刪繁就簡三秋樹《藤野先生》(共9頁)

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1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上 刪繁就簡三秋樹 ──《藤野先生》教學啟示     重慶市外國語學校　王　君 　 　 　　 見編者把《藤野先生》安排為八年級下冊的第一篇課文，內(nèi)心里不免有些緊張。課文確實有相當深度，學生對魯迅作品的望而生畏也為教學蒙上了陰影。但是我又意識到：面對著正由形象思維向邏輯思維過渡的關鍵時刻的初二年級的學生，《藤野先生》完全可能成為一劑催化劑，導引學生的思維突破淺薄，并有效地提升學生的閱讀品味。但是，經(jīng)驗告訴我，吊書袋式的講法只能一開始就槍斃了這篇美文，滔滔不絕地旁征博引更會讓學生在文本迷宮中懵然而不知方向。面臨著龐雜的內(nèi)容

2、和已有了時代距離的語言，攜重荷單刀深入未必明智。鑒于初二年級學生的實際，我決定刪繁就簡長文短教，集中力量攻堅從而化解難度。 　　我的方法是“三舍棄三重視”： 一、舍導入時的歷史背景介紹，重視一個動詞以掀起學生的閱讀興趣 　　沒有多余的話，我的導入是從文末開始的。我?guī)ьI著沒有經(jīng)過預習的孩子們朗讀最后一個自然段，要求他們從中找出一個最有表現(xiàn)力的動詞分析藤野先生是怎么樣的一個的老師。大家的視線很快集中在“瞥”字上。確實，這個并不引人注目的詞語深究起來很讓人振奮。孩子們的發(fā)言也很精彩。他們說，這里沒有用 “深深地凝視”，沒有用“久久地注視”恰好更能含蓄地表現(xiàn)出藤野先生在作者心中的特殊地位。就連這不經(jīng)意

3、的一眼就能“使我良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣”，藤野先生在作者心中的地位由此可見一斑。 　　深究這一個動詞，學生的情感上來了，探究全文的興趣也被煽動了。 　　這是個表面上看來不是太有新意的導入，但其優(yōu)點在于緊扣文本，給了孩子們一個常態(tài)的中國，初步化解了難篇教學的心理障礙。 二、舍煩瑣人物分析，重視凸現(xiàn)人物整體精神面貌 　　明暗兩線的交織是文本的特點。以前失敗的教學案例告訴我，面面俱到追求完美，往往最后反而沖淡了中心。 　　《藤野先生》中藤野形象的描寫和記敘其實很簡單，人物個性也非常鮮明，語言也相對平易樸實，學生很容易把握。這不是教學難點?？墒且酝慕虒W中，我們卻往往在這個地方帶領學生作過于瑣細的分

4、析，以此希望突出教學重點。然而，這表面上看來天經(jīng)地義的事情，其實恰恰是舍本逐末了。因為僅僅從教師職業(yè)這個角度考慮，藤野先生的所作所為固然可敬，但還沒有達到特別偉大和特別感人的程度。正如魯迅自己的分析，難忘藤野先生，更重要的原因是由于特定的歷史背景和魯迅特有的心路歷程造成的。所以，在這個部分的處理上，我沒有過多地導引學生停留，而只以“藤野先生其人其事”讓孩子們自由地漫談。事實證明，在輕松的對話中，藤野先生的形象很快就立體起來。想想以前不厭其煩地讓孩子們擬小標題然后逐件分析，實在是大費筆墨而又降低了閱讀含金量，消解了孩子們的閱讀期待。 三、舍點滴心路歷程，重視四個副詞折射人物內(nèi)在情感 　　前面的設

5、計讓我和孩子們有了足夠的時間進軍難點。我問：“到底是什么東西讓本平凡的藤野先生在作者的心中成為了圣人？”這個問題自然過渡到了教學的核心：魯迅先生的愛國之情。 　　以往的教學往往在這個地方就陷入了混亂狀態(tài)。文本的細節(jié)多枝節(jié)多表述的委婉曲折給學生的理解制造了巨大障礙。處處是陷阱處處亦是高峰，學生頭昏腦漲不知所云，教師往往被逼得狼狽不堪最后只有干脆一講了之。學堂變成了講堂，教師的話語霸權宣布了《藤野先生》教學的無奈失敗。 　　教訓是可貴的。于是這次我決定“舍”，舍掉學生實在不容易理解的細節(jié)，不在上面作過多糾纏，關于“水戶”“日暮里”，關于托爾斯泰的信都點到為止吧。我要引領學生進入魯迅先生的情感深處，

6、又要照顧不同學生的思維中國和思維興趣。鑒于這些文字的繁復和瑣細，我特地為孩子們提示了一條“虛詞線索”：無非──大概──當然──特別。這條線索來自于文中的三句很重要的話： 　?。薄⒁矡o非是這樣。 　　２、大概是物以稀為貴吧。 　?。场⒅袊侨鯂?，所以中國人當然是低能兒，分數(shù)在六十分以上，就不再是自己的能力了：也無怪他們疑惑。 　?。?、這種歡呼，是每看一片都有的，但在我，這一聲卻聽得特別地刺耳。 　　弄清了這四個虛詞，魯迅先生的情感脈絡自然會無比清晰起來。事實證明，有了這四個虛詞的帶路，完全改變了以往學生陷在魯迅文字的汪洋大海中不斷嗆水的狀態(tài)。孩子們自讀課文，根據(jù)自己的實際情況選擇自我感

7、悟最深的虛詞進行不斷地挖掘，在多方面的對話中，師生漸漸品味到了虛詞們的言外之意，加上老師適時結(jié)合背景的畫龍點睛的點撥，魯迅先生的一腔愛國情感躍然課堂。 　　整堂課的教學結(jié)束在對倒數(shù)第二段的朗讀和背誦中。讓文本自身來回答和升華前面教學中的諸多提問，和教學伊始時對“瞥”字的探究相呼應，教師教得坦然：整堂課咬定文本不放松。學生學得踏實：再深奧的課文的魂靈還是在文本中！不需害怕，不需仰視。 　　這一回《藤野先生》教學是多次教學中最成功的一次。它給我的啟示是：以退為進不失為課堂教學一重要原則。眉清目秀線條簡潔永遠是課堂最時尚的美。懂得放棄才有可能得到，刪繁就簡才能標新立異。 《藤野先生》教學——&

8、#160;讓對話在偉大穿行 【文本解讀】 魯迅在向我們講述了自己與藤野先生的交往之后，滿懷深情地寫道： “他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道?！? 藤野先生僅是一所普通醫(yī)學?？茖W校的一位普通醫(yī)學教授，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，為什么二十年后，作為文學家、思想家的魯迅先生卻用“偉大”這樣的字眼相頌呢？ 先從兩人的交往開始探尋。 初識伴隨著留級學生的哄笑，印象是輕松甚至滑稽的。但是通過“訂正講義”“修改解剖圖”“關心實習”“了解裹腳”四件事情的交往，對藤野先生的尊重關愛學生和嚴謹求實的作風，“我”是“不安和感激”的。但是如果僅憑這樣幾件事，就讓魯迅先生念

9、念不忘，以至于以“偉大”相稱，是不是還有點勉強？——因為這實在不過是一個教師，最多是一個好教師的職業(yè)本能。 但事實上，很多人至此就停止了解讀文本的腳步，而把其他材料統(tǒng)歸為表現(xiàn)作者的愛國主義感情。那樣理解，拋卻“文不對題”的嫌疑不說，寫老師就是寫老師，為什么還要借機“表揚自己”呢？ 一個人得到別人的幫助，什么樣的情況最使他感動？第一，這個人非常需要幫助：彷徨，猶豫，甚至走投無路；第二，給了這個人最需要的東西。 再來看看魯迅先生。在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道： “爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：

10、到外國去?！边@抱定希望遠涉重洋的魯迅又怎樣呢？“也無非是這樣”，只消這一句，失望和厭惡之情就躍然紙上了。“到別的地方去看看，如何呢？”這能不能理解成極度失望之后再碰碰運氣的無奈呢？可是到了仙臺，一句“大概是物以稀為貴罷”，就足以證明雖然“頗受了這樣的優(yōu)待”，但這并不是魯迅先生最需要的。獨處異國他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求，在追求中常常受辱，正是在這樣“山重水復疑無路”的當口，一個黑瘦的先生便“挾著一疊大大小小的書”，以極富個性的抑揚頓挫的聲調(diào)，雪中送炭般的闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”。作者暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實需要幫助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時，藤野先生給

11、了魯迅最及時、最急需的幫助——學業(yè)的，精神的，人格的。 但這種關心仍是個人對個人的，并未完全超出一個教師的職業(yè)范圍，還不能發(fā)自內(nèi)心地稱其為“偉大”，所以文章還沒有止筆。接著，作者又用匿名信事件、看電影事件，不但告訴我們這是促成和藤野先生分別的直接原因，更重要的是給藤野先生做了一個最厚實的反面襯托：藤野先生對魯迅的關懷，是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國都在歧視中國人；中國人自己也在麻木不仁。在這種情況下還能一如既往的關懷他——這種關懷已上升到一個民族對另一個民族或是人之為人的大愛、大善、大美！這樣的老師不是“偉大”的嗎？二十年后，在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅，從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量，這

12、樣的人格不是“偉大”的嗎？ 如果說，剛一讀到“偉大”，內(nèi)心涌起的是模糊甚至是疑惑的話，在讀了與藤野先生的交往之后，“偉大”開始變得清晰，而在解讀了其余看似閑筆的材料之后，“偉大”才變得立體起來，豐富起來——他讓我們分明地感受到，一個曾經(jīng)怎樣的魯迅，在一個怎樣的境遇之下，遇到了一個怎樣的藤野先生。 這才是對文本“人化”，而非“圣化”的解讀。 【教學設計】 ㈠教學設想 1.教學理念： ⑴分析，從矛盾開始：無矛盾無以分析。本文的“矛盾”就在“偉大”這個詞上，抓住這個情感的聚焦點展開教學，更符合散文“形散神不散”的文體特點，也使教學找到了一個進入文本的最佳切入點。 ⑵讓對話在“偉大”中穿

13、行：以“偉大”為縱線貫穿全課，結(jié)構(gòu)緊湊，板塊清晰；主線分明，不蔓不枝；層層剝筍，循序漸進。 ⑶引讀：在教師引領下反復朗讀文章第37段，不但使學生的理解層層深入，漸入佳境，而且使課堂呈現(xiàn)一種重章復沓之美。 2.教學目標： ⑴理解用典型事例寫人的方法 ⑵品味含意豐富的語句 ⑶體會作者情感，感受師生情誼 ㈡教學過程  教學環(huán)節(jié) 教師活動 學生活動 ㈠導入： 拎出“偉大” 1.板書標題、作者。 2.談話：從小學至今，我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評價他嗎？藤野先生，是魯迅1904—1906年在日本仙臺留學時的一位醫(yī)學教授，二十多年后的中年魯迅是怎樣評價他

14、的這位老師的呢？齊讀，從中你讀出了什么問題？ 3.設疑：和一個普通的教授，僅僅兩年的師生情誼，自魯迅先生離開日本就再未與他相見，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，作為文學家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌呢？板書：偉大？   1.回憶、評價自己的老師。   2.找出并齊讀第37段，質(zhì)疑。             ㈡探究一：感受“偉大” 學習第6－23段。用以下問題引領： 1.標題是“藤野先生”，先看兩人的相識。 指名讀第6－10段。 思考：作者是怎樣描寫藤野的？藤野留給你的最深的印

15、象是什么？ 2.再看兩人的交往。 指名讀11－23段。作者選取了和藤野先生交往中的哪幾件事？結(jié)合原文談談，藤野先生是一個怎樣的人？ 提示：教師要在學生容易忽視的地方著力。 ①“叫我”“你能抄下來么？”“拿來我看！”“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“不但……也都……”“一直”。 ②“和藹”“一點”“——自然，這樣一移……改換它?！? ③“很高興地”“敬重鬼”。 ④“嘆息”“總要看一看才知道?！兀俊? 小結(jié)：寫人，一定要選擇典型的事例，把人放在具體的事中去體現(xiàn)。 3.教師引讀：魯迅與這位治學嚴謹、以誠待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆：但不知怎地——（引讀第3

16、7段） 4.課文讀到這兒，你覺得“偉大”這個詞有著落了嗎？ 小結(jié)：如果僅憑這幾件事，就讓一個思想家念念不忘，以至于以“偉大”相稱，是不是還有點勉強？——因為這實在不過是一個教師，最多是一個好教師的職業(yè)本能。還會有什么原因呢？   1.朗讀課文第6－10段。討論、回答：正面描寫——外貌描寫（白描手法）、語言描寫；側(cè)面描寫（“據(jù)說”）。印象：治學嚴謹、不修邊幅、艱苦樸素、平易可親。 2.朗讀課文第11－23段。討論、回答。         3.朗讀第37段。     4.討論、回答。  

17、㈢探究二：深化“偉大”     學習第1－4段、24－31段。用以下問題引領： 1.調(diào)動體驗：按照你的經(jīng)驗：一個人在什么情況下，最感動于別人的幫助？ 2.我們再來看看魯迅先生。是在什么的情況下去日本的？到了日本又怎樣？ ①在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道：“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國去。” ②此時魯迅最想要什么？而且在國內(nèi)已毫無出路，那么抱定希望遠涉重洋又怎樣呢？請自讀第1－3段，思考：初到日本的魯迅，得到他想要的東西了嗎？ 不僅沒有得到，反增失望和厭惡，

18、你從哪些詞句中能讀出來？學生回答中注意和朗讀相結(jié)合。 “到別的地方去看看，如何呢？”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運氣的僥幸和無奈嗎？  ③再來看魯迅到仙臺怎樣。讀第四段，你感覺去仙臺路上魯迅的心情怎樣？ 好好讀讀第五段，想一想：初到仙臺的魯迅，受到了怎樣的優(yōu)待？他心情愉快嗎？學校明明很關心他，他為什么還會這樣呢？  ④獨處異國他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點的魯迅，正處在這樣“山重水復疑無路”的當口，一個黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”，以極富個性的抑揚頓挫的聲調(diào)，帶著尊重關愛和魯迅的全部所需，雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗

19、花明又一村”！這個部分作者在暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實需要幫助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時，是藤野先生給了魯迅最及時、最急需的幫助——學業(yè)的，精神的，人格的。 讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段?！暗恢醯亍保▽W生齊讀） 讀到現(xiàn)在，“偉大”這個詞有著落了嗎？我們可能覺得夠了，但魯迅先生卻沒有止筆，因為這種關心仍是個人對個人的，并未完全超出一個教師的職業(yè)范圍，因此還不能發(fā)自內(nèi)心地稱頌其為“偉大”。 3.默讀24－31段。這部分寫了哪兩件事？這兩件事各帶給魯迅怎樣的刺激？這和寫藤野先生有什么關系？  4.討論：現(xiàn)在，你感覺“偉大”這個詞

20、有著落了嗎？ 小結(jié)：這種情況下還能一如既往地關懷魯迅——這種關懷已上升到一個民族對另一個民族或是人之為人的大愛、大善、大美！這樣的老師不是“偉大”的嗎？二十年后，在寂寞中戰(zhàn)斗的魯迅，從這段溫馨的回憶中汲取到無窮的力量，這樣的人格不是“偉大”的嗎？ 5.教師引讀：那是永不墜落的寒夜星辰，永遠在人生的征途中溫暖地閃亮！難怪作者這樣寫到：“但不知怎地——”（引讀第37段） 6.教師引讀：如果說，我們最初提到的“偉大”，是模糊的，在解析了作者與藤野先生的交往之后，“偉大”一詞開始變得清晰，那么，在弄懂了兩個人交往的全部背景之后，“偉大”這個詞就應該是立體的，動人的。正像作者寫的那樣：“但不知怎地

21、——”（引讀第37段）   1.討論回答：           2.自讀第1—3段，討論回答。       品味回答。       再次朗讀第37段。   討論，學生各抒己見。         3.討論回答： 匿名信事件、看電影事件。 讀一讀，品一品： 第29段首句中的感情——辛酸和憤怒； 第31段末句中的感情——怒其不爭，決定棄醫(yī)從文。 這兩件事，不但告訴我們這是促成

22、和藤野先生分別的直接原因，更重要的是，給藤野先生做了一個最厚實的反面襯托：藤野先生對魯迅的關懷，是發(fā)生在這樣特定的背景之下——日本舉國都在歧視中國人；中國人自己也在麻木不仁。 4.學生討論、回答。     5.學生再次朗讀第37段。     6.學生再次朗讀第37段。   ㈣收束： 和藤野先生對話 補充材料： 1.1935年日本巖波文庫中要出《魯迅選集》的時候，曾經(jīng)來問魯迅先生自己，選些什么文章好。魯迅先生回答：“一切隨意，但希望能把《藤野先生》選錄進去”，目的是在借此探聽藤野先生的一點消息。當這選集出版的第二年，譯者增

23、田涉到上海來訪問魯迅先生，魯迅先生打聽藤野先生的情況，增田涉說沒有下落時，魯迅先生慨嘆地說，“藤野先生大概已經(jīng)不在世了吧？” 2.藤野先生的侄子說，40年前，也就是魯迅逝世的那一年，有一位記者拿來了一張魯迅逝世時的照片給我叔父嚴九郎看。這時，我叔父才知道魯迅逝世的消息，當時，嚴九郎正襟而坐，把那張照片舉過頭頂，然后提筆寫了“謹憶周樹人君”，由此可見，藤野嚴九郎對魯迅的敬慕之情多么深切! 請學生讀第39段。把握課文主旨，展開合理想象，模仿作者口吻，向藤野先生說一段話，表露作者當時的心跡。 課下把這些內(nèi)容寫成一封信。         

24、0;       1.朗讀第39段。   2.展開想象，組織語言，給藤野先生說話。   3.課下寫一封信。   【教學實錄】 ㈠拎出“偉大” 師：從小學至今，我們一定都有自己難忘的老師。你能用一兩句話評價他（她）嗎？ 生1：我小學五年級時的數(shù)學王老師，和藹可親，像媽媽一樣。 生2：我小學時的體育老師，籃球打得很棒，我們男孩子都很佩服他。 師：你們是用“和藹可親”“佩服”等字眼評價自己的老師的。藤野先生，是魯迅1904—1906年在日本仙臺留學時的一位醫(yī)學教授，二十多年后的中年魯迅是怎樣評價他的這位老師的呢

25、？ 生：（找出第37段，齊讀） 師：我們再讀一遍，看從中你能讀出什么問題？ 生：藤野先生到底做了什么讓魯迅念念不忘？ 生2：藤野先生為什么那么關心一個中國人？ 生3：魯迅為什么說藤野是“偉大”的？ 師：（板書：偉大？）一個普通的教授，僅僅兩年的師生情誼，自魯迅先生離開日本就再未與他相見，況且魯迅后來也棄醫(yī)從文，作為文學家、思想家的魯迅為什么用“偉大”這樣的字眼相頌呢？ ——在層層鋪墊、蓄勢之后，我從他們的眼睛里看到了期待，進入課文，便變得順理成章。 ㈡感受“偉大” 師：作者選取了和藤野先生交往中的哪四件事？并談談你讀出了一個怎樣的藤野？ 生：（默讀，自主學習） 師：先概括

26、地說一說寫了哪四件事？ 生：修改講義，糾正解剖圖，關心實習，了解女人裹腳。（教師板書） 師：文中用的“修改”嗎？（生：添改）比較“修改”“訂正”“添改”幾個詞，作者為什么用“添改”？ 生1：“添改”，是增加并訂正；“修改”和“訂正”的意思接近。 生2：藤野先生不但為魯迅增加了講義中脫漏的地方，而且還修改了其中文法的錯誤。 師：這是一個怎樣的老師呢？ 生1：一絲不茍，認真負責。根據(jù)是 “移了一點位置”“不但……連……也都……”。 師：如果說增加講義中脫漏的地方還是一位醫(yī)學老師職責的話，有一點肯定不是他份內(nèi)的事，那是—— 生：（齊）訂正文法的錯誤。 師：繼續(xù)談藤野先生的品格。

27、生1：關心學生，和藹耐心。根據(jù)是：“這樣一直繼續(xù)到教完了他所擔任的功課……” 生2：擔心我的解剖實習。 師：作為一個醫(yī)學教授，本可以坦言：本沒有鬼，不必迷信之類的話，但他為什么說“聽說中國人是很敬重鬼的”？ 生1：怕“我”難堪，故意委婉地說“敬重”，這是對“我”的尊重。 生2：根據(jù)還有“——自然，這樣一移，的確比較的好看些，然而解剖圖不是美術……” 師：藤野先生為什么要說這番話？ 生：這是委婉的批評，怕刺傷“我”的自尊心。 師：對，明明是畫錯了，還表揚“的確比較的好看些”，真是又嚴格又耐心。還有一些細節(jié)要注意，“叫我”，三次都是老師叫學生；“你能抄下來么？”是商量詢問的口吻；“拿

28、來我看！”為學生可以抄下來講義而興奮。還有“每一星期要送給他看一回”“吃了一驚”“不安和感激”“很高興地”等。 生：求實精神、善良的心地。根據(jù)是：“還嘆息道，‘總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？’” 師：為什么要“嘆息”？ 生1：對中國婦女遭受摧殘而同情。 生2：作為醫(yī)學教授，為自己不能親眼見到而惋惜。 師：都有道理。寫人，一定要選擇典型的事例，把人放在具體的事例中去體現(xiàn)。作者選取了與藤野先生交往的四件事，表現(xiàn)了藤野先生對工作一絲不茍、認真負責，對學生關心備至、和藹耐心，對科學有求實的精神。 師：（引讀）魯迅與這位治學嚴謹、以誠待人的老師離別二十多年后深沉地感嘆：但不知怎地——

29、（學生朗讀第37段） 師：課文讀到這兒，你覺得“偉大”這個詞有著落了嗎？ 生：這不過是一個老師份內(nèi)的責任，僅憑這幾件事，就以“偉大”相稱，我覺得還有點勉強。 師：是呀，這實在不過是一個教師，最多是一個好教師的職業(yè)本能。到底還有什么原因呢？其他段落寫了什么事？這些段落和寫藤野先生到底有什么關系？ ㈢深化“偉大” 師：按照你的經(jīng)驗，一個人在什么情況下，最感動于別人的幫助？ 生1：這個人非常需要的時候。 師：比如彷徨猶豫，走投無路的時候。 生：你幫助了這個人最想要的東西。 師：我們再來看看魯迅先生。是在什么的情況下去日本的？到了日本又怎樣？在《藤野先生》的前一篇《瑣記》中他這樣寫道

30、：（屏顯）“爬上天空二十丈和鉆下地面二十丈，結(jié)果還是一無所能，學問是‘上窮碧落下黃泉，兩處茫茫皆不見’了。所余的還只有一條路：到外國去?！蹦敲催@時候的魯迅最想要什么？ 生：學問。 師：在國內(nèi)已毫無出路，那么抱定希望遠涉重洋又怎樣呢？請自讀1－3段，思考，初到日本的魯迅，得到他想要的東西了嗎？ 生：沒有。的清國留學生，只知道賞、學跳舞。 師：作者共寫了兩件事：賞、學跳舞。作者不僅沒有得到學問，反增失望和厭惡，從哪些詞句能讀出來？ 生1：也無非是這樣。（學生把“也無非”讀得很重） 師：你為什么這樣朗讀？ 生1：這樣可以表達作者對的失望和厭惡之情。 師：開篇首句這個“也”字，也有照應

31、上一篇的意思，表明作者的失望和焦慮并沒有因為到了而改變。 （“成群結(jié)隊”“形成一座富士山”“油光可鑒，宛如……標致極了”“咚咚咚地響個震天……學跳舞”，分析略。教師注意引導學生分析和朗讀相結(jié)合。） 師：“到別的地方去看看，如何呢？”這豈不就是在極度失望之后再碰碰運氣的僥幸和無奈嗎？再來看魯迅到仙臺怎樣。讀第4段，你感覺去仙臺路上，魯迅的心情怎樣？ 生1：從記住的“日暮里”和“水戶”兩個地名來看，他很頹唐、很失落，有點“山重水復疑無路”的意思。 師：怎么理解？ 生1：“日暮里”，日暮途窮；“水戶”，是他的浙江老鄉(xiāng)客死的地方。這兩個地方會讓他很自然地聯(lián)想到自己渺茫的前途。 生2：我感覺

32、他有點想家了，“日暮鄉(xiāng)關何處是，煙波江上使人愁”嘛。 師：同學們體悟得很深刻。下面再好好讀讀第5段，想一想：初到仙臺的魯迅，受到了怎樣的優(yōu)待？他心情愉快嗎？ 生1：不但不收學費，幾個職員還為我的食宿操心。 生2：不愉快。先是有蚊子，而且客店還包辦犯人的飯食，后來每天要喝難以下咽的芋梗湯。 師：學校明明很關心他，他為什么還會不愉快呢？ 生1：因為魯迅來日本是學知識的，不收學費、操心食宿都不是他需要的。 生2：他最需要的是學問和振興祖國的良方。 師：對，所以他才把這些關心幽默地統(tǒng)歸為什么？ 生：“大概是物以希為貴罷”。 師：可見魯迅對這種優(yōu)待的態(tài)度是，感謝但并不——感動。 師：

33、獨處異國他鄉(xiāng)，在失望中苦苦追求、心靈冰到了零點的魯迅，正處在這樣“山重水復疑無路”的當口，一個黑瘦、八字須、戴著眼鏡的先生“挾著一疊大大小小的書”，以極富個性的抑揚頓挫的聲調(diào)，帶著尊重關愛和魯迅的全部所需，雪中送炭般地闖入了魯迅的生活——這真是“柳暗花明又一村”！這個部分作者在暗示我們：第一，他的境遇很糟，確實需要幫助；第二，他到底需要什么，不需要什么。而這時，是藤野先生給了魯迅最及時、最急需的幫助——學業(yè)的，精神的，人格的。讓我們帶著這種感情再去朗讀第37段?！暗恢醯亍保▽W生朗讀第37段） 【教學反思】 1.分析，從矛盾開始：如果說，本文的教學有什么成功之處或是突破的話，那就在文

34、本解讀上，這主要是受了孫紹振教授的影響，他在《名作細讀》等多部著作中都對文本分析做了精彩的論述。他認為，分析就是把本來似乎是統(tǒng)一的東西深層的內(nèi)在矛盾揭示出來，分析的對象就是矛盾和差異，無矛盾無以分析。怎樣揭示文本的矛盾？那就是還原法，也就是想象出未經(jīng)作者處理的原生的狀態(tài)，原生的語義，然后將之與藝術形象加以對比，揭示出差異來，這樣就有了分析的空間。比如，魯迅用“偉大”這個詞評價藤野先生。我用還原法：藤野先生僅是一位普通醫(yī)學專科學校的普通醫(yī)學教授，況且魯迅后來也放棄了從醫(yī)，時間是二十年后，作者是文學家特別是思想家，這樣的學生對這樣的老師至多就是感激，怎么能說是“偉大”呢？這樣矛盾就出來了，分析的空

35、間就有了。從文本出發(fā)，揭示出這個經(jīng)典文本里“偉大”的特殊性，就是我們的任務。 這篇文章是教材里的經(jīng)典篇目，我也執(zhí)教過多次，但總感覺千頭萬緒，教學設計更是拖沓蕪雜，似乎教了很多東西，又似乎什么也沒教——找不出隱藏在文本中的矛盾，分析就變成了從表面到表面的滑行，這樣的分析是低效、無效，甚至是負效的。 我們的課堂，不僅要有溫度，更要有深度、高度、廣度和厚度。 2.言語，是語文安身立命的根本：言必有據(jù)，是課文賞析的關鍵。考慮到魯迅的語言風格和學生的接受能力，我特別引導學生關注了幾個關鍵語句：“也無非是這樣”“大概是物以希為貴吧”“中國是弱國，所以中國人是低能兒，分數(shù)在六十分以上，便不是自

36、己的能力了：也無怪他們疑惑”“——嗚呼，無法可想，但在那時那地，我的意見卻變化了”，注意分析和朗讀的結(jié)合。但在教學中，這幾個句子的品味都過于倉促，學生的體會還未到位，教師就把他們代替了。 【教學感悟】 "教""育"無痕 教書必然育人：這是不可逃避的歷史事實；教書必須育人：這是不可推卸的歷史責任；世界上沒有“無教育的教學”。 這些論斷使我們認識到，“教”“育”，本是一體，像一枚硬幣的兩面，不可分離；不僅如此，如果不能對學生進行正面的積極的育人，那就必然是反面的消極的育人。有意識地進行正面的積極的教“育”，這是我們必然、必須的選擇。 但是我們卻遺憾

37、地看到，在實際的，特別是課改初期的課堂教學中，是“‘教’+‘育’”，“教”“育”兩層皮，并非在“教”中“育”， “育人”成了“教書”額外的任務。在語文教學中，則表現(xiàn)為工具與人文的剝離，表現(xiàn)為脫離文本的過度發(fā)揮。于是教《我的母親》，就大談自己的母親和母愛；教《珍珠鳥》，就大談人和動物的關系。這不僅使語文的育人功能變成了空中樓閣，無所依附，而且極大地削弱沖淡了文本的功能，文本似乎成了教師過度發(fā)揮的一個跳板，一副道具，可有可無，無足輕重。王尚文指出，“人文原在語文中”，朱光潛說：“在文字上推敲，骨子里實際是在思想感情上‘推敲’”。語言文字本身就富有極強的人文內(nèi)涵，“文字是生命的酒”，“每一句話都是一顆心”，當我們滿懷敬畏地走進文本，深情地打量每一個漢字、標點，感受它們的生命熱量時，才有可能實現(xiàn)語文的育人功能。 我又想到，我們還不能就學科論學科，就教學論教學，還要從更高層面即教育的層面上去認識把握學科的教學。譬如在語文的課堂里，其實有更多的聲音不屬于語文問題，而是教育問題。如果“我的眼里只有你”，只“專一地愛著語文”，敬畏著語文，無視語文里的非語文問題，我們的教學還是不能走進學生的心靈。教育無痕，或許是教學的最高境界。我們要立志做一名有文化品位的教師，讓人文的雨露滋養(yǎng)一個個鮮活的生命。 專心---專注---專業(yè)