[共同體,數(shù)學教學,小學]小學數(shù)學教學中的學習共同體

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1、小學數(shù)學教學中的學習共同體 【摘要】學習者在共同體的學習實踐中，獲得了身份的發(fā)展，形成了共同體中的自我, 實現(xiàn)了個體知識與人性的雙重社會性建構。伴隨著個體知識建構、意義協(xié)商、身份形成三個 相互交叉、相互作用的過程，促進了個體的學習。 【關鍵詞】學習共同體：學習機制；教學實踐；啟示 人總是在一定的社會共同體中活動的，人的學習也不例外。人的學習活動是共同體的活 動。這使學習與共同體相結合而成為學習共同體。學習共同體對學習方式、學習效果都有重 要影響。對此，在小學數(shù)學教學中要充分加以研究。 一、學習共同體中學習的機制 學習共同體主要是指一個由學習者與助學者（包括教師、專家、輔導者和家長等）

2、共同 構成的團體，他們具有共同的目標，經(jīng)常在一定的支撐環(huán)境中共同學習，分享各種學習資源， 進行相互對話、交流和溝通，分享彼此的情感、體驗和觀念，共同完成一定的學習任務，通 過共同活動形成相互影響、相互促進的人際聯(lián)系，并對這個團體具有很強的認同感和歸屬感。 知識建構、意義協(xié)商、身份形成等三個同時進行、相互交叉的過程構成了學習共同體學習活 動的運行機制。 在社會建構主義看來，人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作 用，來建構自己的見解與知識的。個體認識活動的成果一一知識是個體在他者存在的共同體 的場中通過與他者進行交流、不斷地琢磨與檢查自己所擁有的經(jīng)驗的結果，從而使自己的知 識

3、處于流動的、向他者開放的系統(tǒng)之中。學習是學習者根據(jù)不同的社會文化背景的差異而不 斷進行的參與性實踐。因此，對于學習者而言，共同體是個體進行學習并建構知識的場，通 過各種參與來建構個體的知識。 學習者個體在學習共同體的學習過程中，與他者的交往存在著認同與協(xié)商兩個過程。當 與他者的交往中存在著相互認同的意義時，個體借他者的經(jīng)驗以鞏固自己已有的經(jīng)驗：當與 他者的交往中存在著有歧義的意義時，學習者個體與共同體中的其他參與者則通過意義協(xié)商 的過程以解決個體經(jīng)驗中的沖突，實現(xiàn)個體的學習實踐。 學習者在學習共同體中建構個體知識、與他者意義協(xié)商的同時，個體的身份也在發(fā)生著 變化。學習者在共同體中作為新的參

4、與者從周邊的、局部的參與到充分參與的過程、學習者 從新參與者的參與到老參與者的參與的變化，是學習者個體在共同體中的身份形成的過程， 是參與者之間進行意義認同與協(xié)商、形成共識的過程。學習者在共同體的學習實踐中，獲得 了身份的發(fā)展，形成了共同體中的自我，實現(xiàn)了個體知識與人性的雙重社會性建構。伴隨著 個體知識建構、意義協(xié)商、身份形成三個相互交叉、相互作用的過程，學習者實現(xiàn)了自我的 學習實踐。 二、學習共同體理論對中小學教學實踐的啟示 關于學習者在學習共同體中的知識建構、意義協(xié)商、身份形成的三個過程構成的學習的 機制的理論，不僅僅對當前的教育理念帶來新的沖擊，而且對當前的中小學教學實踐也能夠 產(chǎn)

5、生重要的啟示。 （-）學習共同體理論對教學設計的啟示 教學設計主要是通過對學習過程和學習資源的安排，創(chuàng)設學與教的系統(tǒng)，達到優(yōu)化教學， 促進學習者的學習。利用學習共同體理論進行教學設計的過程中，應該做到：學習者與助學 者在教學與學習過程中的參與程度的設計：學習者與助學者在參與學習實踐時交互程度的設 計；學習者和助學者要形成的共同的事業(yè)的設計：學習者的參與身份的變化過程的設計；學 習者和助學者所共享的記憶庫（即物化過程中所形成的資源、工具等）的設計等方面。 目前我國教學領域內(nèi)所進行的教學設計主要是微觀層次的學習共同體一一課堂教學的設 計，而對另外兩個層次的學習共同體即學習型社會、實踐共同體的

6、學習活動的設計尚不充分。 在未來的教學設計中，應該發(fā)展另外兩個層次的學習共同體的學習與教學設計，并將三個層 次的學習共同體的學習活動合理地嵌套起來，使學習者在不同的共同體內(nèi)能夠進行連續(xù)的學 習實踐。 （二）學習共同體理論對構建學習環(huán)境的啟示 學習環(huán)境是指“學習資源和人際關系的一種動態(tài)的組合”。學習資源是指學習共同體中的 個體之間在意義協(xié)商的“物化”過程中所形成的成果，即各種法則、規(guī)律、概念、工具、汁 劃、程序以及學習者要學習到的各種抽象化、概括化的經(jīng)驗等知識。人際關系即是學習共同 體中學習者與助學者之間的關系、學習者與學習者之間的關系，學習者通過參與到這些關系 之中，來實現(xiàn)自我的知識建構、

7、意義協(xié)商以及身份形成。 目前，我國教學實踐領域在創(chuàng)設學習者的學習環(huán)境時過于倚重學習資源的作用，通過各 種嚴謹細密的知識、制度等來構建學習者的學習環(huán)境，希冀于學習者能夠按照外部己經(jīng)設置 好的內(nèi)容來按部就班地實施自己的學習活動。另一方而，目前我國教學實踐領域內(nèi)的工作者 雖然已經(jīng)認識到了教師和學生在教學過程中的主導與主體作用，但是，對于兩者之間的生動 的、開放的人際關系的設計以及建立學習者與教師之外的助學者之間的關系仍未得到充分的 關注，忽視了學習者在參與關系的過程中身份形成對于學習活動的重要作用。 因此，在教學實踐領域內(nèi)創(chuàng)設學習者的學習環(huán)境時，應平衡學習資源與人際關系的設置， 避免非此即彼的誤

8、區(qū)，重視在建設學習環(huán)境時所忽略的學習者參與人際關系實踐的部分，進 而使學習者的知識建構、意義協(xié)商及身份形成三個過程在合適的學習環(huán)境中都能都順利地得 以進行。 （三）學習共同體理論對評價學習活動的啟示 基于學習共同體理論而進行的對學習者在學習共同體中的學習實踐的評價，主要表現(xiàn)在 助學者對學習者的知識建構、意義協(xié)商、身份形成三個方而的評價。 在學習者的知識建構方而：首先要對學習者已經(jīng)通過建構而獲得的知識的正確性進行評 價，以免于只重視評價建構過程，而忽略了對學習結果的評價：對學習者建構知識的正確性 做出檢驗以后，就要把評價工作的重點放在對學習者建構知識的過程上而，即對“學習者是 如何建構自

9、己的知識”方面做出評價，找出學習者在建構知識時的優(yōu)勢及障礙，改善學習者 的知識建構過程。 在學習者的意義協(xié)商方面：要對學習者與助學者之間以及學習者之間在意義建構的過程 中存在著何種矛盾，出現(xiàn)此類矛盾的原因，每個個體是如何進行協(xié)商以達成一致等方面進行 評價。另外也應個體之間的意義認同進行評估，以便于意義協(xié)商與意義認同能夠相互作用， 促進學習者的意義建構。 在身份形成方而：在評價學習者的學習活動時，要對學習者的身份的變化、發(fā)展與形成 保持一個清醒的認識，處于不同身份發(fā)展階段的學習者的學習活動是不同的，參與學習實踐 的程度也是不同的，而參與程度的不同對學習者的學習活動的影響是重要的。 三、結語 伴隨著社會取向的建構主義在教育研究領域內(nèi)的興起，關于學習共同體的研窕也隨之而 產(chǎn)生并在逐步地發(fā)展，這種理論的產(chǎn)生與發(fā)展是教學領域、學習領域內(nèi)的研究的一個創(chuàng)新。 在學習共同體這種嶄新的、開放的學習者的組織形式中，學習者個體通過知識建構、意義協(xié) 商、身份形成三個過程參與到自我的學習實踐中，促進了個體的學習。未來關于學習共同體 的理論與實踐的進一步研究，將會對我國教學與學習實踐的改革與創(chuàng)新產(chǎn)生更加廣泛與深遠 的影響。