《高等教育學》學習筆記

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1、《高等教育學》 1、中外高教發(fā)展起源及過程： 以19世紀末為界限，之前為成長中的高等教育，之后為擴張中的高等教育。成長中的高等教育含萌芽、雛形、成型、完善；擴張中的高等教育出現規(guī)?；?、中心化、綜合化、國際化、職業(yè)化、終生化、多元化特征。 萌芽階段，中國殷周出現世界上第一所真正的高等學府：稷下學宮。西方為寺廟學校。蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、伊壁鳩魯、芝諾為西方教育家，孔子、老子等諸子百家為中國教育家。雛形階段，中國漢代的太學和唐宋時的書院教育、歐洲中世紀大學模仿行會，形成了學生教師校長三位一體的管理組織。成型階段，我國停頓，西方在紐曼、阿諾德、赫胥黎、斯賓塞等人努力下，出現了中等教育，

2、自然科學進入大學教堂。完善階段，1810年，柏林大學首提“通過研究進行教學、教學與科研統一、獨立與自由統一”三原則。19世紀美國“贈地學院”，樹起了大學必須為地方發(fā)展服務的旗幟。 高等教育科學研究經歷了個別教育、組織研究、系統研究三階段。1632年，捷克夸美紐斯《在教學論》問世。1852年，英國紐曼《大學的理想》問世。1880年法國成立“高等教育研究會”。1978年，潘懋元呼吁我國開展高等教育科學研究，1998年5月我國成立了廈門大學高等教育科學研究室；1984年1月廈大建立高等教育學專業(yè)碩士點，1986年7月廈大建立高等教育學專業(yè)博士點。 2、高等教育促進人的全面發(fā)展： 建立在人性論基

3、礎上的教育本質是：發(fā)揮人的潛能，發(fā)現人的價值，通過文化的傳遞、內化、融合和創(chuàng)新使個體社會化，教育的本質在于引導完備人性的建構和發(fā)展。建立在這種人性假設基礎上的教育實踐，既能促進個體的發(fā)展，又能促進社會的發(fā)展；既能促進個體適應社會，又能促進個體的創(chuàng)新。總之，這種教育實踐使人得到全面充分的發(fā)展，進而推動社會的進步。 3、“通才教育”或“通識教育”： 從已有文獻看，理解有三種：一是從性質上理解，認為 通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業(yè)性教育，它以發(fā)展人的理性為終極目的。古希臘時稱通才教育，現代稱通識教育，雖然兩者不完全等同，但通才教育與通識教育意義區(qū)別不大。二是從目的上理

4、解，認為通識教育是旨在培養(yǎng)積極參與社會生活、有社會責任感、全面發(fā)展的人和國家公民的教育。這種意義的通識教育強調人的全面發(fā)展，強調人與社會和諧發(fā)展。三是從內容上理解，認為 通識教育是一種非專業(yè)、廣泛的、非功利性的基本認識、技能和態(tài)度的教育。這種意義上的通識教育強調知識的廣博性與包容性，強調知識或理論的基礎性。美國目前有些大學所進行的通識教育就是如此，如哈佛大學的本科生教育，新生一、二年級不分專業(yè)，不分院系，自由選課，到三、四年級才劃分專業(yè)和院系。 4、通才教育與專才教育相結合的模式：學科專業(yè)綜合發(fā)展模式、學分制與選課制相結合的模式、不分專業(yè)模式、產學研相結合模式。 5、高等教育的基本功能：文

5、化的選擇、傳承與創(chuàng)新。 6、人的主體性的含義：人本身的自然力（人的潛能），為主體所掌握并進入主體活動領域的知識和能力，對實現主體活動目的起積極作用的情感和意志等要素有機結合而成的復雜整體，就是人的主體性。完整的主體性涵蓋四個方面：道德主體性、認知主體性、審美主體性、實踐主體性。 7、大學生主體發(fā)展的階段性：大學生主體性的發(fā)展，以其生理和心理品質發(fā)展的成熟程度，大致可分為特征相對有別的三個階段：低年級為“接受性學習”為主階段，中年級為“接受性學習”向“發(fā)展性學習”的轉變期，高年級為“發(fā)展性學習”為主階段。 8、高校教師的素質要求與角色特征： 高校教師的素質要求：文化素質（專業(yè)知識、科學基

6、礎、教育智慧），心理素質（情感品質、意志品質、個性品質），道德素質（熱愛學生、為人師表、學而不厭、團結協作），能力結構（教學能力、科研能力、組織能力）。 高校教師的角色特征：（1）大學生增長知識和完滿心靈的導師。（2）大學生熱愛學習和終身發(fā)展的楷模。（3）人類文化和社會生產力發(fā)展的推動者。 9、高校教師與學生的關系： 關系現狀：（1）以教師為主導和中心。（2）師生關系比較淡漠。（3）師生關系有些異化。 關系理論：“教師中心論”與“學生中心論”、主導——主體論與雙主體論、教育主體的“一體兩面”性質。 良好關系創(chuàng)設：（1）教育質量的前提是調動“一體兩面” 的積極性。（2）創(chuàng)設良好師生關系

7、的途徑（民主與平等、交流與理解、自由與寬容）。 10、教學風格及其形成途徑： 教學風格，是指教師在長期的教學藝術實踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學觀點、教學技巧和教學作風的獨特結合和表現，是教學藝術個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。 形成途徑：（1）學校領導更新教育觀念，發(fā)揚教學民主；（2）鼓勵教師建立自己個人的教學風格；（3）形成獨特的教學風格是每位教師應有的自學追求。 11、科研途徑：申報課題、自主研究。 12、科研步驟：課題申報要注意兩個環(huán)節(jié)。一是科研選題，包括導向（要求基礎研究以科學發(fā)展為導向，應用研究和技術開發(fā)以市場需要為導向，基礎性應用研究以市場導向和科學發(fā)展導向相結合）、方法

8、（問題法、移植法、交叉法、追蹤法）、步驟（仔細閱讀有關項目申報資料，力爭申報成功；閱讀文獻，了解國內外這一領域的研究現狀；從新的角度和高度提出具有假造性的科研項目）。二是項目設計，包括申報項目命題、項目組成人員、合作單位選擇、項目研究基礎、項目立論依據、項目研究內容方法和手段、項目意見填寫等）。 高?？蒲械囊话懔鞒蹋嚎蒲袦蕚潆A段、科研實施階段、研究成果結題評審報獎階段，推廣應用階段。 13、高校服務社會的內容與管理： 高校服務社會的內容：（1）教學服務——滿足特定單位實際需要或時代發(fā)展的需要而提供的正規(guī)的教學服務；為當地政府、企業(yè)和個人提供崗位培訓；直接提供技術性教學服務。（2）科研服務

9、——科技開發(fā)；科技成果的推廣與轉讓；科技咨詢；科技人才的直接輸入。（3）通過信息和設備資源共享為社會服務——參與社會討論，為改革提供輿論支持，引導社會發(fā)展；將圖書館、體育場館和設施對外開放，為社會精神文明建設服務；學生參與社會實踐，為法律、衛(wèi)生健康、文化等知識的普及作出貢獻。 高校服務社會的管理：（1）社會（政府）對高校服務社會的管理——政策支持；法律保障和約束；資金鼓勵。（2）高校服務社會過程中的自我管理——強調校長的職業(yè)素質；統籌安排服務活動；加強服務人員的隊伍建設；建立服務行為的激勵。 14、高校管理體制改革的有關論述，要注意“去行政化”內容。 15、高校招生制度的有關論述，要注意

10、實行“實名制”推薦。 16、高校校園文化建設： 高校校園文化是指在高校校園區(qū)域中，由廣大師生員工在教育教學、管理服務等活動中創(chuàng)造所形成的一切物質形態(tài)、精神財富及其創(chuàng)造形成過程。 校園文化的意義：（1）輻射社會精神文明。（2）養(yǎng)成大學生素質（3）奠基教育現代化。 校園文化的特征：（1）認同與超越；（2）交融與批判；（3）吸收與輻射；（4）教育與自我教育；（5）對外的獨特性和對內的一致性。 校園文化的功能：（1）導向目標；（2）啟迪智慧；（3）塑造人格；（4）規(guī)范行為。 校園文化建設的內容及途徑：（1）共創(chuàng)校園精神；（2）發(fā)展智能結構；（3）培養(yǎng)健全人格；（4）豐富業(yè)余生活。 17、

11、高等教育的可持續(xù)發(fā)展：高等教育的可持續(xù)發(fā)展包括高等教育與社會的可持續(xù)發(fā)展和高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展。高等教育自身的可持續(xù)發(fā)展指高等教育的超前性、整體性和全面性。高等教育質量與發(fā)展密切相聯。高等教育質量衡量標準很復雜，有：以“卓越”或“一流”為標準；以合適的目標為標準；以滿足高等學校內外顧客的要求為標準；以持續(xù)的質量改進為標準；以價值增值為標準；以多樣性為標準；以效益和效率為標準。高等教育的質量觀與發(fā)展觀相聯。 《高等教育心理學》 1、學習分類： （1）學習：廣義的是指有機體由后天獲得經驗而引起的比較持久的行為和行為傾向的變化。狹義的是指學生在老師的指導下，有目的有計劃有組織有

12、系統地掌握前人的知識、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個性和思想品德的過程。 （2）學習分類： 布魯姆從教育目標的角度，將學習分為三個領域，即學習的三種類型：認知領域的學習、情感領域的學習和技能領域的學習，并將每一類由低到高分為若干層次。知識、領會、運用、分析、綜合、評價。 加涅根據學習所得結果或形成的能力不同對學習進行分類：智力技能、認知策略、言語信息學習、動作技能學習、態(tài)度學習。在加涅看來，上述五類學習不存在等級關系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各不相同的學習。這些學習體現人類學習特點，尤其符合學校學習性質。 我國心理學家馮忠良認為，學生的學習是對教育系統所傳授的經驗的接受。因此，可以

13、根據所傳授的經驗內容的不同對學習進行分類。知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。 2、學習主要理論： （1）桑代克的聯結學習理論：學習的實質是聯結，聯結是指某種情境僅能喚起某些反應而不能喚起其他反應的傾向。通過嘗試錯誤實現聯結的學習過程應當遵循三條基本的學習規(guī)律：準備律、練習律、效果律。 （2）斯金納操作條件學習理論：有機體的行為分為應答性和操作性兩類，應答是不隨意的反射，操作是有機體自發(fā)的隨意反應。日常生活中，人的行為大部分是操作性行為，主要受強化規(guī)律影響；強化是使個體反應頻率增加的一切安排，分為正強化和負強化；強化方式根據個體操作反應后強化物是否立即出現分為即時強化和延時強化，前者

14、優(yōu)于后者；根據個體操作反應后是否每次都出現強化物分為連續(xù)強化和部分強化，后者優(yōu)于前者。 （3）認知學習理論： 格式塔學派：學習是對問題情境的整體知覺和理解，學習過程是頓悟不是試誤。頓悟產生的條件是對問題情境的整體知覺和理解。 布魯納知識結構--發(fā)現理論：學習中存在兩種知識結構，一為認知結構，由動作表征、映象表征、符號表征構成；另一是學科知識結構，即一門學科的基本概念和原理；學習是學科結構知識的遷移和運用，是認知結構的重組，學生獲得學科知識不是灌輸而是主動探索與發(fā)現。 奧蘇伯爾認知結構-同化理論（也稱有意義學習）：學生的學習主要是意義言語的接受性學習。同化是學習的心理機制。有意義學習三條

15、件：學習材料本身具有邏輯意義、學習者有意義學習心向、學習者認知結構中有同化新知識的原有觀念。有意義學習三類型：基本的是代表性學習、概念學習和命題學習；高級的是發(fā)現學習，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。有意義學習三種同化模式：下位學習、上位學習、并列結合學習。 （4）人本主義學習理論：羅杰斯、馬斯洛，基本觀點：以學習者為中心，關注學習者內在潛能發(fā)揮，尊重學習者個別差異，重視興趣、情感在學習中的價值。 （5）社會學習理論（班杜拉把學習分為兩類、即“通過反應結果所進行的學習”與“通過示范所進行的學習”，前種學習非常有限，不是人類學習的主要形式，后種才是人類大量的學習行為，叫觀察學習或模仿學習。P5

16、1）、 （6）信息加工學習理論（把人的認知看成是一個信息加工系統，強調心理學對人的各種認知過程的研究，并根據對各種認知過程的心理學研究提出相應的認知模式和信息加工模式。學習既有串行處理過程，又有并行處理過程。串行的有：樣例的歸納學習、類比學習，并行處理有8個方面的要素P54）、 （7）建構主義學習論（知識觀—知識相對論，學習觀—意義的生成與建構，學生觀—有準備的頭腦）。 3、高校學生的知識與技能學習。 （1）知識學習：知識是主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于體內即為個體知識；貯存體外，即為人類的知識。知識分為兩類：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識又叫描述性知識，其提

17、取線索是有意識的，是能直接陳述的知識；主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物；一般通過記憶獲得，又稱為記憶性知識；學習陳述性知識主要是為了獲得語義。程序性知識也叫操作性知識，是指個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種具體的作業(yè)形式來間接推測其存在的知識；主要用來解決做什么和怎么做的問題；它實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程也稱步驟性知識或過程性知識，具有動態(tài)性質。最早提出這種分類的是安德森、梅耶和加涅，爭論的結果表示如下： 表：廣義知識分類與加涅認知學習結果分類的對應關系 信息加工心理學的廣義知識分類 加涅的認知學習結果分類 1、陳述性知識 1、言語信

18、息 2、程序性知識 2.1、智慧技能 2.2、認知策略 （2）陳述性知識學習 ①陳述性知識表征方式有命題、命題網絡和圖式；命題指表達判斷的語言形式，命題網絡是通過若干命題中的共同成分將其聯成網絡形式，圖式是相互關聯的屬性組合的知識貯存方式。現代心理學將圖式分為兩類，一類是關于客體的圖式，如人們關于酒店、植物、文物等的圖式；另一類是關于事件的圖式或做事的圖式，如進酒店用餐、去醫(yī)院就診、上電影院看電影等；后一類又稱為腳本。 ②陳述性知識的學習三階段（即陳述性知識學習的心理過程）：第一，新信息進入短時記憶與長時記憶中的相關知識建立聯系，繼而出現新的意義建構；第二，新建構的意義貯存于長時記

19、憶中，如沒復習或重新學習，會隨時間延長而出現遺忘；第三，意義的提取和運用。 ③陳述性知識學習類型： A、符號表征學習：指學習單個符號或一組符號的意義，主要內容是詞匯學習，即學習音訊代表什么。 B、概念學習：掌握同類事物的共同的關鍵特征學習。學習方式有概念形成和概念同化。概念形成是指學習者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現以獲得概念；概念同化是指學習者利用認知結構中原有的有關概念理解新概念以獲得概念。 C、命題學習：命題分為兩類：一是非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關系，陳述了一個具體事實。如“北京是中國的首都”。二是概括性命題，表示若干事物或性質之間的關系。如“三角形的面

20、積等于底乘高除以2”。命題學習必須以概念學習為前提。 ④命題知識同化過程與條件：赫爾巴特認為，學習過程是新觀念進入原有觀念團內，使原有觀念得到豐富和發(fā)展，從而為吸收新觀念做好準備的統覺過程，即原有觀念同化新觀念過程。奧蘇伯爾有意義學習強調，在新知識學習中，認知結構中原有的適當觀念對新知識起固定作用，這種起固定作用的觀念與新的命題大致構成三種關系的學習：下位學習（包括派生下位或派生內屬學習、相關下位或相關類屬學習）、上位學習（也稱總括學習）、并列組合學習。 （3）程序性知識學習： ①程序性知識的表征方式是產生式：產生式是所謂條件——活動的規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則。 ②程序性知識的學習是產生式

21、系統的形成。即簡單的產生式只能完成單一的活動，有些任務需要完成一連串的活動，因此，需要許多的簡單的產生式。經過練習，簡單產生式組合成復雜的產生式系統。這種產生式系統被認為是復雜的技能的心理機制。 ③程序性知識學習分為三階段，第一階段與陳述性知識的學習相同，知道并能陳述某一規(guī)則；第二階段是通過應用規(guī)則的變式練習，使規(guī)則由陳述性形式向程序性形式轉化；第三階段是程序性知識發(fā)展的最高階段，規(guī)則完全支配人的行為，技能達到相對自動化。 ④程序性知識學習類別有辨別學習、概念學習、規(guī)則學習。辨別學習：辨別指對刺激的不同物理特征做出不同反應的能力。正常兒童都有進行辨別學習的神經生理基礎。信息加工心理學把知覺

22、辨別能力形成過程看成模式識別能力過程，發(fā)展模式識別能力就是要習得和保持外界事物的各種刺激模式。教師對此采取的相應教法是：刺激與反應接近、反饋、重復。概念學習：概念是指“符號所代表的一類事物或性質”。概念學習就是能概括出同類事物的共同本質特征。規(guī)則學習：規(guī)則同概括性命題一樣，都是幾個概念之間的關系的陳述。其學習過程也是習得評議陳述的命題意義的過程，所以同樣可以用奧蘇伯爾的同化論來解釋規(guī)則的學習。規(guī)則作為一種智慧技能，其學習的實質是學生能在體現規(guī)則的變化的情境中適當應用規(guī)則。規(guī)則有兩種學習形式：從例子到規(guī)則的學習；從規(guī)則到例子的學習。 （4）策略性知識學習： 策略性知識是學習者用以支配自己的心

23、智加工過程的程序性知識，包括認知策略、調控策略和資源管理策略三部分。常見的策略有：復述策略——利用無意識記和有意識記、排除相互干擾、整體識記和分段識記、多種感官參與、復習形式多樣化、畫線，簡單加工策略——位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯想，精細加工——做筆記、提問、生成性學習、利用背景知識聯系實際，組織策略——列提綱、利用圖形（系統結構圖、流程圖、模式模型圖、網絡關系圖）、利用表格（一覽表、雙向表）。我國古代常用策略——質疑策略、深造自得策略、熟讀精思策略。 （5）高校學生運動技能學習：運動技能是人類有意識有目的利用身體動作去完成一定任務的能力?？煞譃檫B續(xù)―斷

24、續(xù)技能、精細－粗壯技能、內反饋－外反饋技能、簡單－復雜技能。構成運動技能的成分是動作或動作組、知覺能力、體能。運動技能由易到難分為動作語匯的獲得、連鎖與辨別、問題解決三級。運動技能的形成過程劃分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。高校學生運動技能的培養(yǎng)：準確地示范與講解，必要而適當地練習，充分而有效地反饋，建立穩(wěn)定清晰的動作。 4、幾種經典遷移理論： （1）學習遷移也稱訓練遷移，是一種學習對另一種學習的影響。 （2）遷移理論： ①形式訓練說（18世紀德國沃爾夫的官能心理學）：在各官能之間或者說在各種不同的學習活動之間存在著一般性的思維技能，通過訓練這種一般性思維技能是可以

25、促進其發(fā)生遷移，遷移是無條件、自動發(fā)生的。 ②共同要素說（桑代克以刺激--聯結理論為基礎、認為形式訓練說對某一官能的訓練能夠使所有方面得到改善是有條件的。這個條件是新舊學習必須要有共同的要素；共同要素越多，遷移效果越大；共同要素越少，遷移效果越??；如果沒有共同要素，遷移就不會發(fā)生了。奧斯古德認為，只有當兩種學習有共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習而產生遷移。由此提出了著名的三維曲面模型圖（P102）。 ③經驗類化說（美國賈德射擊水下靶子實驗）：賈德認為，共同因素是遷移主體概括出的經驗和原理，因而更加關注作為學習主體的人在遷移過程中的認知能動作用。使遷移研究重點由對遷移情境轉向對學習者

26、心理活動特別是高級心理活動的關注。遷移理論研究發(fā)生質的轉變。 ④關系轉換說：格式塔心理學家們認為，遷移發(fā)生的關鍵并不在于掌握原理和經驗的概括化，而在于對兩種學習情境中共同關系的“頓悟”，特別是對于手段—目的之間關系的覺察頓悟情境中的一切關系才是獲得遷移的根本。并通過實驗發(fā)現，轉換現象受原先學習內容掌握程度、誘因大小和練習量的影響。原告學習的內容掌握好、誘因大、練習量增加，轉化現象較易發(fā)生。 ⑤學習定勢說：哈洛認為，學習定勢是先前習得的態(tài)度傾向，對解決新問題有一定的影響，影響有消極和積極之分。如果先行學習使后繼學習處于準備狀態(tài)，則有利于遷移。 ⑥分析概括說：蘇聯魯賓斯坦認為，學習者通過對兩

27、種學習情境分析，概括出兩者之間本質上相同和相似的條件，這種分析和概括是遷移發(fā)生的基礎。 5、高校學生遷移能力促進：確立合理的學習目標，科學精選教學材料，合理組織教學內容，有效設計教學程序，教會學生學習與遷移（培養(yǎng)遷移意識、培養(yǎng)遷移能力——發(fā)展學生理解一般原理能力，多種情境運用知識累積遷移經驗，培養(yǎng)學生獨立分析概括能力，幫助學生形成良好的認知策略和元認知策略）。 6、問題與問題解決： （1）問題是給定信息和目標之間有某些障礙需要克服的刺激情境。 （2）問題解決是由一定情境引起，按照一定目標，應用各種認知活動、技能等，經過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。 （3）問題解決過程：發(fā)現

28、問題、明確問題、提出假設、檢驗假設。 7、動機的作用： 學習動機是推動個體從事學習活動的內在過程或心理狀態(tài)。動機是在需要基礎上產生，是行為活動的內在原因，是需要的誘因和期待作用。動機具有激活、引導、維持和調整功能。 8、高校學生動機激發(fā)：（1）設置合理目標；（2）有效利用反饋與評價；（3）增加學習任務的趣味性；（4）合理運用獎勵與懲罰；（5）利用競爭與合作；（6）增強自我效能感；（7）進行歸因訓練。 9、大學生自我教育途徑與方法：（1）全面認識自我（通過他人或自我）；（2）正確對待自我（積極悅納、理智對待、樂觀憧憬）；（3）努力完善自我（樹立正確理想自我，將其細化為子目標，培養(yǎng)健康自尊

29、與自信）；（4）培養(yǎng)堅強意志和頑強毅力；（5）進行積極有效自我調控。 10、群體對個體的影響：（1）社會助長：個體對他人的意識，包括他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的提高。（2）社會惰化：群體一起完成一件事時，個人所付出努力比單獨完成時偏少的現象。（3）群體極化：群體成員中原有的某種傾向得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配地位的現象。（4）從眾（在群體壓力下，放棄自己意見而采取與大多數人一致行為的心理狀態(tài)。班集體心理：班集體類型—簡單復合型、一般型、成熟型；作用—有健全組織結構與領導方式，有共同目標和規(guī)范紀律制度，有平等友好的關系和公正有效的行為調節(jié)機制，集體意志對每個成員產生影響。集體目標。集體輿論及作用。集體凝聚力是集體對成員的一種吸引力，培養(yǎng)方法是“創(chuàng)造良好學習生活環(huán)境，創(chuàng)造同學相處機會，發(fā)揮學生干部作用”。 11、非正式群體特點是“心理相容、凝聚力強、會產生非正式領導”。 12、高校學生人際關系的特點：平等性、感情色彩濃厚、富于理想化。 13、高校學生人際交往原則：平等、尊重、真誠、理解、社會交換。 14、高校學生人際關系的建立與維護：建立——樹立良好第一印象、主動交往、發(fā)現并贊賞別人優(yōu)點、合理對待批評。維護——避免爭論、維護他人自尊、承認自己錯誤、學會批評、加強交往密切關系。 10