雜的加工 這就引申出 編碼 這一概念 新舊知識建立聯(lián)系是學習過程中的關鍵因素 也就是說 舊 知識越多 新知識能夠建立聯(lián)系的 拋錨點 就越多 就越能夠可能導致有意義的編碼 因此 在教學中 教師可以遵循一些原則 如下圖 編碼 組織化策略 所謂組織化策略 是指按照信息之間的層次關系或其他關系對學習材料進行一定歸類 組合 以便于學習 理解的一種基本學習策略 它可以幫助學生有效地記憶學習材料 組織策略的實質是發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或特質 而達到減輕記憶負擔的目的 例如 在教低年級學生識字時 可以按照字音歸類識字 或者按照偏旁結構歸類識字 又如在地理教學中讓學生背誦全國24個省份的名稱 可以按照序列逐個背誦 但這樣做費時費力 于是可以按照一定形式將要背誦的信息組織歸類 可以按地理區(qū)域加以組織 東北 西北 西南 中南 東南 華東 華北 這些方法便是組織策略的運用 精致化策略 所謂精致化策略 就是對頭腦中已有的知識或剛學的新知識形成額外的聯(lián)系 從而賦予復雜的知識以意義的過程 例如 在記化學元素溴的元素符號Br時 就可以把它記做 修皮鞋 上海話 對應著 溴Br 又比如 在記憶陳勝 吳廣在公元前209年領導農(nóng)民起義這個歷史年代時 可以想象陳勝 吳廣兩人 領 諧音 零 導900農(nóng)民起義 兩人領九百人 這個觀念與 209 建立了聯(lián)系 這個歷史年代便牢牢記住了 可見 精致化策略之所以對記憶產(chǎn)生影響 一方面是給回憶提供了冗余的提取途徑 另一方面在于幫助個體推論出自己實際上已經(jīng)不記得的信息 活動策略 對 活動 這個詞 不能僅從表面去理解 例如 在理科教學中 動手做 往往被教師所提倡 而學生在對學習材料 磁鐵或其它物體 進行操作時 教師則通常認為學生在主動學習 但實際情況可能是 如果學生不清楚學習目標 或者沒被要求說出自我想法 以及陳述新舊知識之間的聯(lián)系 則這樣的學習仍然是無意義的 因此 動手做 并不必然意味著學生 用腦做 提取 信息丟失是由于在學習過程中受到了其它信息干擾的緣故 例如 在學校情景中 學生在英語課上學習名詞的所有格時 先知道 單數(shù)名詞的所有格表達形式是在該名詞后加 s 和 大部分復數(shù)名詞的表達式是在其單數(shù)的形式后加 s 這兩個規(guī)則 如 student s 和 students 但有些名詞的復數(shù)形式不是這樣 如 women children 這些復數(shù)名詞所有格表達式和單數(shù)名詞的表達式是一樣的 如 women s 信息受到干擾而不被提取 其深層次原因在于沒有進行有效編碼 為解決干擾導致遺忘這一問題 可采用的方法有復習和比較 元認知過程 元認知是對認知的認知 受自我意識發(fā)展的制約 可區(qū)分出三個成分 即元認知知識 元認知體驗和元認知調控 三者密切聯(lián)系 相互依存 相互制約 有機結合 構成了一個統(tǒng)一整體 元認知的發(fā)展受到眾多因素的影響 主要來自個體自身 內部 和訓練 外部 兩方面 而培養(yǎng)元認知 可以從自我意識 元認知成分和學習階段等三方面著手進行 四 認知 發(fā)現(xiàn)學習理論 布魯納 J S Bruner 1915 主要觀點學習實質學習者主動地進行加工活動形成認知結構 認知結構 指個體過去對外界事物進行感知 概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構 它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織 并形成一個模式 其主要成分是 一套感知的類別 學習結果形成與發(fā)展認知結構 即形成各學科領域的類別編碼系統(tǒng) 學習過程學習過程是類目化 概括化 的過程 學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來 不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng) 新知識學習的環(huán)節(jié)知識的獲得知識的轉化對知識的評價促進學習的條件知識的呈現(xiàn)方式學習的內在動機 學習的最佳方式 發(fā)現(xiàn)學習內涵 學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識 掌握原理和規(guī)律 特點 發(fā)生較早 內容是無定論的實際材料 過程復雜優(yōu)點 能提高學生的智慧技能 培養(yǎng)學生直覺思維 有助于培養(yǎng)學生的內在動機 有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧 有利于知識的記憶保持和提取 結構 發(fā)現(xiàn)教學理論結構教學觀將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位 任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童 發(fā)現(xiàn)法教學模式指導思想 教師為學生提供材料 創(chuàng)設問題情境 引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法 從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律 獲得知識 形成發(fā)展認知結構 模式特點 教學是圍繞一個問題情境展開 不是圍繞一個知識項目展開 教學中以學生的 發(fā)現(xiàn) 活動為主 教師起引導作用 沒有固定的組織形式 基本步驟 提出和明確使學生感興趣的問題 讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性 以激發(fā)探究 提供解決問題的各種材料和線索 協(xié)助學生分析材料和證據(jù) 提出可能的假設幫助學生分析 判斷 協(xié)助 引導學生審查假設得出的結論 教師的任務 鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心 激發(fā)學生的好奇心 使之產(chǎn)生求知欲 幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系 訓練學生運用知識解決問題的能力 協(xié)助學生進行自我評價 啟發(fā)學生進行對比 四 主要評價貢獻 注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用 為教育改革提供了有力的基礎 強調學習的主動性 強調學習者的獨立思考與內在動機 強調學習的認知過程與認知結構的形成 比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點 局限 夸大了學生的學習能力 忽視了知識學習活動的特殊性 任何科目 任何兒童 是不可能的 發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限 發(fā)現(xiàn)法耗時過多 不經(jīng)濟 發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生 五 接受 同化學習理論 奧蘇伯爾 DavidP Ausubel 1914 主要觀點有意義學習的實質接受學習與發(fā)現(xiàn)學習 發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多了一個 發(fā)現(xiàn)的階段 但發(fā)現(xiàn)學習不等同于有意義學習 接受學習不等同于機械學習 有意義學習是指在學習過程中 符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系的過程 有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程 具體過程 學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念 即尋找一個同化點 將新知識置入到認知結構的合適位置 并與原有觀念建立相應的聯(lián)系 對新知識與原有知識進行精細的分化 在新知識與其他相應知識之間建立聯(lián)系 使之構成一個完整的觀念體系 繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發(fā)展 有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構 奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的 按層次組織起來的 能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng) 有意義學習的條件學習材料本身必須具備邏輯意義 學習者必須具有有意義學習的心向 學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念 有意義學習的類型表征學習 學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么 其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系 概念學習 掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質特征 包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式 命題學習 學習以命題形式表達的觀念的新意義 根據(jù)新舊命題之間的關系具體有三種類型學習 下位學習 新學習的知識是已有知識的下位知識 已有的概念或命題是上位的 上位學習 新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系 新概念或命題是上位的 包攝性更廣泛 概括水平更高 并列結合學習 新命題與已有命題之間不是下位關系 也不是上位關系 而是并列關系 教學理論教學原則逐漸分化原則 學生應該學習包攝性最廣 概括水平最高 最一般的觀念 然后逐漸學習概括水平較低 較具體的知識 對它加以分化 整合協(xié)調原則 指對認知結構的已有知識重新加以組合 通過類推 分析 比較 綜合 明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系 使所學知識構成清晰 穩(wěn)定 整合的知識體系 教學內容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列 每個單元內的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排 教學策略 先行組織者內涵 先行組織者是指在教新的學習材料之前 先給學生一種引導性材料 它要比新知識更抽象 概括和綜合 并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系 種類 一是說明性組織者 用于對新知識提供一個上位的類屬者 二是比較性組織者 是對新舊觀念的異同點進行比較 這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用 目的為比較新材料與認知結構中類似的材料 主要評價貢獻立足教學實際 將認知心理學與教學相結合 提出有意義學習理論 倡導逐步分化的演繹教學 提出先行組織者的教學策略 局限偏重知識掌握 忽視能力培養(yǎng) 教學思想不符合程序性知識的掌握 沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視 六 加涅的累積學習理論 理論背景課程與教學改革人物 加涅特色 折中 關于學習的基本觀點學習的實質學習為后天經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化 類別 信號學習 刺激 反應學習 動作鏈索 言語聯(lián)想 辨別學習 概念學習 規(guī)則學習 問題解決 學習過程學習過程的八個階段 動機階段 領會階段 習得階段 保持階段 回憶階段 概括階段 操作階段 反饋階段 學習結果 言語信息 智力技能 認知策略 動作技能 態(tài)度 學習的條件學說學習的類型和條件 信號學習的條件 刺激 反應學習的條件 動作鏈索學習的條件 言語聯(lián)想學習的條件 辨別學習的條件 概念學習的條件 規(guī)則學習的條件 問題解決或高級規(guī)則學習的條件 學習的過程與條件 動機階段的條件 領會階段的條件 習得階段的條件 保持階段的條件 回憶階段的條件 概括階段的條件 作業(yè)階段的條件 反饋階段的條件 學習的結果與條件 言語信息的條件 智力技能的條件 認知策略的條件 動作技能的條件 態(tài)度的條件 教學課例一 教學內容 戊戌變法學習者 初中二年級程序 放甲午戰(zhàn)爭錄象 提問 甲午戰(zhàn)爭中國失敗的原因 由學生根據(jù)上網(wǎng)等方式查詢到的材料進行分組討論 各組代表回答 教師引出康有為公車上書 提問 如果你是康有為 你會向皇帝提出什么改革方略 小組討論 部分代表發(fā)言 教師總結 在屏幕上列出維新派的改革措施 提問 誰會反對改革措施 為什么 然后請不同組的學生分別當維新派與頑固派對改革的合理性進行辯論 屏幕放維新失敗的錄象 問 維新為什么失敗 學生分組討論然后回答 教師總結 在屏幕上列出原因 提出思考問題 戊戌變法失敗對我們有何啟示 放維新失敗錄象的結束語 教學課例二 教學內容 平行四邊形概念程序 教師 同學們 我們準備學習 平行四邊形 概念 我們過去已經(jīng)學過了 多邊形 概念 當多邊形的邊數(shù)是四的時候 則是四邊形 今天所學的 平行四邊形 與四邊形什么關系 板書平行四邊形定義 兩組對邊平行的四邊形 并作圖 教師請一位學生作出一個一般的四邊形 教師要求學生分析平行四邊形與四邊形相同之處 都是四條邊組成的閉合圖形 重點要求找出兩者的不同點 平行四邊形兩組對邊相互平行 教師提出 當四邊形具有兩組對邊平行的性質時 它才是平行四邊形 因此 四邊形與平行四邊形是上下位關系 平行四邊形是四邊形的一種 它們關系如下圖 當不符合平行四邊形特定規(guī)定的四邊形 暫稱為其他的四邊形 教學課例三 教學內容 平方和公式 a2 2ab b2 a b 2學習者 二年級材料 積木塊 程序 先向學生呈現(xiàn)一些由積木拼成的圖形 告訴他們 大正方形是正方形 它的邊長不知道 可以用x表示 小正方形的邊長為1 長方形的長邊邊長為x 短邊邊長為1 然后讓學生用這些積木塊搭成比x正方形更大的正方形 并要求兒童記下每個大正方形所需各種積木塊的數(shù)量 兒童會搭出一系列正方形并進行記錄 XX1 教學中用的積木組合 學生會描述上圖為 這個新拼正方形面積是一個大正方形的面積 x2 加上兩個長方形面積 1 x 1 x 再加上一個小正方形面積 12 這時可以告訴學生有另一種表示新拼正方形面積的方法 即 x 1 x 1 學生很快會列出 x2 2x 1 x 1 x 1 x2 4x 4 x 2 x 2 x2 6x 9 x 3 x 3 x2 8x 16 x 4 x 4 學生在發(fā)現(xiàn)規(guī)則后不需動手 只需要視覺表象就能列出方程式 最后當學生熟練掌握規(guī)則后 僅用符號就可以運算 在此基礎上很容易進一步推出a2 2ab b2 a b 2 參考文獻 1 陳琦 劉儒德主編 當代教育心理學 修訂版 北京師范大學出版社 20072 美 伍爾?？?Woolfolk A 著 何先友等譯 教育心理學 第10版 中國輕工業(yè)出版社 20083 新加坡 陳允成等著 何潔等譯 教育心理學 實踐者 研究者之路 亞洲版 上海人民出版社 20074 美 斯萊文 Slavin R 著 姚梅林等譯 教育心理學 理論與實踐 第7版 人民郵電出版社 2004 Thankyou