關(guān)于語文課程與素質(zhì)差異研究的論文

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關(guān)于語文課程與素質(zhì)差異研究的論文摘要：在理性科學(xué)和人文整合的語文課程改革過程中，作為最具人文特色的語文學(xué)科，在實施語文課程教學(xué)的實踐中，以心理學(xué)的視點來關(guān)注學(xué)生的個性因素和素質(zhì)差異，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的心理需求，是新時代賦予語文學(xué)科教育工作的一個嶄新課題，也是實現(xiàn)人本教育的主要途徑。關(guān)鍵詞：語文課程；素質(zhì)差異；學(xué)生心理1 心理學(xué)視點下的語文素質(zhì)差異我國古代教育名著《學(xué)記》中有：“學(xué)者有四失，教者必知之。人之學(xué)也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則上。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也?！边@段話的意思是強調(diào)教師要了解學(xué)生的個性差異，因材施教。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基也提出要針對學(xué)生的個性差異實施教育，他說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發(fā)出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發(fā)生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調(diào)。[1]”很明顯，只有正視學(xué)生在學(xué)習(xí)上的素質(zhì)差異，在教學(xué)上采取有針對性的教育措施，才能提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，在新課程實現(xiàn)理性科學(xué)和人文整合的改革過程中，作為最具人文特色的語文學(xué)科，在具體的教學(xué)過程中更應(yīng)做到關(guān)注學(xué)生的個性因素，特別是在心理學(xué)視點下關(guān)注學(xué)生的素質(zhì)差異與語文學(xué)科教育之間的關(guān)系，這是新時代賦予語文學(xué)科工作的一個嶄新課題，是一個迫在眉睫、值得深入探究的課題。著名心理學(xué)家加涅在《教學(xué)設(shè)計原理》一書中，從心理學(xué)的角度，對學(xué)生的素質(zhì)差異作了全面論述，指出學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)可以分 3 個方面：先天素質(zhì)、習(xí)得素質(zhì)和發(fā)展中形成的素質(zhì)。（1）先天素質(zhì)。先天素質(zhì)是學(xué)生與生俱來的素質(zhì)，是與遺傳基因聯(lián)系著的有機體的內(nèi)在因素。美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納的多元智能理論認為：每位學(xué)生都或多或少擁有不同的智力素質(zhì)：語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然觀察者智能。其中的語言智能，就是語文知識和能力。每位學(xué)生的智力強項不同，多元智力的組合不同，潛能也就不同，這會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)，如有的學(xué)生天生嗓音洪亮，這使該生在感情朗讀方面具有先天的優(yōu)勢；相反，一個天生的聾啞兒童，不管如何下工夫都不可能成為優(yōu)秀的辯手。另外，從認知心理學(xué)的信息加工觀點來看，人接受信息的能力（如視敏度）、加工信息的能力（如短時記憶容量）以及提取信息的速度都有先天差異。它們對學(xué)習(xí)起支持性作用，可以加快或減慢學(xué)生的學(xué)習(xí)速度。如有的學(xué)生在背誦古詩文時需要反復(fù)默讀才能記住，而有的學(xué)生喜歡大聲朗讀幾遍才能記牢。這是因為前者擅長視覺記憶，而后者擅長聽覺記憶。這種不同的記憶偏好隨著接受教育的過程逐漸顯現(xiàn)出來，這些都是難以通過教學(xué)改變的。（2）習(xí)得素質(zhì)。習(xí)得素質(zhì)是學(xué)生在后天環(huán)境中，主要是學(xué)校教育環(huán)境中，經(jīng)過學(xué)習(xí)獲得的素質(zhì)。加涅將學(xué)生在學(xué)校教育環(huán)境中習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略和態(tài)度的學(xué)習(xí)與改變等 5 類；當(dāng)代認知心理學(xué)將其分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。從語文課程的角度來看，語文素養(yǎng)就是學(xué)生通過對語文課程的學(xué)習(xí)所應(yīng)習(xí)得的素質(zhì)。語文素養(yǎng)的習(xí)得很大程度上是以語感的方式形成和運行的，語文素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開閱讀的積淀和生活體驗的積累。正因為語文素養(yǎng)可以在學(xué)習(xí)中習(xí)得，在教學(xué)過程中，教師不僅要向?qū)W生傳授博大精深的中國傳統(tǒng)文化知識，而且更應(yīng)注重幫助學(xué)生沉淀知識，注重閱讀知識、寫作知識、理解能力等的厚積而薄發(fā)，只有這樣學(xué)生才能更好地去接受新知識，發(fā)現(xiàn)新問題，進行創(chuàng)造，成為有創(chuàng)造性能力的一代新人。（3）發(fā)展中形成的素質(zhì)。發(fā)展中形成的素質(zhì)是學(xué)生在后天發(fā)展中形成的，是先天因素和后天因素相互作用的產(chǎn)物，是能被心理測量測試的能力與特質(zhì)。能力和素質(zhì)是在掌握知識、技能的過程中形成和發(fā)展起來的。有目的、有計劃、有組織的學(xué)校教育對學(xué)生素質(zhì)的形成和發(fā)展具有特殊的意義，它使學(xué)生不僅掌握了知識和技能，而且也形成了自身素質(zhì)發(fā)展的能力。例如，學(xué)生在掌握閱讀知識的同時，也就掌握了形象思維和邏輯思維等操作，從而發(fā)展了語文能力素質(zhì)。學(xué)生在掌握寫作技能的同時，也就形成了寫作能力。優(yōu)秀的學(xué)生需要有邏輯思維、言語表達、觀察、記憶、想象等良好的素質(zhì)，這些都離不開后天的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，良好的物質(zhì)和文化環(huán)境、良好的教育是其良好素質(zhì)形成和發(fā)展的重要條件。2 心理學(xué)視點下的語文課程與素質(zhì)差異從心理學(xué)學(xué)生素質(zhì)的視點看語文課程，需要清楚語文課程目標、語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容和語文教學(xué)內(nèi)容四者與學(xué)生素質(zhì)差異之間的關(guān)系。教師結(jié)合學(xué)生素質(zhì)差異領(lǐng)會并準確把握課程內(nèi)容，科學(xué)運用教材內(nèi)容，個性化地創(chuàng)設(shè)教學(xué)內(nèi)容，可以實現(xiàn)課程、教材、教學(xué)不同層面的整合。這個整合的基點就是學(xué)生的先天素質(zhì)、習(xí)得素質(zhì)和發(fā)展中形成的素質(zhì)。2.1 語文課程目標實施與素質(zhì)差異語文課程目標是在教學(xué)期望和學(xué)生學(xué)習(xí)前的實際素質(zhì)間的差異中產(chǎn)生的。學(xué)生的素質(zhì)，包括掌握語文知識的素質(zhì)，語言運用能力的素質(zhì)和語文學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)態(tài)度的素質(zhì)等。每一種素質(zhì)的狀況都十分重要。同時，學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)受個人興趣、性格、學(xué)習(xí)能力等因素的制約，對語文知識的需要和掌握各有側(cè)重。學(xué)生的素質(zhì)，對語文學(xué)科來說，即學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平的素質(zhì)，這是確定語文課程目標的前提之一。語文課教師要面對和衡量這一素質(zhì)差異，依賴這一素質(zhì)差異去制訂語文課程目標。如在教學(xué)過程中，假如指導(dǎo)學(xué)生閱讀一篇課文，其目標之一是：讓學(xué)生理解轉(zhuǎn)折復(fù)句，而實際上多數(shù)學(xué)生不具有理解簡單復(fù)句的能力，這就要求教師降低要求，制訂理解簡單復(fù)句的目標，以此為理解轉(zhuǎn)折復(fù)句做必要的準備。另外學(xué)生的素質(zhì)，不但指學(xué)生的語文知識和語文應(yīng)用能力，還指他們的語文學(xué)習(xí)心理，主要是其學(xué)習(xí)語文的興趣和要求。為了適應(yīng)這一素質(zhì)要求，有必要讓學(xué)生參加教學(xué)目標的制訂。這既可增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，又可使教學(xué)目標多樣化，也可改變語文課程目標實施過程中一本教材、一種講授、一套模式的做法。2.2 語文課程內(nèi)容與素質(zhì)差異語文課程內(nèi)容屬于課程層面的概念，在課程標準中有明確的規(guī)定和表達，課程內(nèi)容應(yīng)明確告知教師“教什么”，也應(yīng)告知學(xué)生“學(xué)什么”。其終極目標就是使學(xué)生通過語文課程的學(xué)習(xí)而獲得習(xí)得素質(zhì)即語文素養(yǎng)。語文課程內(nèi)容應(yīng)具體描述學(xué)生經(jīng)過一個階段的學(xué)習(xí)后，在語文知識與語文技能、學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)方法、情感態(tài)度與價值觀 3 個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，課程內(nèi)容目標實施后的結(jié)果，具有法定的地位，不能輕易改變。學(xué)生先天的素質(zhì)，通過教育基本上是無法改變的。那么語文課程內(nèi)容的制訂，就應(yīng)因材施教，尊重個體的各種先天素質(zhì)的限度，不要超越這個限度；也應(yīng)關(guān)照學(xué)生先天素質(zhì)存在的差異。課程內(nèi)容應(yīng)面向全體學(xué)生，以中等學(xué)生的水準為依據(jù)，不能隨意提升語文課程標準的難度和量化要求，如識字量、閱讀速度、單位時間的寫作字數(shù)等。2.3 語文教材內(nèi)容與素質(zhì)差異教材內(nèi)容是教材層面的概念。課程內(nèi)容通過描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果即課程目標實施的結(jié)果來間接影響教材的編寫，語文教材則是語文課程內(nèi)容的具體化，是課程內(nèi)容物化的過程。這個過程可借助各種手段或途徑來完成，因此，體現(xiàn)語文課程內(nèi)容的教材版本可以有多種。目前，國內(nèi)各種版本的語文教材具有共同的特性，即都憑借不同體裁和題材的選文和相關(guān)的學(xué)習(xí)活動來實現(xiàn)這個物化過程。這樣，選擇怎樣的文章，編制怎樣的學(xué)習(xí)活動就是教材層面研究的內(nèi)容。教材內(nèi)容是教師幫助學(xué)生達成語文課程學(xué)習(xí)目標即語文素養(yǎng)的媒介[2]。因為發(fā)展中形成的素質(zhì)對語文學(xué)科教育有一定的影響和制約，而語文學(xué)科教育也影響著學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)，所以語文教材應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)。應(yīng)建設(shè)以課程目標為指向的有利于達標的多元化的教材體系。如學(xué)生的智商差異是影響學(xué)生語文學(xué)習(xí)速度的重要因素之一，從理論上說，學(xué)校的語文教學(xué)應(yīng)讓智商高的學(xué)生學(xué)得快一點，智商低的學(xué)生學(xué)得慢一點。但我國現(xiàn)有的經(jīng)濟條件決定了大班教學(xué)形式一時難以改變，日常語文教學(xué)只能按中等水平設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)進度并加以實施。因此，語文教材在充分反映課程內(nèi)容的同時，必須建立適當(dāng)?shù)难a救措施，如賦予教材內(nèi)容以彈性，為教師對教材的自主開發(fā)提供開放的空間；如選文系統(tǒng)中劃分必讀課文和選讀課文、學(xué)習(xí)活動區(qū)分必做和選做，以免語文拔尖學(xué)生受到壓抑，學(xué)習(xí)速度慢的學(xué)生反復(fù)受挫。2.4 語文教學(xué)內(nèi)容與素質(zhì)差異如果說語文教材內(nèi)容是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的，那么教學(xué)內(nèi)容就始終處于動態(tài)變化之中，從文本預(yù)設(shè)的角度而言，同一位教師對同一篇課文教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，去年和今年就不同；從文本實施的角度而言，同一位教師在對不同的班級實施教學(xué)的過程中，教學(xué)內(nèi)容也是可變的。因為教師對教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)設(shè)必須滿足教學(xué)情景和學(xué)生習(xí)得素質(zhì)、發(fā)展中形成的素質(zhì)的差異和需求。但是，教師教學(xué)內(nèi)容的個別化創(chuàng)設(shè)不是隨意的，是以課程內(nèi)容為終極目標、素質(zhì)差異為依據(jù)、教材內(nèi)容為媒介、教學(xué)環(huán)境為條件的創(chuàng)造。在觀察力方面，有些人長于分析，對細節(jié)感知清晰，但整體性觀察能力較差，在教師教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)中要以多元智能觀看待學(xué)生習(xí)得素質(zhì)的差異。教學(xué)內(nèi)容的實施應(yīng)考慮學(xué)生發(fā)展中形成的素質(zhì)的差異，采用分層教學(xué)和分層評價等手段都有助于每位學(xué)生的語文素養(yǎng)盡其所能發(fā)展得最好[3]。3 心理學(xué)視點下語文教育心理與素質(zhì)差異目前，由于社會的迅速變化和各種人際關(guān)系的復(fù)雜變化，學(xué)生的心理問題逐漸增多，將心理學(xué)引入到語文教學(xué)中是很有必要的。教師確定教學(xué)目標，在任何情況下，對任何一類教學(xué)目標來說，都取決于自己的語文教育心理，特別是語文教育觀。比如教師的語文教育觀是能力教育觀，他確定教育目標就可能只重視語文能力培養(yǎng)而疏于對語文學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)態(tài)度的要求。如果他是一個閱讀教育中心論者，他就偏于追求閱讀教育目標而置其他目標于次要地位。因此，教師要清楚地意識到自己的語文教育觀對選擇和確定教學(xué)目標的制約作用。受人本主義課程理論影響，語文課程目標基本上是方向性的，也是生成性的。語文課程目標強調(diào)師生對話、生生對話及情景教學(xué)。學(xué)生的情感世界、人際交往、自我定位都是他們在平時生活和學(xué)習(xí)中的潛在力量，教師對此要有所關(guān)注。如可以在平時的語文教學(xué)中融入這些因素，采取適當(dāng)?shù)募顧C制，創(chuàng)設(shè)寬松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)法多給學(xué)生創(chuàng)造競爭和成功的機會，注意啟發(fā)，善于引導(dǎo)，使每位學(xué)生都能在各自的基礎(chǔ)上取得不同的成功，尤其是對后進生，哪怕是取得了點滴的成功和進步，都應(yīng)不失時機地對其給予肯定。理解他們的成功意識，保護他們的自尊心，使他們不斷地體驗經(jīng)努力而獲得成功的愉悅。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，教師的引導(dǎo)不僅可以使他們“親其師，信其道[4]”，也可以激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情和興趣，對教師的喜愛和信任感，能調(diào)整學(xué)生的求知心態(tài)，使學(xué)生對教師所教的課程產(chǎn)生興趣，使學(xué)生更容易面對種種心理困惑。語文學(xué)科教育重視學(xué)生學(xué)習(xí)中的素質(zhì)差異，是語文學(xué)科教育克服表面化和一般化的有效途徑。要很好地做到這一點，語文課教師除了必須是語文專家外，還必須是心理學(xué)家，能精通學(xué)生的心理，這對語文課教師來說是一個嚴峻挑戰(zhàn)；而且語文課教師還要針對學(xué)生的素質(zhì)差異進行語文學(xué)科教育，語文課教師的工作量就更大了，這也要求他們必須具有高度責(zé)任感，并能在教學(xué)中付出雙倍甚至是多倍的努力，才能勝任這一工作。如果能夠做到這樣，我們將會欣喜地看到：原來總是沉悶不堪、死水一潭的課堂氣氛已不復(fù)存在，呈現(xiàn)出的是在一個和諧、民主、活躍的課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)激情高漲，積極參與語文學(xué)習(xí)，他們的智力將得到充分的開發(fā)，個性也將得到完全的解放，最終達到實現(xiàn)學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展，使古老的語文教育煥發(fā)出盎然生機。