《認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論》PPT課件.ppt

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1,認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論CognitiveSocial-learningTheory,孟憲娟保定師專(zhuān)教育系,2,阿爾伯特班杜拉,提出者：阿爾伯特班杜拉(AlbertBandura,1925-)，美國(guó)斯坦福大學(xué)心理系教授。出生于加拿大，1947年入美國(guó)哥倫比亞大學(xué)，1952年在衣阿華大學(xué)獲博士學(xué)位，1953年至今在斯坦福大學(xué)心理系從事研究和教學(xué)。1974年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。,3,4,5,什么是學(xué)習(xí),Domjan1993年提出，學(xué)習(xí)必須滿(mǎn)足以下三個(gè)條件：（1）個(gè)體此時(shí)以一種新的方式思考、理解或?qū)Νh(huán)境做出反應(yīng)；（2）這種變化明顯第是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，是由于重復(fù)、鉆研、實(shí)踐、觀察，而不是由于遺傳、成熟過(guò)程或因受傷引起的生理?yè)p傷而導(dǎo)致的；（3）這種變化是永久性的。事實(shí)、思想和行為被習(xí)得又很快被忘掉，就不是真正地學(xué)習(xí)到了。由于疲勞、患病或藥物造成的變化不能稱(chēng)作學(xué)習(xí)反應(yīng)。,6,學(xué)習(xí)的五種基本方式,1重復(fù)repetition和單純影響mereexposure當(dāng)代社會(huì)心理學(xué)家有許多研究證明，人們對(duì)一首歌曲、一種新食品、一個(gè)人，接受的有關(guān)它們的刺激越多，就會(huì)對(duì)它們采取越積極的態(tài)度。這就是單純影響效應(yīng)。雖然人們說(shuō)他們知道他們喜歡什么，但是實(shí)際上，他們喜歡他們知道的。(Theysaytheyknowwhattheylike,butactuallytheylikewhattheyknow.),7,學(xué)習(xí)的五種基本方式,2.經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)(華生)3.操作條件作用或工具條件作用學(xué)習(xí)(斯金納)4.觀察學(xué)習(xí)(班杜拉),8,合作學(xué)習(xí),4.合作學(xué)習(xí)或指導(dǎo)學(xué)習(xí)collaborativeorguidedlearning(維果茨基)近期發(fā)展心理學(xué)者越來(lái)越推崇具有文化意義的技能和特性。兒童通過(guò)與他們的社會(huì)化代理人之間的合作，習(xí)得和掌握這些東西。父母和其他更有能力的人幫助年幼兒童習(xí)得新能力，途徑有三：(1)在他們自己不能干的事情上向他們提出挑戰(zhàn)；(2)根據(jù)他們現(xiàn)有的能力，經(jīng)過(guò)認(rèn)真設(shè)計(jì)，提供一些提示、建議和指導(dǎo)；(3)鼓勵(lì)兒童實(shí)現(xiàn)他們能完成的行為。兒童逐漸第對(duì)所做的事情更熟悉，就會(huì)從教學(xué)者那里承擔(dān)起更多的計(jì)劃和制訂策略角色，最終能獨(dú)立第迎接類(lèi)似的挑戰(zhàn)。這種學(xué)習(xí)不同于前述4種學(xué)習(xí)，更有能力的合作者提供一個(gè)腳手架以及必要的鼓勵(lì)和幫助，讓這種學(xué)習(xí)得以展開(kāi)。,9,一、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)論的理論來(lái)源,10,1華生的行為主義理論,華生是第一位社會(huì)學(xué)習(xí)理論家，他認(rèn)為，兒童是向環(huán)境提供的榜樣和示范學(xué)習(xí)的被動(dòng)者。父母、教師對(duì)兒童成長(zhǎng)負(fù)完全的責(zé)任。他警告父母如果想讓孩子養(yǎng)成好習(xí)慣的話(huà)，就不要對(duì)孩子?jì)缮鷳T養(yǎng)。華生的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：9個(gè)月的阿爾伯特對(duì)白鼠產(chǎn)生恐懼感，并泛化到兔子和圣誕老人面具。說(shuō)明環(huán)境的決定作用。,11,12,華生的名言,“像對(duì)待一個(gè)年輕的成年人那樣對(duì)待他們……讓你的行為總是客觀、親切而堅(jiān)定的，永遠(yuǎn)也不要抱他們，吻他們，不要讓他們坐在你膝蓋上，早上和他們握手道別；如果他們?cè)谡n業(yè)上得到好成績(jī)，拍他們腦門(mén)一下。只需一周時(shí)間，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，你多么容易在與孩子相處時(shí)做到完全的客觀又親切誠(chéng)懇，你會(huì)為自己過(guò)去那種令人作嘔的、感情用事的教育方式而慚愧?！?13,2新赫爾主義理論,(1)人類(lèi)的所有行為都出自?xún)煞N動(dòng)機(jī)驅(qū)力：非習(xí)得的動(dòng)機(jī)－－初級(jí)驅(qū)力（吃、喝、性）習(xí)得的動(dòng)機(jī)－－次級(jí)驅(qū)力（交往、贊許、權(quán)力、成就）(2)沒(méi)有強(qiáng)化就沒(méi)有學(xué)習(xí)。強(qiáng)化的功用是減小驅(qū)力。(3)個(gè)性是學(xué)習(xí)到的行為習(xí)慣的積累。,14,減小驅(qū)力法,新赫爾主義理論家嘲笑弗洛伊德主義關(guān)于給成人個(gè)性蒙上一層新外衣的口唇期和肛門(mén)期的固結(jié)說(shuō)。他們把個(gè)性看成是相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)到的反應(yīng)的積累，或稱(chēng)習(xí)慣，它們可以持續(xù)一生。因?yàn)樗麄冏C明，減小驅(qū)力法(methodsofreductingdrives)是成功的。只要一個(gè)反應(yīng)可以減小一種內(nèi)驅(qū)力，就可以說(shuō)它是被強(qiáng)化的和被習(xí)得的（并由此而成為習(xí)慣）。,15,內(nèi)驅(qū)力-行為-強(qiáng)化-驅(qū)力減弱,新赫爾主義理論的一個(gè)重要觀點(diǎn)是，沒(méi)有強(qiáng)化就沒(méi)有學(xué)習(xí)，強(qiáng)化要求減小驅(qū)力。這與弗洛伊德學(xué)說(shuō)中的快樂(lè)原則很相似，根據(jù)快樂(lè)原則，本我偏向于那些能馬上滿(mǎn)足本能需要的策略和反應(yīng)。雖然新赫爾主義理論用的術(shù)語(yǔ)和弗洛伊德不同，但它和精神分析學(xué)說(shuō)聯(lián)系密切，所不同的是，新赫爾主義認(rèn)為，指引我們行為的許多動(dòng)機(jī)可能是習(xí)得的而不是天生的，并以此對(duì)人類(lèi)發(fā)展科學(xué)做出貢獻(xiàn)。,16,兒童學(xué)習(xí)的心理機(jī)制,一個(gè)5歲小孩本來(lái)不愿意背誦詩(shī)歌，但他喜歡吃糖果，媽媽說(shuō)，如果你背會(huì)一首詩(shī)，我就給你吃一塊糖。小孩很想吃糖（吃的內(nèi)驅(qū)力），所以背會(huì)了一首詩(shī)，并得到一塊糖。吃到糖以后，想吃糖的驅(qū)力暫時(shí)減弱。后來(lái)，孩子發(fā)現(xiàn)，會(huì)背一首詩(shī)，媽媽很高興，還夸獎(jiǎng)他，于是，想得到夸獎(jiǎng)成為他的內(nèi)驅(qū)力，當(dāng)他得到夸獎(jiǎng)之后，這種內(nèi)驅(qū)力也會(huì)減弱。最持久的內(nèi)驅(qū)力來(lái)自孩子對(duì)詩(shī)歌本身的興趣。斯金納的操作條件作用對(duì)此做出了很好的解釋。,17,3斯金納的新行為主義－操作行為主義,(1)人類(lèi)習(xí)得的多數(shù)社會(huì)反應(yīng)都是自由地表現(xiàn)出來(lái)的操作。動(dòng)物和人的行為都是由外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰而不是由內(nèi)部力量或內(nèi)驅(qū)力所推動(dòng)的。(2)當(dāng)人自發(fā)地出現(xiàn)一個(gè)反應(yīng)并受到強(qiáng)化時(shí)，操作學(xué)習(xí)就發(fā)生了。(3)強(qiáng)化物和功能不是減小內(nèi)驅(qū)力，而是增加反應(yīng)出現(xiàn)的可能性。,18,19,外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰,在新赫爾主義理論家構(gòu)建他們的社會(huì)與人格發(fā)展理論時(shí)，哈佛大學(xué)心理學(xué)家斯金納，華生的一位激進(jìn)的行為主義信徒，進(jìn)行了一系列動(dòng)物研究，發(fā)現(xiàn)了一些重要原理，它們導(dǎo)致了另一個(gè)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，成為連接新赫爾主義理論與當(dāng)今許多行為學(xué)家贊同的觀點(diǎn)之間的鏈環(huán)。斯金納與新赫爾主義理論最大的不同點(diǎn)在于，他認(rèn)為，內(nèi)驅(qū)力對(duì)人類(lèi)的社會(huì)學(xué)習(xí)只起很小作用甚至不起作用。他說(shuō)，我們?nèi)祟?lèi)習(xí)得的多數(shù)社會(huì)反應(yīng)都是自由地表現(xiàn)出來(lái)的操作，它或多或少地是它們的結(jié)果的機(jī)能。動(dòng)物和人的行為都是由外部刺激、強(qiáng)化物和懲罰事件而不是由內(nèi)部力量或內(nèi)驅(qū)力所推動(dòng)的。,20,操作學(xué)習(xí)是怎樣產(chǎn)生的,這些操作是怎樣習(xí)得的？如前所述，當(dāng)人自發(fā)地出現(xiàn)一個(gè)反應(yīng)并受到強(qiáng)化時(shí)，操作學(xué)習(xí)就發(fā)生了。在斯金納的理論框架中，強(qiáng)化物不是減小內(nèi)驅(qū)力，而是任何可以增加該反應(yīng)出現(xiàn)的可能性的事件。所以，當(dāng)一個(gè)3歲女孩在玩的時(shí)候讓她的娃娃呆舒服些，而受到她自豪的媽媽的摟抱的時(shí)候，她就以更大的積極性繼續(xù)關(guān)照她的娃娃，這時(shí)，斯金納理論家就會(huì)說(shuō)，母親的摟抱強(qiáng)化了女孩的關(guān)愛(ài)行為。,21,正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化,強(qiáng)化物可以是正向的，也可以是負(fù)向的。上述例子中的女孩受到的是正強(qiáng)化，因?yàn)楫?dāng)一個(gè)令人愉快的正向刺激在關(guān)照行為之后被加到情境中，使這一反應(yīng)又重復(fù)出現(xiàn)了。因此，正強(qiáng)化是一種獎(jiǎng)勵(lì)，它是一種特定行為的結(jié)果。相反，負(fù)強(qiáng)化是使人不快的刺激，當(dāng)一種特定反應(yīng)出現(xiàn)時(shí)，它從情境中被減去。舉個(gè)例子，當(dāng)我們鉆進(jìn)汽車(chē)要發(fā)動(dòng)時(shí)，車(chē)?yán)镯懫鹆钊瞬豢斓拇潭曇?，直到我們系上安全帶，聲音才停止。通過(guò)負(fù)強(qiáng)化使系安全帶成為一種習(xí)慣,就是說(shuō)，由于系安全帶可以終止刺耳的噪聲，所以我們學(xué)會(huì)了系安全帶。中止、逃離或回避不愉快的情境是我們養(yǎng)成很多習(xí)慣的基礎(chǔ)。,22,負(fù)強(qiáng)化,如果一個(gè)孩子知道他只要不把衣服往房間地板上亂扔就不會(huì)招致媽媽的訓(xùn)斥，那么這種愛(ài)整潔行為就會(huì)更多地出現(xiàn)。如果你發(fā)現(xiàn)你早上8點(diǎn)起床去聽(tīng)一個(gè)老師的課可以回避另一位令你厭煩的老師，那么你可能成為一個(gè)早起床的人。在上面兩個(gè)例子中，行為都因?yàn)樨?fù)強(qiáng)化－－通過(guò)某種不愉快的事情避免出現(xiàn)或消除而加強(qiáng)了。但是斯金納認(rèn)為，很多不相信負(fù)強(qiáng)化作用的父母都很少使用它來(lái)影響孩子的行為。,23,負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同,你們大概要說(shuō)：“實(shí)際上所有父母都使用令人厭惡的刺激去控制他們孩子的行為！”的確如此。但斯金納理論家認(rèn)為負(fù)強(qiáng)化和懲罰是不同的。一個(gè)負(fù)強(qiáng)化物是一個(gè)令人厭惡的刺激，而當(dāng)孩子表現(xiàn)出一個(gè)符合期望的舉動(dòng)（它是做出強(qiáng)化的人希望逐漸養(yǎng)成的東西）時(shí)，這個(gè)負(fù)強(qiáng)化物就撤回了。反之，最常見(jiàn)的懲罰方式是當(dāng)孩子做出一個(gè)令人不快的行為就給他一個(gè)使他厭惡的刺激。換言之，懲罰的目的是與強(qiáng)化相反的，是禁止一個(gè)不能接受的行動(dòng)，而不是加強(qiáng)一個(gè)可接受的行動(dòng)。,24,懲罰不如強(qiáng)化有效,父母的確經(jīng)常運(yùn)用懲罰作為控制孩子行為的手段。有一種情況不得不使用懲罰，這就是當(dāng)被懲罰的行為是某種危險(xiǎn)行為，如玩火柴、電源插頭等。操作學(xué)習(xí)論者堅(jiān)信，一般來(lái)說(shuō)，在促進(jìn)向好的方向轉(zhuǎn)化方面，懲罰不如強(qiáng)化管用。例如，一個(gè)孩子因?yàn)橛檬肿ナ澄锍远艿綉土P，可能會(huì)連吃東西一起制止了，而不是促使孩子去學(xué)習(xí)使用勺子。要想促進(jìn)這種行為向好的方面轉(zhuǎn)化，強(qiáng)化是簡(jiǎn)單得多的辦法。操作理論家還提醒人們，懲罰還可能有一些負(fù)面影響，例如惹孩子生氣，對(duì)懲罰者表示憤怒。有證據(jù)說(shuō)明懲罰可能會(huì)導(dǎo)致相反的結(jié)果，采用嚴(yán)厲懲罰來(lái)制止孩子攻擊行為的家長(zhǎng)，可能培養(yǎng)出一個(gè)極具攻擊性的孩子。,25,嬰兒的學(xué)習(xí),斯金納使用巧妙的強(qiáng)化，教會(huì)動(dòng)物各種復(fù)雜操作，如鴿子打乒乓球。成人也可以通過(guò)強(qiáng)化，使孩子學(xué)習(xí)社會(huì)行為。下面的例子說(shuō)明，即便嬰兒也對(duì)操作條件作用很敏感。PaulWeisberg(1963)將3個(gè)月嬰兒放在4種實(shí)驗(yàn)情境中，探討是否可以使他們更多地學(xué)說(shuō)話(huà)。第一組是條件社會(huì)刺激組，這個(gè)組的嬰兒在咿呀說(shuō)話(huà)時(shí)，給他們的社會(huì)刺激是微笑和親切地拍打他們的肚子。第二組是非條件社會(huì)刺激組，不管孩子說(shuō)不說(shuō)話(huà)，都隨機(jī)第給以刺激。第三組是條件非社會(huì)刺激組，當(dāng)孩子咿呀說(shuō)話(huà)時(shí)，就響起音樂(lè)聲。第四組是非條件非社會(huì)刺激組，不管孩子說(shuō)不說(shuō)話(huà)，隨機(jī)地讓他們聽(tīng)音樂(lè)。,26,自發(fā)的社會(huì)行為可以成為有條件的,Weisberg發(fā)現(xiàn)，非條件社會(huì)刺激和音樂(lè)聲都不能強(qiáng)化嬰兒的學(xué)說(shuō)話(huà)行為。只有當(dāng)咿呀說(shuō)話(huà)與條件社會(huì)刺激伴隨出現(xiàn)時(shí)，才能使說(shuō)話(huà)行為出現(xiàn)得更多。斯金納在分析這一結(jié)果時(shí)認(rèn)為，不能把這些嬰兒的咿呀學(xué)語(yǔ)行為歸為“咿呀學(xué)語(yǔ)本能”、或習(xí)得的學(xué)說(shuō)話(huà)需要及其他任何內(nèi)部動(dòng)機(jī)。嬰兒學(xué)說(shuō)話(huà)只是因?yàn)樗麄兊玫搅送獠看碳?，從而激發(fā)這種行為反復(fù)出現(xiàn)。這個(gè)例子說(shuō)明，自發(fā)的社會(huì)行為可以成為有條件的。人類(lèi)大量的社會(huì)行為都可以通過(guò)操作學(xué)習(xí)原理成為條件反應(yīng)。,27,班杜拉：人是積極的信息加工者,但是我們能否用根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)得出的理論來(lái)解釋人類(lèi)的社會(huì)學(xué)習(xí)？班杜拉認(rèn)為不行。他說(shuō)，雖然人類(lèi)的社會(huì)行為也服從于操作條件作用規(guī)律，但這并不意味著，這種行為可以以那種方式習(xí)得。他批評(píng)斯金納理論的極端行為主義假設(shè)，即外部刺激－與反應(yīng)同時(shí)發(fā)生的強(qiáng)化物和指引這些行動(dòng)的情境，控制著人類(lèi)的大多數(shù)行為。班杜拉強(qiáng)調(diào)，人類(lèi)是可以認(rèn)識(shí)事物的、積極的信息加工者，與動(dòng)物不一樣，人可以思考行為和后果之間的關(guān)系，他們相信會(huì)發(fā)生的事情，比他們實(shí)際體驗(yàn)到的事件對(duì)他們的影響更大。,28,人為長(zhǎng)遠(yuǎn)利益付出短期代價(jià),例如，一個(gè)學(xué)生上大學(xué)，要花費(fèi)許多財(cái)力和時(shí)間，也面臨著很多令人厭煩的要求。學(xué)生容忍這些花費(fèi)和令人不愉快的東西，是因?yàn)樗麄冎?，?dāng)他們拿到學(xué)位的時(shí)候，可以獲得更大的好處。他們的行為并不取決于它的當(dāng)時(shí)后果，否則沒(méi)有幾個(gè)大學(xué)生會(huì)愿意在大學(xué)里經(jīng)受這種磨難。他們堅(jiān)持留在大學(xué)里讀書(shū)，因?yàn)樗麄兿氲搅私邮芙逃拈L(zhǎng)期利益，并決心為此付出短期代價(jià)。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化對(duì)人的社會(huì)學(xué)習(xí)起的作用與新赫爾主義理論和斯金納理論說(shuō)的不同。,29,二、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)論的基本觀點(diǎn),30,1與過(guò)去理論的共同點(diǎn)和不同點(diǎn),共同點(diǎn)：人的個(gè)性是他們的社會(huì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，都使用大致相同的術(shù)語(yǔ)如情境(cue)、反應(yīng)(response)、強(qiáng)化(reinforcement)、懲罰(punishment)、習(xí)得(aquisition)和刺激泛化(stimulusgeneralization)作為他們重要的理論建構(gòu)。不同點(diǎn)：(1)內(nèi)驅(qū)力不能解釋人的全部行為；(2)人的學(xué)習(xí)行為不一定需要強(qiáng)化,31,班杜拉對(duì)“內(nèi)驅(qū)力”的解釋,“內(nèi)驅(qū)力”并不包括在上述幾種理論的術(shù)語(yǔ)清單中。斯金納從一開(kāi)始就批評(píng)新赫爾主義把人類(lèi)行為看作初級(jí)和次級(jí)驅(qū)力所推動(dòng)的判斷。班杜拉同意這種批評(píng)。他把內(nèi)驅(qū)力這個(gè)術(shù)語(yǔ)看作一個(gè)可循環(huán)的動(dòng)機(jī)標(biāo)簽，它比行為所描述的東西多不了什么。例如，一個(gè)內(nèi)驅(qū)力理論家觀察一個(gè)努力積聚財(cái)富的人時(shí)，會(huì)把他的行為看作對(duì)財(cái)富的“習(xí)得的內(nèi)驅(qū)力”，這可以從這個(gè)人的尋求錢(qián)財(cái)行為中推論出來(lái)。班杜拉就此批評(píng)說(shuō)：“有動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的行為不存在，這種說(shuō)法值得懷疑，但這種行為能否完全歸于內(nèi)驅(qū)力行為，我們可以考慮一個(gè)常見(jiàn)的活動(dòng)，如閱讀，來(lái)看一看這種分析的局限性。人們花費(fèi)大量時(shí)間閱讀資料，他們夜以繼日地閱讀，如果不讓他們閱讀資料（如一份報(bào)紙找不到了），他們會(huì)焦躁不安。,32,班杜拉對(duì)“內(nèi)驅(qū)力”的解釋,人們可能會(huì)把（閱讀行為）歸于“閱讀驅(qū)力”的作用。但如果想預(yù)測(cè)人們要閱讀什么，什么時(shí)候閱讀，讀多長(zhǎng)時(shí)間，以及他們要讀的材料的順序，你找不到什么內(nèi)驅(qū)力，找到的只是原有的刺激物和所期待的從閱讀得到的好處。換言之，班杜拉主張，社會(huì)學(xué)習(xí)理論家必須查明發(fā)生于前的引起一個(gè)反應(yīng)的刺激（情境）和在人可以解釋反應(yīng)為什么發(fā)生之前維持、改變或中止該反應(yīng)的結(jié)果（獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰）。所以，人們?yōu)槭裁撮喿x？原因多種多樣。有人可能因?yàn)殚喿x的樂(lè)趣而閱讀，有人為考試而讀，有人為了計(jì)劃一次度假。在班杜拉看來(lái)，把這4個(gè)人的行為歸于“閱讀驅(qū)力”是過(guò)于簡(jiǎn)單化了的分析。,33,班杜拉強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)識(shí)能力,在這一點(diǎn)上，斯金納和班杜拉完全一致。但是如前述，斯金納理論家認(rèn)為外部刺激－環(huán)境的情境和外部強(qiáng)化物是人類(lèi)行為的初級(jí)決定因素。班杜拉否認(rèn)這種說(shuō)法，因?yàn)樗雎粤藗€(gè)體的認(rèn)知能力。對(duì)任何特殊刺激或情境的反應(yīng)都并不完全取決于強(qiáng)化或懲罰，強(qiáng)化和懲罰實(shí)際上正是表現(xiàn)在人的印象里，或關(guān)于他的行為可能帶來(lái)的結(jié)果的認(rèn)知表象中。,34,“無(wú)嘗試”學(xué)習(xí)(notriallearning),斯金納理論和新赫爾主義理論都認(rèn)為，兒童必須先表現(xiàn)出一個(gè)行為反應(yīng)，在這個(gè)反應(yīng)受到強(qiáng)化后，它才能被學(xué)習(xí)到。班杜拉不同意。1965年他做出一個(gè)頗具挑戰(zhàn)性的論斷：兒童可以?xún)H憑觀察社會(huì)榜樣的行為就能學(xué)習(xí)，盡管他們從未嘗試做出他們見(jiàn)到或受到過(guò)任何強(qiáng)化來(lái)做出這個(gè)反應(yīng)。注意這里的含義：班杜拉提出了一種“無(wú)嘗試”的學(xué)習(xí)(notriallearning)，從這種學(xué)習(xí)中學(xué)到的反應(yīng)不是由內(nèi)驅(qū)力狀態(tài)來(lái)推動(dòng)的，也不是由強(qiáng)化物加強(qiáng)的。許多學(xué)習(xí)理論家說(shuō)，班杜拉的論斷中看來(lái)不可能忽視經(jīng)典和操作條件作用原理。,35,2觀察學(xué)習(xí)的一個(gè)經(jīng)典實(shí)驗(yàn),1965年，班杜拉做了一個(gè)堪稱(chēng)為認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)，證明了“無(wú)嘗試學(xué)習(xí)”的存在，也證明了學(xué)習(xí)過(guò)程和完成行為過(guò)程是兩回事。,36,班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),幼兒學(xué)校兒童在半黑暗的房間里看一部短片。他們?cè)谟捌锌匆?jiàn)一個(gè)女性成人榜樣對(duì)一個(gè)大充氣娃娃做出一系列的攻擊行為，如一邊用木棍打娃娃，一邊喊叫：“真帶勁兒！”把皮球扔到娃娃身上，喊叫：“梆！梆！梆！”等等。實(shí)驗(yàn)條件有三種，一是榜樣獎(jiǎng)勵(lì)組，在影片的最后，出現(xiàn)了另一個(gè)成人，她給了攻擊型榜樣一些糖果和飲料，獎(jiǎng)勵(lì)她的“冠軍行為”。第二組是榜樣懲罰組，影片最后出現(xiàn)另一個(gè)成人訓(xùn)斥并打了那個(gè)打娃娃的榜樣幾巴掌，因?yàn)樗蛄送尥?。第三組是無(wú)結(jié)果組，那個(gè)打娃娃的女人既沒(méi)有受到獎(jiǎng)勵(lì)，也沒(méi)有受到懲罰。,37,38,班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn),看完電影之后，每個(gè)孩子單獨(dú)留在一間游樂(lè)室里，游樂(lè)室和影片中那個(gè)房間里的布置完全相同，娃娃、木棍等等，都和影片里一樣。實(shí)驗(yàn)者隱藏在暗處觀察兒童的行為，紀(jì)錄下所有模仿榜樣的攻擊行為。前兩組兒童的模仿行為明顯多于第三組兒童，說(shuō)明前兩組兒童學(xué)到了相當(dāng)陌生的攻擊行為，他們并沒(méi)有受到任何強(qiáng)化。這很像班杜拉假設(shè)的“無(wú)嘗試”學(xué)習(xí)。,39,學(xué)習(xí)和行為的區(qū)別,但是馬上出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題：通過(guò)觀察榜樣，榜樣獎(jiǎng)勵(lì)組和無(wú)結(jié)果組兒童是否比榜樣懲罰組學(xué)到的更多呢？為此，班杜拉進(jìn)行了第二個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓兒童表現(xiàn)自己學(xué)到了多少東西。實(shí)驗(yàn)中，主試鼓勵(lì)兒童回憶他們從影片中看到的東西，并承諾說(shuō)，如果回憶得越多，就會(huì)得到越多的獎(jiǎng)勵(lì)（飲料和小裝飾品）。這個(gè)“學(xué)習(xí)”測(cè)驗(yàn)的結(jié)果證明，三種條件下兒童學(xué)到的東西差不多相等。,40,觀察學(xué)習(xí)中不需要強(qiáng)化,顯然，榜樣懲罰組兒童在前面的行為測(cè)驗(yàn)中的模仿行為比前兩組少，是因?yàn)樗麄円詾?，如果他們打了娃娃，也?huì)像影片中那個(gè)成年人一樣受到懲罰。但是，當(dāng)受到鼓勵(lì)時(shí)，他們的模仿行為就比行為測(cè)驗(yàn)時(shí)多多了。區(qū)別兒童通過(guò)觀察進(jìn)行的學(xué)習(xí)和他們?cè)敢庾龀龅男袨?，這是非常重要的。班杜拉的實(shí)驗(yàn)證明，觀察學(xué)習(xí)中并不需要什么強(qiáng)化，強(qiáng)化的作用只是增加了兒童在觀察中學(xué)到的行為出現(xiàn)的可能性。,41,42,3觀察學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)性發(fā)展的作用,人一生中形成的大多數(shù)習(xí)慣都可以通過(guò)觀察和模仿別人而習(xí)得。因此觀察學(xué)習(xí)在個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展中起著巨大作用。(1)觀察學(xué)習(xí)比試－誤學(xué)習(xí)更有效。當(dāng)觀察者通過(guò)觀看榜樣行為而學(xué)習(xí)時(shí)，他們節(jié)省了由他們自己嘗試學(xué)習(xí)同樣技能和能力時(shí)那些不必要的錯(cuò)誤。(2)許多復(fù)雜行為只能通過(guò)榜樣來(lái)學(xué)習(xí)，例如學(xué)習(xí)語(yǔ)言。(3)觀察學(xué)習(xí)使年幼兒童在“榜樣”只是在自尋樂(lè)趣而并不想教他們什么的環(huán)境中學(xué)到很多東西。,43,4觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)過(guò)程,兒童處于大量的社會(huì)榜樣包圍之中，父母、教師、兄弟姐妹、同伴、童子軍干部、媒體中的人物等等。但班杜拉（1977）認(rèn)為：1)兒童首先必須注意通過(guò)觀察而學(xué)習(xí)的榜樣；2)一些榜樣比另一些更值得注意。,(1)注意attention,44,兒童選擇的社會(huì)榜樣,年幼兒童選擇什么人作社會(huì)榜樣呢？班杜拉說(shuō)，這主要是那些親近、溫和、照料他們的人和有能力、有權(quán)力的人。JoanGrusec和RonaAbramovitch(1982)發(fā)現(xiàn)，幼兒學(xué)校兒童經(jīng)常注意和模仿他們的老師（有能力、有權(quán)力的榜樣）和班里那些待他們熱情、善于照顧人的孩子。此外，5－10歲兒童愛(ài)模仿同年齡或較年長(zhǎng)的榜樣，而不愛(ài)模仿年齡小的孩子，無(wú)疑因?yàn)樗麄兿嘈判『⒆硬蝗缢麄冇心芰?Brody,Graziano,French,1984)。,45,心理發(fā)展對(duì)榜樣選擇的影響,達(dá)到發(fā)展的某個(gè)里程碑也會(huì)影響兒童對(duì)榜樣的選擇。例如，當(dāng)兒童知道自己的性別永遠(yuǎn)不會(huì)改變以后（大約5－7歲間），他們將更多地注意同性別的榜樣(Slaby&Frey,1975)。人成熟以后，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的興趣、態(tài)度、價(jià)值觀，并喜愛(ài)那些與他們相似的榜樣－－相同職業(yè)、種族、政黨中的朋友和人們。但是，雖然我們對(duì)榜樣的選擇無(wú)論何時(shí)都有一定的局限，但我們一生中始終在通過(guò)觀察別人學(xué)習(xí)。,46,(2)記憶retention,觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分：模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡(jiǎn)單地形成可提取的、他們見(jiàn)到的行為的感覺(jué)形象。言語(yǔ)表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。幫助觀察者把看到的東西轉(zhuǎn)換成簡(jiǎn)練的言語(yǔ)標(biāo)簽之后。它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無(wú)法記住的信息。,47,模仿表象系統(tǒng),一個(gè)看別人怎樣做的人，如果要在日后那人不在場(chǎng)時(shí)做出他看到的行為，還必須把榜樣的行為記住才行。班杜拉(1977)認(rèn)為，觀察者采用兩種方法保持榜樣行為的重要成分，一是模仿表象系統(tǒng)(imaginalrepresentationalsystem)；觀察者簡(jiǎn)單地形成可提取的、他們見(jiàn)到的行為的感覺(jué)形象。例如，一個(gè)男孩注意觀看了一位籃球明星如麥克爾喬丹的技術(shù)動(dòng)作之后，在他腦子里便形成了他所看到的動(dòng)作的形象，然后用這種形象指導(dǎo)他自己打籃球時(shí)的動(dòng)作。,48,言語(yǔ)表象系統(tǒng),二是言語(yǔ)表象系統(tǒng)(verbalrepresentationsystem)。當(dāng)他們看到的東西被轉(zhuǎn)換成簡(jiǎn)練的言語(yǔ)標(biāo)簽之后，這一系統(tǒng)就形成了。言語(yǔ)表象尤其重要，它使觀察者能夠保持那些用別的辦法難于記住或無(wú)法記住的信息。請(qǐng)想象一下，如果你只形成了榜樣撥號(hào)碼的動(dòng)作形象但沒(méi)有轉(zhuǎn)換成像L49,R37,L18這樣的言語(yǔ)標(biāo)簽的話(huà)，要想重復(fù)該動(dòng)作有多難！,49,模仿中的信號(hào)編碼活動(dòng),信號(hào)編碼活動(dòng)顯然促進(jìn)了觀察學(xué)習(xí)。例如，兒童在觀察榜樣時(shí)邊觀察邊描述榜樣行為，就比只觀察不描述的兒童日后再現(xiàn)更多的榜樣行為(Coates&Hartup,1969)。反之，如果兒童在觀察時(shí)，旁人干擾他們對(duì)榜樣行為進(jìn)行言語(yǔ)編碼（讓他們看到榜樣時(shí)數(shù)數(shù)），他們?cè)佻F(xiàn)的榜樣行為就較少，而那些在觀察時(shí)心理活動(dòng)未被干擾的兒童，再現(xiàn)的就較多(Bandura,Grusec&Menlove,1966)。,50,(3)運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)motoricreproduction,榜樣行為的信號(hào)表象在觀察者模仿榜樣行為之前就轉(zhuǎn)換成動(dòng)作，這一過(guò)程叫做運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)。榜樣行為的信號(hào)表象必須在觀察者模仿榜樣行為之前就轉(zhuǎn)換成動(dòng)作。這種運(yùn)動(dòng)再現(xiàn)占榜樣原來(lái)行為的比例，決定于觀察者完成榜樣全部反應(yīng)成分的能力。學(xué)習(xí)者在產(chǎn)生必要的技能時(shí)，可能在練習(xí)很少或無(wú)練習(xí)情況下就準(zhǔn)確無(wú)誤地完成模仿，但是如果缺少了一個(gè)或多個(gè)反應(yīng)要素，觀察者的模仿就會(huì)失敗。就是說(shuō)，我們常常不能自己做出榜樣做的一些事。例如，一個(gè)身高1.30米的男孩雖然已經(jīng)習(xí)得并保持了麥克爾喬丹上籃動(dòng)作的信號(hào)表象，但由于不具備這位籃球明星的高度和靈活性，他也做不了喬丹的飛躍灌籃動(dòng)作。,51,熟能生巧,“熟能生巧”，這也適用于觀察學(xué)習(xí)。假如你在初學(xué)高爾夫球時(shí)，看過(guò)好幾本書(shū)和示范影片，想學(xué)習(xí)杰克?尼克勞斯揮桿動(dòng)作中的所有細(xì)節(jié)。雖然你知道一切“要領(lǐng)”－左臂伸直，低頭，眼睛看著球，但是你不能再現(xiàn)杰克尼克勞斯的揮桿動(dòng)作（起碼從效果上是這樣）。因?yàn)槟銦o(wú)法看到自己的揮桿動(dòng)作以判斷你的信號(hào)表象是否和尼克勞斯的動(dòng)作一致。只有在別人的幫助和你根據(jù)擊球效果進(jìn)行自我調(diào)整的努力之下，你才能學(xué)會(huì)讓自己滿(mǎn)意的高爾夫擊球動(dòng)作。班杜拉認(rèn)為，“在多數(shù)日常學(xué)習(xí)中，人們只是通過(guò)模仿而粗略地學(xué)到新動(dòng)作，然后在實(shí)際完成動(dòng)作的信息反饋基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)自我調(diào)整，逐漸地改進(jìn)(1971)?！?52,(4)動(dòng)機(jī)motivation,觀察學(xué)習(xí)首先是一種認(rèn)知活動(dòng)，它既不需要人們實(shí)際做出所習(xí)得的行為，也不需要對(duì)這些行為進(jìn)行強(qiáng)化。決定著人們是否把觀察到的行為付諸實(shí)現(xiàn)的，不是人們行為的真實(shí)后果，而是對(duì)這一后果的預(yù)期。,53,行為的習(xí)得和完成是不同的,班杜拉把習(xí)得（學(xué)習(xí)）一個(gè)行為和完成(performance)一個(gè)行為區(qū)分開(kāi)來(lái)，因?yàn)槿藗儾⒉荒茏龀鏊麄儗W(xué)到的所有行為。在班杜拉1965年的實(shí)驗(yàn)中，榜樣－懲罰組的兒童起先很不愿意模仿榜樣的攻擊行為。他們看見(jiàn)榜樣因她的行為而挨了打，因此推斷自己若模仿她的行為也會(huì)受罰。但是當(dāng)有人鼓勵(lì)他們?nèi)ツ７聲r(shí)，原先學(xué)到但被抑制的行為就重新轉(zhuǎn)換成行為了。班杜拉根據(jù)這一結(jié)果得出結(jié)論：無(wú)論直接強(qiáng)化還是替代性強(qiáng)化，其主要機(jī)能都是調(diào)節(jié)所學(xué)到的行為是否能完成。,54,承諾的獎(jiǎng)勵(lì),但是班杜拉(1969)又指出，強(qiáng)化在習(xí)得榜樣的行為中只起一小部分作用。如果一個(gè)觀察者事先知道他若正確模仿了榜樣會(huì)受到強(qiáng)化，這種承諾的獎(jiǎng)賞就會(huì)激勵(lì)他留意榜樣的行為并努力把看到的東西記住。因此，在觀察榜樣行為之前就預(yù)料到會(huì)被鼓勵(lì)，將會(huì)促進(jìn)觀察學(xué)習(xí)。,55,對(duì)后果的預(yù)期,很明顯，班杜拉理論中的新東西，是他提出的觀察學(xué)習(xí)首先是一種認(rèn)知活動(dòng)，它既不需要人們實(shí)際做出所習(xí)得的行為，也不需要對(duì)這些行為進(jìn)行強(qiáng)化。有人會(huì)爭(zhēng)辯說(shuō)，我們?cè)覆辉敢馔瓿伤鶎W(xué)到的反應(yīng)，也在認(rèn)知控制之下。比如，在班杜拉實(shí)驗(yàn)中看到榜樣因其攻擊行為受到獎(jiǎng)勵(lì)的兒童比看到榜樣受到懲罰的兒童更愿意模仿榜樣的行為。當(dāng)這些幼兒看到了榜樣行為的后果時(shí)，他們就形成了關(guān)于自己模仿該行為的結(jié)果的印象（即認(rèn)識(shí)），并影響著他們是否打算做出這一舉動(dòng)。在班杜拉看來(lái)，決定著人們是否把觀察到的行為付諸實(shí)現(xiàn)的，不是人們行為的真實(shí)后果，而是對(duì)這一后果的預(yù)期。,56,替代性后果,班杜拉的實(shí)驗(yàn)也證實(shí)了他的觀點(diǎn)：當(dāng)榜樣－懲罰組兒童后來(lái)知道模仿行為有好結(jié)果時(shí)，他們變得和榜樣－獎(jiǎng)勵(lì)組兒童一樣愿意做出這樣的模仿。替代性后果是由社會(huì)榜樣體驗(yàn)到的強(qiáng)化或懲罰。班杜拉1965年實(shí)驗(yàn)表明，榜樣行為的后果影響著看她行為的孩子是否愿意做出他們通過(guò)觀察學(xué)習(xí)到的行為。因此，替代性獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰調(diào)節(jié)著所學(xué)到的反應(yīng)的完成與否，它與直接獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰相比，在許多方面是相同的。,57,5兒童觀察學(xué)習(xí)的發(fā)展特點(diǎn),新生兒就能模仿幾種運(yùn)動(dòng)反應(yīng)，如伸舌頭(Kaitzetal.,1988)，像成人榜樣一樣地轉(zhuǎn)頭(Meltzoff&Moore,1989)，甚至模仿高興和悲傷的表情(Fieldetal.,1982)。但這些早期的模仿能力很快又消失了，可能除了不隨意反射(invaluntaryreflexes)之外，就不剩什么東西了(這些早期反射性模仿和新生兒其他反射在促進(jìn)養(yǎng)育者與嬰兒的情緒依戀發(fā)展方面起著重要作用)。,(1)最早的模仿和觀察學(xué)習(xí),58,1歲前后的模仿,對(duì)新奇動(dòng)作的隨意模仿最早出現(xiàn)在8－12個(gè)月之間并逐漸地越來(lái)越穩(wěn)定（皮亞杰，1951）。開(kāi)始時(shí)，在兒童能夠模仿之前，榜樣必須先做出動(dòng)作并不斷重復(fù)。9個(gè)月時(shí)，一些嬰兒能在看到一個(gè)簡(jiǎn)單的玩玩具動(dòng)作的24小時(shí)之后，模仿這個(gè)動(dòng)作(Meltzoff,1988c)。1歲以后，這種延遲模仿能力發(fā)展迅速。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，近半數(shù)的14個(gè)月兒童可以在24小時(shí)以后模仿從電視中看到的榜樣的簡(jiǎn)單動(dòng)作(Meltzoff,1988a)。在另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，幾乎所有的14個(gè)月的嬰兒都能在一周之后模仿真人榜樣6個(gè)動(dòng)作中的最少3個(gè)動(dòng)作。,59,延遲模仿,顯然，延遲模仿是發(fā)展的一個(gè)重要里程碑。它說(shuō)明兒童能夠構(gòu)建關(guān)于過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的信號(hào)表象，并從記憶中把它們提取出來(lái)，再現(xiàn)過(guò)去事件。所以14個(gè)月的嬰兒應(yīng)能從觀察周?chē)H人行為中學(xué)習(xí)到很多東西。但是他們這種新學(xué)到的模仿能力是否給他們帶來(lái)好處了呢？,60,61,游戲性模仿和工具性模仿,LeonKuczynski(1987)及其合作者讓12－20個(gè)月齡的嬰兒和25－33個(gè)月齡的幼兒的媽媽紀(jì)錄下孩子模仿父母、同伴行為及其延遲表現(xiàn)。其結(jié)果相當(dāng)有趣：所有孩子在大部分時(shí)間都進(jìn)行了模仿，但模仿的內(nèi)容不同。12－20個(gè)月嬰兒多模仿情緒表現(xiàn)，如笑、欣喜和其他一些較大的滑稽動(dòng)作，如跳、拍桌子，把手伸出去，抽回來(lái)等等。也就是說(shuō)，他們的模仿主要是游戲性的。相形之下，25－33個(gè)月幼兒則較多第模仿工具行為，如干家務(wù)，自我照料等。,62,幼兒的觀察學(xué)習(xí)是重要工具,他們的模仿具有更多的自我指導(dǎo)性，似乎這些幼兒積極地嘗試著(1)學(xué)習(xí)榜樣表現(xiàn)出來(lái)的技能；(2)理解他們所看到的事件。例如，在模仿父母對(duì)他們的紀(jì)律要求時(shí)，12－20個(gè)月嬰兒只是簡(jiǎn)單地重復(fù)大人的口頭禁令和像拍手這樣的身體動(dòng)作，而且常常是對(duì)他們自己的。而年長(zhǎng)幼兒則較多地再現(xiàn)完整情境，包括大人使用的社會(huì)影響策略，而且他們的模仿動(dòng)作常指向別人、動(dòng)物或玩具娃娃。所以，2－3歲幼兒的觀察學(xué)習(xí)已成為重要的工具，幼兒用它來(lái)學(xué)習(xí)基本的個(gè)人能力和社會(huì)交往能力，理解周?chē)讼Ｍ麄冏袷氐募o(jì)錄和規(guī)則。,63,(2)觀察學(xué)習(xí)的后期發(fā)展,雖然學(xué)前兒童很快就學(xué)會(huì)了語(yǔ)言并成為老練的談話(huà)者，但和年長(zhǎng)兒童相比，他們很少使用言語(yǔ)標(biāo)簽幫助他們記憶榜樣的行為順序。Coates和Hartup(1969)的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓4－5歲兒童和7－8歲兒童看一部短片，影片中一個(gè)成人模特做出一些怪動(dòng)作，如站在塔頂上舉槍射擊，把夾在兩腿間的布包扔出去等等。讓各年齡實(shí)驗(yàn)組（言語(yǔ)歸納組）被試一邊觀察一邊用語(yǔ)言描述；控制組（消極觀察組）兒童只是看影片。,64,言語(yǔ)中介在模仿中的作用,結(jié)果表明，4－5歲兒童邊看邊描述組比只看不描述組再現(xiàn)的模特行為多得多，但7－8歲兒童無(wú)論描述不描述，都能再現(xiàn)模特行為，兩組沒(méi)有差異。這說(shuō)明，7－8歲兒童已能運(yùn)用言語(yǔ)標(biāo)簽來(lái)描述他們看到的東西，不管你是否讓他們這樣做。這一研究證明，學(xué)前兒童從社會(huì)榜樣身上學(xué)到的東西比較少，因?yàn)樗麄冞€不能立即形成能幫他們記憶所看到事物的言語(yǔ)中介。,65,66,6社會(huì)學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)機(jī)制,自我生成結(jié)果Self-ProducedConsequences行為標(biāo)準(zhǔn)PerformanceStandards人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)，并根據(jù)這些自己為自己規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。延遲滿(mǎn)足DelayingGratification自我效能Self-Efficacy當(dāng)我們?yōu)樽约涸O(shè)定了一個(gè)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)時(shí)，自我滿(mǎn)足就成為有條件的東西，它會(huì)導(dǎo)致一個(gè)合情合理的進(jìn)程，以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。當(dāng)我們的實(shí)際成績(jī)達(dá)不到自己給自己提出的要求時(shí)，就會(huì)感到焦急、慚愧和無(wú)能。所以，以認(rèn)知為基礎(chǔ)的對(duì)自己能力的知覺(jué)，或因?yàn)槌晒Ξa(chǎn)生的自我效能感，對(duì)維持較高的行為標(biāo)準(zhǔn)起著重要作用。,67,(1)通過(guò)自我生成的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié),一種完備的人格和社會(huì)性發(fā)展理論應(yīng)該不僅能解釋人的習(xí)慣和行為方式是怎樣學(xué)會(huì)的，而且還要解釋它們是怎樣調(diào)節(jié)和保持的。班杜拉(1977,1086)同意人的許多習(xí)慣和癖好深深地受到別人是否贊賞的影響，但是他還指出，人們往往把“人的行為受其結(jié)果控制”誤解為人的行為完全為環(huán)境影響所左右。他認(rèn)為，人的許多行為是通過(guò)自我生成結(jié)果(self-producedconsequences)或自我強(qiáng)化而自我調(diào)節(jié)(self-regulation)的。,68,雕塑家的自我監(jiān)控過(guò)程,一位雕塑家在用泥土雕塑一個(gè)作品時(shí)，從開(kāi)始干到塑成一個(gè)滿(mǎn)意的作品，他不需要身邊有人一步步地強(qiáng)化他。藝術(shù)家對(duì)什么作品值得滿(mǎn)意，是心中有數(shù)的，他會(huì)進(jìn)行自我調(diào)整，直到自己的作品達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)。通過(guò)這種自我審查，一件超乎常人或其他藝術(shù)家的標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀作品就問(wèn)世了。我認(rèn)識(shí)的一位畫(huà)家，說(shuō)他從未創(chuàng)造出令他滿(mǎn)意的作品，他對(duì)自己的畫(huà)總是不滿(mǎn)意。盡管他賣(mài)畫(huà)收入不菲，但他對(duì)自己的工作持久地不滿(mǎn)意，終于導(dǎo)致他改了行。班杜拉認(rèn)為，人們?yōu)樽约涸O(shè)立各方面的行為標(biāo)準(zhǔn)(performancestandards)，并根據(jù)這些自我規(guī)定的要求，努力達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。,69,(2)行為標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)生,班杜拉(1977)認(rèn)為，兒童是經(jīng)過(guò)直接教學(xué)(directtuition)或觀察學(xué)習(xí)，習(xí)得它們的行為標(biāo)準(zhǔn)的。做父母的經(jīng)常教給孩子一些標(biāo)準(zhǔn)，或向他們灌輸一些思想。如果孩子的行為達(dá)到或超過(guò)了這些標(biāo)準(zhǔn)，就獎(jiǎng)勵(lì)孩子。例如，一位媽媽看到兒子成績(jī)單上每門(mén)課都在B以上，就表?yè)P(yáng)他一番，或給些物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)（如錢(qián)和玩具）。由于這種強(qiáng)化，這個(gè)孩子會(huì)想，成績(jī)達(dá)到B是學(xué)習(xí)好的標(biāo)志。以后，他就根據(jù)這個(gè)習(xí)得的行為標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)習(xí)當(dāng)中進(jìn)行自我表?yè)P(yáng)或自我批評(píng)。,70,兒童常模仿和自己能力相近的榜樣,好幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)都證明，兒童也能學(xué)會(huì)由社會(huì)榜樣演示的自我強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這些行為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)自己的社會(huì)行為。當(dāng)然，有些榜樣比另一些影響力更大。一般說(shuō)來(lái)，兒童常常把自己和那些能力與自己相近的榜樣相比較。例如，學(xué)游泳的4歲兒童喜歡和那些新學(xué)游泳的孩子相比。,71,自我行為標(biāo)準(zhǔn)與自尊之間的關(guān)系,班杜拉(1971,1986)認(rèn)為，人們?yōu)樽约涸O(shè)定的行為標(biāo)準(zhǔn)在人的自我概念形成中起著重要作用。他認(rèn)為自尊是一種個(gè)人價(jià)值的指標(biāo)，這個(gè)指標(biāo)來(lái)自人的行為與他所選擇的目標(biāo)之間的比較。如果一個(gè)人總是不能達(dá)到他自己提出的行為要求，他將對(duì)自己做出否定評(píng)價(jià)，從而使自尊隨之降低。反之，如果他的成就經(jīng)常能達(dá)到或超過(guò)他自己定的行為標(biāo)準(zhǔn)，他就會(huì)自我感覺(jué)良好，自尊也隨之提高。人們關(guān)于自我的感覺(jué)主要不是依賴(lài)于他的行為結(jié)果以及別人對(duì)這種結(jié)果的評(píng)價(jià)，而依賴(lài)于他的行為與自己對(duì)結(jié)果的期望之間的匹配程度。,72,過(guò)強(qiáng)的自尊,班杜拉指出，有許多在別人眼里能力超群的人，由于不能實(shí)現(xiàn)自己的高抱負(fù)而對(duì)自己持否定態(tài)度。他說(shuō)：“苛刻的自我強(qiáng)化體系導(dǎo)致抑郁、沮喪、無(wú)能感和漫無(wú)目的感。實(shí)際上，過(guò)強(qiáng)的自尊是造成精神抑郁的主要原因。研究表明，雖然患抑郁癥的人比正常人的成就一點(diǎn)都不差，但他們?cè)u(píng)價(jià)自己的成就時(shí)總是說(shuō)非常糟糕(1971)?！?73,(3)行為標(biāo)準(zhǔn)的作用,我們進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的很多行為是我們必須抑制的行為，如兩頓飯之間吃點(diǎn)心，或另一些我們起先并無(wú)自發(fā)樂(lè)趣要干的事。例如，進(jìn)入語(yǔ)法學(xué)校的兒童罕有帶著明確目標(biāo)、如學(xué)習(xí)語(yǔ)言和算術(shù)來(lái)的。但是，一旦他們?yōu)樽约涸O(shè)定了要達(dá)到的行為標(biāo)準(zhǔn)（如每天做好家庭作業(yè)），他們就會(huì)放棄看電視的興趣和其他誘惑，努力去達(dá)到自己的目標(biāo)。這時(shí)他們會(huì)覺(jué)得自己是個(gè)有毅力的孩子，有時(shí)還會(huì)因?yàn)樽晕覞M(mǎn)足而自我獎(jiǎng)勵(lì)（如買(mǎi)個(gè)冰淇淋吃或看一場(chǎng)電影）。有的孩子沒(méi)達(dá)到自己的標(biāo)準(zhǔn)，他就用各種方式進(jìn)行自我懲罰，不僅僅是覺(jué)著自己做得不好而已。,74,自我標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高的原因是什么？,但班杜拉不大看重人們調(diào)整自己的行為并給以自我獎(jiǎng)勵(lì)的事實(shí)。他認(rèn)為，更重要問(wèn)題是：“人們?yōu)槭裁丛诳梢酝耆刂片F(xiàn)成的獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候拒絕自己？他們?yōu)槭裁磮?jiān)持嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)去爭(zhēng)取難以取得的成績(jī)？為什么他們自己懲罰自己？”(1971),75,原因來(lái)自?xún)?nèi)因,班杜拉認(rèn)為，贊揚(yáng)、社會(huì)認(rèn)同和獎(jiǎng)勵(lì)這些刺激物的確對(duì)維持行為的高標(biāo)準(zhǔn)起作用，但是那些行為平庸的人很少自己給自己獎(jiǎng)勵(lì)。榜樣影響也可能對(duì)保持行為的高標(biāo)準(zhǔn)起作用。如果一個(gè)人經(jīng)?？吹絼e人因?yàn)槌煽?jī)未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)而拒絕獎(jiǎng)勵(lì)自己，他就可能不對(duì)自己平庸的成績(jī)而獎(jiǎng)勵(lì)自己。班杜拉后來(lái)(1982,1986,1989)又提出，自我拒絕和堅(jiān)持嚴(yán)格的行為標(biāo)準(zhǔn)的原因不是來(lái)自外部環(huán)境，而是來(lái)自個(gè)體內(nèi)部。,76,原因：以認(rèn)知為基礎(chǔ)的自我效能感,當(dāng)我們?yōu)樽约涸O(shè)定了一個(gè)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)時(shí)，自我滿(mǎn)足就成為有條件的東西，它會(huì)導(dǎo)致一個(gè)合情合理的進(jìn)程，以實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)。當(dāng)我們的實(shí)際成績(jī)達(dá)不到自己給自己提出的要求時(shí)，就會(huì)感到焦急、慚愧和無(wú)能。所以，以認(rèn)知為基礎(chǔ)的對(duì)自己能力的知覺(jué)，或因?yàn)槌晒Ξa(chǎn)生的自我效能感，對(duì)維持較高的行為標(biāo)準(zhǔn)起著重要作用。,77,(4)自我效能感對(duì)人的發(fā)展的貢獻(xiàn),自我效能感對(duì)個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展有何作用？班杜拉認(rèn)為可能作用極大。他自己的研究(1982,1986,1989)證明，大多數(shù)兒童愿意承擔(dān)那些他們認(rèn)為有能力干的新奇或疑難任務(wù)，對(duì)這些任務(wù)能堅(jiān)持做下去并最終取得成功。但是對(duì)那些他們認(rèn)為自己干不了、干了也百干的事情，則采取回避或放棄態(tài)度。對(duì)成人的研究也得到了相似的結(jié)果。例如，那些感到自己能有效地干成某件事如戒煙或減肥的被試，比那些自我效能感低的被試更好地堅(jiān)持戒煙(Baer,Holt&Lichtenstein,1986)，中途推出減肥訓(xùn)練班的人也少些(Metchell&Stuart,1984)。,78,自我效能感影響人的行動(dòng),因此，在決定我們的興趣、目標(biāo)和其他個(gè)人特點(diǎn)方面，我們所知覺(jué)到的自我效能可能比行為的實(shí)際結(jié)果更重要。這一點(diǎn)對(duì)心理發(fā)展有何意義？假如父母經(jīng)常對(duì)自己的女兒說(shuō)“學(xué)數(shù)學(xué)是男孩子的事”。這種話(huà)可能使女兒在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)上比同學(xué)花功夫少，結(jié)果導(dǎo)致數(shù)學(xué)成績(jī)低下和“數(shù)學(xué)焦慮”，使她感到自己根本不是學(xué)數(shù)學(xué)的料。她很可能不選修和數(shù)學(xué)有關(guān)的課程如統(tǒng)計(jì)學(xué)、計(jì)算機(jī)等，從而給自己關(guān)閉了通向那些需要計(jì)算能力的多種職業(yè)之門(mén)。班杜拉指出，我們每個(gè)人都不斷地加工、評(píng)價(jià)和反思關(guān)于自己優(yōu)缺點(diǎn)的信息，從而形成自我認(rèn)識(shí)到的能力的模式。這種對(duì)自我效能的知覺(jué)，影響著我們是選擇還是回避一項(xiàng)活動(dòng)，從而決定著我們是怎樣的人，我們將會(huì)變成怎樣的人。,79,(5)延遲滿(mǎn)足,自我調(diào)節(jié)是人類(lèi)發(fā)展中的一個(gè)重要方面－它使我們能夠創(chuàng)造我們自己的成果，控制我們自己的行為。它像氣象臺(tái)的風(fēng)向標(biāo)一樣指引著我們的行動(dòng)，告訴我們?cè)谏钪惺裁磿r(shí)候該前進(jìn)，什么時(shí)候該后退。社會(huì)學(xué)習(xí)理論家WalterMischel和IgnatiusToner通過(guò)研究?jī)和难舆t滿(mǎn)足行為，探討了早期自我調(diào)節(jié)行為。延遲滿(mǎn)足研究通常是向兒童提供兩種選擇：馬上得到一個(gè)小的獎(jiǎng)勵(lì)或等待一段時(shí)間后獲得一個(gè)較大的獎(jiǎng)勵(lì)。,80,這種選擇反映著兒童和成人都經(jīng)常會(huì)遇到的兩難選擇－是用本周的零花錢(qián)當(dāng)天就買(mǎi)一個(gè)便宜玩具，還是攢幾個(gè)星期買(mǎi)一個(gè)更好的；是購(gòu)買(mǎi)低風(fēng)險(xiǎn)、低回報(bào)的債券，還是買(mǎi)高風(fēng)險(xiǎn)、高收益但要等很長(zhǎng)時(shí)間的好股票。WalterMischel認(rèn)為，延遲滿(mǎn)足能力對(duì)實(shí)現(xiàn)一切長(zhǎng)期目標(biāo)來(lái)說(shuō)是極其重要的，不能抵制誘惑的行為將會(huì)招致麻煩。,延遲滿(mǎn)足與長(zhǎng)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),81,不能延遲滿(mǎn)足是導(dǎo)致反社會(huì)行為或犯罪行為的原因之一，它使人處于一種滾雪球似的失敗體驗(yàn)中。那種逃學(xué)的學(xué)生，就是因?yàn)樗麄儾荒苋淌軐?duì)未來(lái)快樂(lè)的等待和為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)而學(xué)習(xí)。他們?cè)趯W(xué)校的失敗宣告了他們將來(lái)謀職的困境，使他們永遠(yuǎn)得不到持久的滿(mǎn)足。,延遲滿(mǎn)足與反社會(huì)行為,82,兒童從什么時(shí)候開(kāi)始能夠延遲滿(mǎn)足，他們是怎樣做的？很有趣，一些2歲半的兒童已開(kāi)始具備至少是有限的抗拒誘惑能力了(Vaughn,KoppToner&Smith,1977)。能夠抗拒誘惑的學(xué)前兒童往往采用分心策略，例如玩一個(gè)自己編造的臨時(shí)游戲，或閉上眼睛，不看誘惑物，等待著延遲的獎(jiǎng)勵(lì)?？梢?jiàn)，早期的延遲滿(mǎn)足能力是來(lái)自?xún)?nèi)部，是在認(rèn)識(shí)控制之下的，也就是說(shuō)，通過(guò)分散注意力，這些高忍耐力的孩子在認(rèn)識(shí)上把一種潛在的挫折轉(zhuǎn)化為一種可以忍耐的挫折，從而調(diào)節(jié)自己的行為。,幼兒的延遲滿(mǎn)足策略,83,還有證據(jù)說(shuō)明延遲滿(mǎn)足能力來(lái)自?xún)?nèi)部和認(rèn)知控制，這是一項(xiàng)對(duì)幼兒園到小學(xué)兒童的研究(Toner,Moore,&Emmon,1980)。該研究目的之一是通過(guò)用“能忍耐的人”之類(lèi)的詞語(yǔ)形容兒童來(lái)影響他們的自我概念。在開(kāi)始延遲滿(mǎn)足任務(wù)之前，實(shí)驗(yàn)人員隨機(jī)地向一半兒童說(shuō)：“我聽(tīng)說(shuō)你是一個(gè)有忍耐力的孩子，因?yàn)槟阍诓荒荞R上得到一個(gè)好東西時(shí)能一直等著?！睂?duì)另一半孩子說(shuō)的是與延遲任務(wù)無(wú)關(guān)的話(huà)，如“我聽(tīng)說(shuō)你在學(xué)校里有特別好的朋友”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，那些被說(shuō)成是“能忍耐”的孩子比那些“有好朋友”的孩子能等待更長(zhǎng)的時(shí)間。說(shuō)明具有自己是一個(gè)能忍耐、守紀(jì)律的人的自我形象（關(guān)于自我的認(rèn)知判斷）能幫助兒童在面臨誘惑時(shí)堅(jiān)持他們所做出的抗拒誘惑的決定。,延遲滿(mǎn)足來(lái)自?xún)?nèi)部認(rèn)知控制,84,這里我們只是觸及到一點(diǎn)關(guān)于自我調(diào)節(jié)這個(gè)問(wèn)題，來(lái)說(shuō)明班杜拉的觀點(diǎn)，即人的一些重要特性是來(lái)自于個(gè)體內(nèi)部，而不是來(lái)自外部環(huán)境。近期的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)了延遲滿(mǎn)足的內(nèi)部機(jī)制，研究表明，一種堅(jiān)定的自我控制意識(shí)將成為自我概念中極具價(jià)值的方面，它可以預(yù)測(cè)多年以后人是否能夠成功，生活是否會(huì)幸福。,自控意識(shí)是自我概念中的重要成分,85,7雙向決定論ReciprocalDeterminism,早期的社會(huì)學(xué)習(xí)理論主要?dú)w功于約翰?華生的環(huán)境決定論：年幼無(wú)知的兒童被看作環(huán)境影響的被動(dòng)接受者，他們將來(lái)成為怎樣的人，取決于父母、教師和其他社會(huì)機(jī)構(gòu)對(duì)他們的培養(yǎng)教育。斯金納則認(rèn)為，我們不僅是自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而且我們不能決定這些經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)。用他的話(huà)來(lái)說(shuō)，自由意志，或有意識(shí)地選擇，只是一種幻覺(jué)。,86,發(fā)展是人、行為和環(huán)境之間的交互作用,和斯金納的觀點(diǎn)不同，班杜拉認(rèn)為，兒童是積極的、有頭腦的人，他們以各種方式對(duì)自身發(fā)展做出貢獻(xiàn)。比如，觀察學(xué)習(xí)就要求觀察者積極地注意、編碼、并記住社會(huì)榜樣的行為。兒童還常常能夠自由地選擇他們想注意的榜樣，說(shuō)出他們能從別人身上學(xué)到什么。班杜拉在1986年提出了雙向決定論(reciprocaldeterminism)的概念，根據(jù)這一概念，人的發(fā)展反映了人、人的行為和環(huán)境之間的交互作用。早期行為主義理論認(rèn)為，環(huán)境決定著兒童及其行為，這與班杜拉顯然不同，班杜拉認(rèn)為，人、行為和環(huán)境之間的關(guān)系是雙向的，兒童可以通過(guò)自己的行為來(lái)影響環(huán)境。,87,兒童與環(huán)境不斷地雙向互動(dòng),例如，一個(gè)4歲男孩發(fā)現(xiàn)，他能靠打另一個(gè)孩子得到一個(gè)他喜歡的玩具。在這種情況下，得到玩具是一個(gè)滿(mǎn)意的結(jié)果，它強(qiáng)化了這個(gè)孩子的攻擊行為。但這里的強(qiáng)化物是男孩通過(guò)自己的攻擊行為造出來(lái)的。不但打人行為因獲得玩具而被強(qiáng)化，而且連游戲環(huán)境的特征也改變了。打人在以后變成了越來(lái)越多地欺負(fù)同伴，而那個(gè)被打的孩子則變得挨打越來(lái)越多?？傊?，認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論把個(gè)性與社會(huì)性發(fā)展看成是兒童與環(huán)境之間連續(xù)的雙向互動(dòng)。兒童所處的情境或環(huán)境無(wú)疑地影響著他們，他們的行為又反過(guò)來(lái)影響環(huán)境。這種雙向互動(dòng)的意義在于，兒童積極地投入到影響著他們成長(zhǎng)和發(fā)展的環(huán)境中去。,88,班杜拉的雙向決定論模型,B行為運(yùn)動(dòng)反應(yīng)言語(yǔ)反應(yīng)社會(huì)互動(dòng)P人E環(huán)境認(rèn)知能力身體條件生理特征家庭和朋友信念態(tài)度其他社會(huì)影響,,,,89,雙向決定論的一個(gè)例子,兒童行為社會(huì)環(huán)境兒童打同伴搶得玩具同伴退縮，交出玩具因此強(qiáng)化了攻擊行為再次以打人為手段再次讓出玩具，繼續(xù)獲得東西強(qiáng)化攻擊行為養(yǎng)成打人習(xí)慣為回避挨打而變得孤立，不受歡迎，失去與人協(xié)商與合作的機(jī)會(huì),,,,,,,,,,,,90,三、認(rèn)知社會(huì)學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià),,91,1貢獻(xiàn),(1)客觀性。社會(huì)學(xué)習(xí)理論家的分析單元是客觀的行為反應(yīng)，而不是無(wú)法觀察和測(cè)量的主觀現(xiàn)象。他們對(duì)所提出的概念加以認(rèn)真的界定，設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)控制嚴(yán)格，對(duì)結(jié)果做出清楚的預(yù)測(cè)，完全用客觀證據(jù)解釋發(fā)展變化。其研究成果激勵(lì)著許多原來(lái)偏愛(ài)理論思考的心理學(xué)家轉(zhuǎn)向?qū)和瘜?shí)際行為的研究。,92,,(2)臨床應(yīng)用價(jià)值。由于社會(huì)學(xué)習(xí)理論家的研究對(duì)象都是兒童的外顯行為，因此其研究結(jié)果對(duì)行為治療有很大的參考價(jià)值，促進(jìn)了行為矯正技術(shù)的發(fā)展?，F(xiàn)在，行為治療專(zhuān)家們通常采用的治療辦法是(1)首先查明能夠加強(qiáng)或減弱某種不良行為習(xí)慣的正負(fù)強(qiáng)化物；(2)通過(guò)強(qiáng)化使行為朝著好的方面轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)在，對(duì)于兒童的一些問(wèn)題行為，如學(xué)?？謶职Y，用行為療法只需幾天或幾周就可以治愈，而精神分析療法則需要幾個(gè)月甚至幾年。,93,,(3)提供了關(guān)于兒童發(fā)展的豐富信息。當(dāng)我們考察了兒童怎樣解釋環(huán)境，對(duì)環(huán)境做出反應(yīng)并影響周?chē)h(huán)境之后，社會(huì)學(xué)習(xí)理論幫助我們理解兒童怎樣和為什么形成了對(duì)別人的情緒依戀，怎樣選擇性別角色，為什么對(duì)好好學(xué)習(xí)感興趣，怎樣學(xué)習(xí)遵守道德規(guī)則，怎樣獲得或失去在同伴中的地位等等。,94,2局限性,(1)對(duì)社會(huì)性和個(gè)性發(fā)展的解釋過(guò)于簡(jiǎn)單化，忽略了人的遺傳素質(zhì)及成熟早晚等特征。而這些特征不但影響著兒童對(duì)環(huán)境的反應(yīng)，而且也影響著環(huán)境對(duì)兒童的影響方式。(2)社會(huì)學(xué)習(xí)理論的幾個(gè)派別都具有片面性，每一種理論都找出一種學(xué)習(xí)作為核心的發(fā)展過(guò)程，華生理論中是經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)，斯金納理論中是操作條件作用，班杜拉理論是觀察學(xué)習(xí)，這三種理論中沒(méi)有一種理論提到人類(lèi)社會(huì)中存在著的極其重要的合作學(xué)習(xí)。,95,,(3)不是一種真正的發(fā)展理論，沒(méi)有提到社會(huì)學(xué)習(xí)的年齡規(guī)律，沒(méi)有劃分出具有本質(zhì)差別的不同發(fā)展水平，好像所有年齡的人在社會(huì)學(xué)習(xí)過(guò)程中都遵循同樣的一般規(guī)律。(4)忽視了認(rèn)知對(duì)兒童發(fā)展的影響。(5)在實(shí)驗(yàn)室中無(wú)法模擬兒童生活的真實(shí)環(huán)境。,