基于建構(gòu)主義的教學(xué)案例(多個(gè))

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建構(gòu)主義理論在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用 有機(jī)化學(xué)專題復(fù)習(xí)－－《官能團(tuán)與化學(xué)性質(zhì)》 教學(xué)案例 一、教學(xué)目標(biāo) （一）知識(shí)與技能 1、復(fù)習(xí)及熟練掌握有機(jī)化學(xué)中各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì) 2、把握高考中有機(jī)題目的命題方法 （二）過(guò)程與方法 1、通過(guò)對(duì)高考題目的解讀到自擬高考題目實(shí)現(xiàn)從出題人角度看問(wèn)題。 2、體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景以實(shí)現(xiàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)論中的同化與順化 3、能主動(dòng)與他人進(jìn)行交流和討論問(wèn)題，清楚地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。 （三）情感態(tài)度與價(jià)值觀 1、感受化學(xué)對(duì)改善人類生活和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的積極作用，關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會(huì)問(wèn)題，初步形成主動(dòng)參與社會(huì)決策的意識(shí)。 2、發(fā)展善于合作、勤于思考、嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、勇于創(chuàng)新和實(shí)踐的科學(xué)精神。 二、教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn) 重點(diǎn)：掌握各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)； 難點(diǎn)：阿司匹林與氫氧化鈉反應(yīng)方程式的書(shū)寫(xiě)； 亮點(diǎn)：情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生的自主編題。 三、課型：高三第二輪復(fù)習(xí)課 四、教學(xué)過(guò)程 引言：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境 阿司匹林的發(fā)明歷史及其作為世紀(jì)之藥的用途 問(wèn)題引入： 1、阿司匹林分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團(tuán)？ 2、這些官能團(tuán)的代表物質(zhì)是什么？ 3、它們決定了阿司匹林具有哪些化學(xué)性質(zhì)？1摩爾的阿司匹林能與幾摩爾氫氧化鈉完全發(fā)生反應(yīng)？寫(xiě)出化學(xué)反應(yīng)方程式 多媒體：演示動(dòng)畫(huà)突破難點(diǎn) 學(xué)生根據(jù)動(dòng)畫(huà)演示完成化學(xué)方程式 例1：根據(jù)阿司匹林的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式，判斷下列說(shuō)法錯(cuò)誤的是 A． 阿司匹林可以看成是芳香族酯類化合物 B． 阿司匹林不溶于水 C． 阿司匹林在酸性條件下不水解 D． 阿司匹林能與Na2CO3反應(yīng) E． 阿司匹林可發(fā)生酯化反應(yīng) F． 1mol阿司匹林最多可與3molNaOH完全反應(yīng) 過(guò)度：任何事物都有其兩面性，阿司匹林同樣有副作用。我們?cè)賮?lái)看 例2： （1）作為解熱鎮(zhèn)痛藥的阿司匹林，對(duì)于感冒發(fā)燒，有較好的療效，但大劑量長(zhǎng)期空腹服用，容易對(duì)胃腸道產(chǎn)生刺激，原因是什么？ 生成物為（用結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式表示）＿＿＿， （2）為減少這種副作用，一般宜飯后服藥，并同時(shí)服用少量輔助藥物，在①硫酸鎂 ②氫氧化鋇 ③碳酸鈣 中，選取一種，并解釋原因： 過(guò)度：同樣是治療感冒，認(rèn)識(shí)了“世紀(jì)之藥”后我們?cè)賮?lái)關(guān)注另一種與阿司匹林形成鮮明對(duì)比的、來(lái)去匆匆的PPA。 例3：一些治療感冒的藥含有PPA的成分，PPA對(duì)感冒有較好的對(duì)癥療效，但也有較大的副作用，2000年11月，國(guó)家藥監(jiān)局緊急通知，停止使用含有PPA成分的感冒藥。PPA是鹽酸苯丙醇胺（ phwtmpnothene）的縮寫(xiě)，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)式為 PPA分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團(tuán)？ 學(xué)生自主編題：從結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)方面. 匯報(bào)討論 回顧近年的高考題目. 學(xué)生自主編題：.從近年的高考題按性質(zhì)找結(jié)構(gòu)角度 匯報(bào)討論 總結(jié)： 五、教學(xué)反思 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境不應(yīng)是簡(jiǎn)單抽象的，相反，只有在真實(shí)世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識(shí)，而且還要讓學(xué)生能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題。在一些真實(shí)的情境中，學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)解決實(shí)際問(wèn)題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。高考要考察學(xué)生的能力，也就是如何解決現(xiàn)實(shí)生活中的某些具體問(wèn)題的能力，如果沒(méi)有這種能力的學(xué)習(xí)只是熟記了書(shū)本上的知識(shí)就是只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無(wú)效的學(xué)習(xí)。 從近年來(lái)的高考看，官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)是極其重要的考點(diǎn)，而且各種官能團(tuán)的組合千變?nèi)f化，但究其根本是要掌握各種官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是要掌握高考中考察該項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)的解題方法。因而，在本節(jié)課前需要做好相應(yīng)的鋪墊――熟記單個(gè)官能團(tuán)的化學(xué)性質(zhì)。根據(jù)認(rèn)知理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，在引言處設(shè)計(jì)問(wèn)題情境，并加入了化學(xué)史的內(nèi)容。使學(xué)生了解科學(xué)家是如何進(jìn)行科學(xué)研究的，如何去關(guān)注生活，同時(shí)對(duì)化學(xué)產(chǎn)生了興趣，以致課后有學(xué)生還很感慨的說(shuō)：想學(xué)制藥了。 進(jìn)入正課，通過(guò)對(duì)阿司匹林的感性認(rèn)識(shí)，引起了學(xué)生們的極大的興趣。然后根據(jù)其結(jié)構(gòu)討論其性質(zhì)，在討論過(guò)程中分析了出題人的可能想法，即定性和定量?jī)煞N題型，這也正是建構(gòu)主義理論中的內(nèi)化建構(gòu)，再通過(guò)事物的兩面性討論阿司匹林的正確服用及與其相對(duì)的PPA的危害，此時(shí)通過(guò)小組合作、協(xié)商便完成建構(gòu)理論中的外化于物。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程并非是一種機(jī)械的接受過(guò)程。在知識(shí)的傳遞過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)極活躍的因素。知識(shí)的傳遞者不僅肩負(fù)著“傳”的使命，還肩負(fù)著調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者積極性的使命。對(duì)于學(xué)習(xí)者的許多開(kāi)放著的知識(shí)結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識(shí)單元的鏈活動(dòng)起來(lái)，這樣才能確保新的知識(shí)被建構(gòu)到原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成一個(gè)新的開(kāi)放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的。由于每一個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)現(xiàn)實(shí)世界都有屬于自己的經(jīng)驗(yàn)解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解會(huì)不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實(shí)世界不相吻合。此時(shí)，只有通過(guò)社會(huì)“協(xié)商”和時(shí)間的磨合才可能達(dá)成共識(shí)。接下來(lái)是又一次的協(xié)商建構(gòu)――自主編撰高考試題。從實(shí)踐中我們看到了學(xué)生的潛力，他們可以把高考題編得像模像樣，當(dāng)然在高考中就可以穩(wěn)拿這部分分?jǐn)?shù)了。 多媒體在這節(jié)課中也發(fā)揮了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒體作為背景提示，引導(dǎo)學(xué)生回到從前，去回顧歷史創(chuàng)設(shè)情境。其次，用來(lái)解決了這節(jié)課的難點(diǎn)。該課件也適合學(xué)生自己使用，課件中復(fù)習(xí)部分將各種官能團(tuán)的性質(zhì)均做了斷鍵演示，有利于學(xué)生對(duì)化學(xué)方程式的掌握。 本節(jié)課在時(shí)間的把握上是一點(diǎn)美中不足，學(xué)生的討論、書(shū)寫(xiě)、教師的點(diǎn)評(píng)占去了大量的時(shí)間，造成最后的拖堂現(xiàn)象。如果說(shuō)改進(jìn)的話，我想應(yīng)該是在這節(jié)課下還應(yīng)多多下功夫，學(xué)生寫(xiě)的慢，是因?yàn)閷?duì)官能團(tuán)的性質(zhì)掌握不牢，出題出現(xiàn)紕漏也是因?yàn)榛A(chǔ)知識(shí)方面有欠缺，那么彌補(bǔ)的方法是課前的鋪墊要到位，這也是高考成功的關(guān)鍵點(diǎn)。我將在后續(xù)課中繼續(xù)練習(xí)該專題。 基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的微格案例賞析 數(shù)學(xué)案例（第一部分） 題目：把6個(gè)同樣大小的蘋(píng)果平均分給8個(gè)孩子，每個(gè)孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個(gè)孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)的內(nèi)容） 老師：把6個(gè)蘋(píng)果平均分給8個(gè)小朋友，夠不夠每人1個(gè)蘋(píng)果？ 學(xué)生：不夠，因?yàn)樘O(píng)果的個(gè)數(shù)少，人的個(gè)數(shù)多。 老師：每個(gè)小朋友得不到一整個(gè)蘋(píng)果，并且每個(gè)小朋友分得的蘋(píng)果同樣多，而且還得使每個(gè)小朋友都分得一大塊和一小塊，那到底是怎樣分的呢？下面請(qǐng)同學(xué)們看大屏幕。（大屏幕顯示6個(gè)同樣大小的蘋(píng)果畫(huà)面） 老師：先從6個(gè)蘋(píng)果中拿出4個(gè)，把4個(gè)蘋(píng)果每個(gè)都平均分成2份，這樣就得到了8等份，每一份是一個(gè)蘋(píng)果的1/2，即1/2個(gè)蘋(píng)果（多媒體演示），接著再把剩下的2個(gè)蘋(píng)果每個(gè)都平均分成4份，這樣也得到8等份，每一份是一個(gè)蘋(píng)果的1/4，即1/4個(gè)蘋(píng)果（多媒體演示），分給8個(gè)小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你們看，每個(gè)小朋友分得的一大塊是多少？一小塊又是多少？ 學(xué)生：一大塊是1/2個(gè)蘋(píng)果，一小塊是1/4個(gè)蘋(píng)果。 老師：每個(gè)小朋友分得的蘋(píng)果一共是多少？應(yīng)怎樣求？ 學(xué)生：1/2+1/4=3/4（個(gè)），每個(gè)小朋友共分得3/4個(gè)蘋(píng)果。 數(shù)學(xué)案例（第二部分） 題目：把6個(gè)同樣大小的蘋(píng)果平均分給8個(gè)孩子，每個(gè)孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個(gè)孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊(cè)的內(nèi)容） 請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位認(rèn)真探討這道題。（小組探究，老師巡視指導(dǎo)，然后匯報(bào)交流。） 生1：先把6個(gè)蘋(píng)果都平均分成2份，這樣共分得12等份，每一份是一個(gè)蘋(píng)果的1/2，分給8個(gè)人每人一份之后還剩4份蘋(píng)果。然后把剩下的4份蘋(píng)果都再平均分成2份，這樣便分得8等份，每一份是一個(gè)蘋(píng)果的1/4，分給8個(gè)人，每人正好分得一份，并且沒(méi)有剩余。這樣每人分得一大塊就是1/2個(gè)蘋(píng)果，一小塊就是1/4個(gè)蘋(píng)果，每人共得：1/2+1/4=3/4（個(gè)）。 生2：從6個(gè)蘋(píng)果中先拿出4個(gè)，把這4個(gè)蘋(píng)果每個(gè)都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2個(gè)蘋(píng)果，8個(gè)小朋友正好每人分得一份。接著再把剩下的2個(gè)都平均分成4等份，這樣又得到8等份，每一份是1/4個(gè)蘋(píng)果，分給8個(gè)小朋友每人又正好一份。這樣每個(gè)小朋友所得的一大塊就是1/2個(gè)蘋(píng)果，一小塊就是1/4個(gè)蘋(píng)果，每個(gè)小朋友共得蘋(píng)果：1/2+1/4=3/4（個(gè)）。 生3：我們組是先想后分的。我們想，假如把這6個(gè)蘋(píng)果每個(gè)都平均分成4份，這樣共分得24等份，每一份是1/4個(gè)蘋(píng)果，平均分給8個(gè)小朋友，每人正好得到這樣的3份，這說(shuō)明每個(gè)小朋友共分得3/4個(gè)蘋(píng)果。如果把其中的2份合起來(lái)便是一大塊，即1/4+1/4=1/2（個(gè)），那么另一份便是一小塊，即1/4個(gè)。這樣想之后再分蘋(píng)果就容易了，即：先分給每個(gè)小朋友一個(gè)蘋(píng)果的1/2，這是一大塊，再分給每個(gè)小朋友一個(gè)蘋(píng)果的1/4，這是一小塊。 生4：我們組是這樣想的，此題如果先求出每人分得多少蘋(píng)果之后，再想是怎樣分的就容易了。于是我們打破所求問(wèn)題的先后順序，先求第二問(wèn)，后求第一問(wèn)。即：每人分得68=3/4（個(gè)）蘋(píng)果，這個(gè)結(jié)果可看作是把一個(gè)蘋(píng)果平均分均分成4份，每個(gè)人得到其中的3份，每一份是一個(gè)蘋(píng)果的1/4。題中所說(shuō)的一大塊可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（個(gè)）蘋(píng)果，另一份、便是一小塊，即1/4個(gè)蘋(píng)果。根據(jù)這兩個(gè)結(jié)果然后再分蘋(píng)果就容易多了，即：先分給每人1/2個(gè)蘋(píng)果，這是一大塊；再分給每人1/4個(gè)蘋(píng)果，這是一小塊。 生5：我們組是直接計(jì)算進(jìn)行解答的。先從6個(gè)蘋(píng)果中拿出4個(gè)平均分給8個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得的蘋(píng)果是48=1/2（個(gè)），這是一大塊。再把剩下的2個(gè)蘋(píng)果平均分給8個(gè)小朋友，每個(gè)小朋友分得的蘋(píng)果是28=1/4（個(gè)），這是一小塊。每個(gè)小朋友一共分得的蘋(píng)果是1/2+1/4=3/4（個(gè)）。 評(píng)析1：第一個(gè)案例所采用的是“師講生聽(tīng)，師問(wèn)生答”為主的教學(xué)方式。教學(xué)中老師把自己對(duì)本題的見(jiàn)解直接傳授給學(xué)生，顯然這是用自己的思維代替了學(xué)生的思維，是以自己的“教”代替了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生幾乎沒(méi)有自己獨(dú)立的思考和見(jiàn)解。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，雖有多媒體的輔助演示，使老師的講解變得直觀易懂，但不能說(shuō)明是一種非常好的做法。因?yàn)檫@種做法實(shí)際上是把老師的思維方式搬上了多媒體，學(xué)生從多媒體的演示中所接受的仍然是老師個(gè)人的見(jiàn)解，這等于把“人灌”變成了“機(jī)灌”，也無(wú)異于是把現(xiàn)成的結(jié)論“塞”給學(xué)生。同時(shí)，多媒體的直接演示還縮短了學(xué)生探究問(wèn)題的過(guò)程，削弱了學(xué)生的想象力，讓學(xué)生沒(méi)經(jīng)過(guò)更多的思考，便輕輕松松獲得了結(jié)果。這種做法看似省時(shí)省力，簡(jiǎn)捷高效，其實(shí)學(xué)生并沒(méi)有親自經(jīng)歷知識(shí)產(chǎn)生和形成的過(guò)程，因而以這種方式獲得的知識(shí)也只能是單一的、片面的，理解也是比較膚淺的，記憶也是比較短暫的。這種教學(xué)方式是對(duì)學(xué)生的發(fā)展極為不利的，因?yàn)檫@種教學(xué)方式不僅制約著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的提高，束縛著學(xué)生思維能力的發(fā)展，而且長(zhǎng)期這樣下去，還會(huì)對(duì)老師產(chǎn)生依賴心理并養(yǎng)成思維的惰性。另外，這種教學(xué)方式下學(xué)習(xí)的學(xué)生缺乏主動(dòng)性，是很難有什么創(chuàng)新可言的，他們完全被老師牽著鼻子走，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，更多的是“記憶”和“模仿”。這些都是阻礙學(xué)生發(fā)展的不利因素，也是與“新課標(biāo)”的要求相悖的。 評(píng)析2：建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識(shí)，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索知識(shí)的情境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)保持有效的互動(dòng)過(guò)程，教師在教學(xué)中應(yīng)該始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，指導(dǎo)者和合作者。第二個(gè)案例所采取的是以“學(xué)生為主”的教學(xué)方式。教學(xué)中教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖墙虒W(xué)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，給學(xué)生提供了充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)和空間，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，把探究解法的過(guò)程留給了學(xué)生。在探究的過(guò)程中，學(xué)生是真正的主人，他們充分發(fā)揮自身的聰明才智，積極主動(dòng)地投入到問(wèn)題的研究之中，他們不僅親自經(jīng)歷了知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展和形成的全過(guò)程，而且還從中體驗(yàn)到成功的愉悅。匯報(bào)時(shí)學(xué)生交流著不同的思路，其實(shí)這正是學(xué)生創(chuàng)新行為的良好體現(xiàn)，也是我們所大力提倡的。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)，富有創(chuàng)造性，小組間、同學(xué)間相互借鑒、相互補(bǔ)充、共同提高，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力也都得到了充分鍛煉。事實(shí)證明，學(xué)生經(jīng)過(guò)自身努力獲得的知識(shí)，要比老師講授二遍、三遍所的到的知識(shí)，掌握得更牢固，記憶得更長(zhǎng)久，并且這些自主獲得的知識(shí)、技能、思維和方法，對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展也將是終生受益的。 構(gòu)建主義論約 建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)識(shí)是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)，“所謂建構(gòu)，指的是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)過(guò)程中，動(dòng)態(tài)地研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認(rèn)識(shí)論問(wèn)題。” 認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國(guó)際數(shù)學(xué)教育會(huì)議以來(lái)，人們公認(rèn)：它在國(guó)際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛的重視，并被大多數(shù)數(shù)學(xué)教育工作者所接受。應(yīng)該說(shuō)，建構(gòu)主義的突然崛起是八九十年代數(shù)學(xué)教育界最引人注目的事件（克萊蒙特）．在1989年的國(guó)際數(shù)學(xué)教育大會(huì)(ICME一6)的文獻(xiàn)中，關(guān)于全球數(shù)學(xué)教育工作者所共同關(guān)心的十六個(gè)問(wèn)題中，排在第一位的是“問(wèn)題解決與數(shù)學(xué)高層次思維應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教育最重要的目標(biāo)”；而排在第三位的便是“剛誕生的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義對(duì)數(shù)學(xué)教師很有用，……”，一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項(xiàng)目也公開(kāi)宣布采用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，例如荷蘭的弗羅登塔爾就明確表示：建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的，總之，認(rèn)識(shí)建構(gòu)觀對(duì)今天數(shù)學(xué)教育改革有著重要的影響。 　　2數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì) 鑒于數(shù)學(xué)的對(duì)象主要是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學(xué)的活動(dòng)也主要是思辨的思想活動(dòng)，因此數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)就是典型的建構(gòu)學(xué)習(xí)的過(guò)程。數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是：主體通過(guò)對(duì)客體的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)客體的意義。所謂“思維構(gòu)造”是指主體在多方位地把新知識(shí)與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過(guò)程中，獲得新知識(shí)意義。首先要與所設(shè)置的情境中的各種因素建立聯(lián)系，其次要與所進(jìn)行的活動(dòng)中的因素及其變化建立聯(lián)系，又要與相關(guān)的各種已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，還要與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系。這種建立多方面聯(lián)系的思維過(guò)程，構(gòu)造起新知識(shí)與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)架，從而最終獲得新知識(shí)的意義。在這個(gè)過(guò)程中，有外部的操作活動(dòng)，也有內(nèi)部的心理活動(dòng)，還有內(nèi)部和外部的交互活動(dòng)?！敖?gòu)”學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為參照中心的自身思維構(gòu)造的過(guò)程，是主動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程，是積極創(chuàng)建的過(guò)程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動(dòng)背景，溯于自己熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，扎根于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 “建構(gòu)”同時(shí)是建立和構(gòu)造關(guān)于新知識(shí)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程?！敖ⅰ币话闶侵笍臒o(wú)到有的興建；“構(gòu)造”則是指對(duì)已有的材料、結(jié)構(gòu)、框架加以調(diào)整、整合或者重組。主體對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，同時(shí)包括建立和構(gòu)造兩個(gè)方面，既要建立對(duì)新知識(shí)的理解，將新知識(shí)與已有的適當(dāng)知識(shí)建立聯(lián)系，又要將新知識(shí)與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互結(jié)合，通過(guò)納入、重組和改造，構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一方面新知識(shí)由于成為結(jié)構(gòu)中的一部分，就與結(jié)構(gòu)中的其它部分形成有機(jī)聯(lián)系，從而使新知識(shí)的意義在心理上獲得了建構(gòu)；另一方面原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新知識(shí)的進(jìn)入，而更加分化和綜合貫通，從而獲得了新的意義，可見(jiàn)建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程，既建構(gòu)了新知識(shí)的意義，又使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了重建。 數(shù)學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以比喻為：主體在心理上建造一個(gè)認(rèn)識(shí)對(duì)象的“建筑物”．其建構(gòu)材料，除了有關(guān)新知識(shí)的少量信息來(lái)自于外部，多數(shù)信息主要來(lái)自于心理內(nèi)部——已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、方法和觀念；建造的過(guò)程除最初階段少量外部活動(dòng)以外，主要是內(nèi)部的心理活動(dòng)、是一系列思維動(dòng)作的內(nèi)部操作。這個(gè)內(nèi)部“心理建筑物”的建構(gòu)當(dāng)然不是輕而易舉的，從尋找“建筑材料”，辨認(rèn)材料之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，到將心理上毫無(wú)關(guān)聯(lián)的材料建立起非人為的聯(lián)系等等，都是內(nèi)部心理上的思維創(chuàng)造過(guò)程，以這樣的方式對(duì)新知識(shí)所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，植根于主體原有的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)之中。這是外界力量所不能達(dá)到的，當(dāng)然也是教師所不能傳授的，教師的傳授實(shí)際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個(gè)外部結(jié)構(gòu)，這與通過(guò)內(nèi)部創(chuàng)造而建立起的心理結(jié)構(gòu)是完全不同的。外部結(jié)構(gòu)嵌入的過(guò)程，是被動(dòng)活動(dòng)的過(guò)程，模仿復(fù)制的過(guò)程，最終所獲得的意義缺少生動(dòng)的背景，缺少經(jīng)驗(yàn)支撐，缺少?gòu)V泛知識(shí)的聯(lián)系，也就缺少遷移的活動(dòng)。 　數(shù)學(xué)的概念、定理、公式、法則等雖然是一些語(yǔ)言和符號(hào)，但它們都代表了確定的意義，這些意義是數(shù)學(xué)家們根據(jù)客觀事物屬性的感知進(jìn)行思維構(gòu)造的結(jié)果，這些語(yǔ)言符號(hào)只不過(guò)是這種思維結(jié)果的表達(dá)形式，也可以說(shuō)是概念、定理、公式、法則的思維存在形式。學(xué)生要獲得這些數(shù)學(xué)概念、定理、公式、法則的意義，并不是僅僅記住這些思維結(jié)果的表．達(dá)形式，而是也需要經(jīng)過(guò)自身為參照中心的思維構(gòu)造過(guò)程，只不過(guò)因?yàn)橛星叭藰?gòu)造的經(jīng)驗(yàn)，有教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使得學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維構(gòu)造有捷徑可循。個(gè)體思維對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性感知以后，對(duì)其進(jìn)行思維構(gòu)造，構(gòu)造的結(jié)果就是新知識(shí)的心理意義，也就是對(duì)新知識(shí)意義的建構(gòu)，新知識(shí)的意義不僅是建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，而且還是下一次新知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)中思維創(chuàng)造的原料和工具。如果是外部嵌入的結(jié)構(gòu)，因其僅僅是一個(gè)相對(duì)的孤立體，缺乏與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)聯(lián)系，因而其難以尋找，難以辨認(rèn)，更難以將其與新知識(shí)去建立非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，造成無(wú)法建構(gòu)新知識(shí)的心理意義，當(dāng)主體被迫去記住它的意義時(shí)，就僅僅是一個(gè)相對(duì)孤立體的嵌入，機(jī)械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。 　　3數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征 數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，是主體對(duì)客體進(jìn)行思維構(gòu)造的過(guò)程，是主體在以客體作為對(duì)象的自主活動(dòng)中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生出個(gè)人體驗(yàn)的過(guò)程?？腕w的意義正是在這樣的過(guò)程中建立起來(lái)的，“自主活動(dòng)’、“智力參與”和“個(gè)人體驗(yàn)”，就是數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征。 　　3．1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征之一是“個(gè)人體驗(yàn)” 在數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，獲得“個(gè)人體驗(yàn)”是至關(guān)重要的?！皞€(gè)人體驗(yàn)”有語(yǔ)言成分，也有非語(yǔ)言成分。當(dāng)完成某個(gè)數(shù)學(xué)新知識(shí)的建構(gòu)時(shí)，其語(yǔ)言表征僅僅是可以表達(dá)出來(lái)的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來(lái)的非語(yǔ)言表征，但非語(yǔ)言表征與語(yǔ)言表征緊密聯(lián)系，并給予語(yǔ)言表征有力的支撐。這就是說(shuō)，數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)的建構(gòu)是語(yǔ)言和非語(yǔ)言雙重編碼的，我們一般只是比較重視語(yǔ)言編碼而忽視非語(yǔ)言編碼。事實(shí)上在數(shù)學(xué)的建構(gòu)活動(dòng)中，常常先進(jìn)行非語(yǔ)言編碼，然后才進(jìn)行語(yǔ)言編碼。建構(gòu)主義認(rèn)為，在信息加工、貯存和提取的過(guò)程中，語(yǔ)言和非語(yǔ)言表征同樣重要。在對(duì)客體的主動(dòng)活動(dòng)中，主體在獲得語(yǔ)言表征的同時(shí)，還獲得情節(jié)表征和動(dòng)作表征。語(yǔ)言表征是活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的抽象和概括，情節(jié)表征是活動(dòng)中的視覺(jué)映象或其它映象，動(dòng)作表征則是行動(dòng)中獲得的直接體驗(yàn)。這些語(yǔ)言的非語(yǔ)言的編碼或表征，使主體獲得了客體豐富、復(fù)雜、多元的特征，這也就是主體所獲得的“個(gè)人體驗(yàn)”，并由此在心理上達(dá)到對(duì)客體完整的意義建構(gòu)。如果僅僅只有語(yǔ)言編碼而沒(méi)有非語(yǔ)言編碼，那么認(rèn)識(shí)是不完全的。因此，如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅通過(guò)語(yǔ)言的形式傳遞給學(xué)生時(shí)，會(huì)由于缺少非語(yǔ)言表征而造成其個(gè)人體驗(yàn)的殘缺不全。 　　3．2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的另一特征是“智力參與” 數(shù)學(xué)新知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是主體在自己的頭腦里建立和發(fā)展數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是數(shù)學(xué)活動(dòng)及其經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化的過(guò)程。這種內(nèi)化的過(guò)程，或者是以同化的形式把客體納入到已有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)之中，以便同與自己不相適應(yīng)的客體一致，從而使原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化。由此不難看出，完成這樣的過(guò)程，完全是自主行為，而且只有通過(guò)主體積極主動(dòng)的智力參與才能實(shí)現(xiàn)，別人是根本無(wú)法替代的。所謂“智力參與”，就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語(yǔ)言能力都參與進(jìn)去。由于數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程，盡管是再創(chuàng)造，但是對(duì)學(xué)習(xí)者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個(gè)創(chuàng)造的過(guò)程才可能得以實(shí)現(xiàn)。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，建構(gòu)主義認(rèn)為首先要對(duì)問(wèn)題的意義進(jìn)行建構(gòu)，就是從記憶中激活和提取與問(wèn)題相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題的現(xiàn)有狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)，現(xiàn)有狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差別，以及可以進(jìn)行哪些操作來(lái)縮小這樣差別等，建立理解和聯(lián)系。在建構(gòu)“問(wèn)題意義”的過(guò)程中主體的已有經(jīng)驗(yàn)起著十分重要的作用。對(duì)“問(wèn)題意義”成功的建構(gòu)，是將新問(wèn)題納入到已有解題認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程中，主要依賴于新問(wèn)題與主體認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中關(guān)于解題的各個(gè)范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比較，進(jìn)行模式識(shí)別．因此對(duì)問(wèn)題意義的建構(gòu)，就是外部輸入的信息與來(lái)自認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)部信息的一種綜合。這種比較和綜合可以激活或立即回憶起相應(yīng)的知識(shí)、方法、策略或思想，從而一步一步地將所面臨的問(wèn)題解決。這無(wú)疑更是一種高水平的智力參與活動(dòng)。 　　3．3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的又一特征是“自主活動(dòng)” 數(shù)學(xué)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)的學(xué)生以自主活動(dòng)為基礎(chǔ)，以智力參與為前提，又以個(gè)人體驗(yàn)為終結(jié)。學(xué)生的自主活動(dòng)，第一是活動(dòng)；第二是學(xué)生的自主積極性。之所以強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”，就是為了強(qiáng)調(diào)要在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”．活動(dòng)是個(gè)人體驗(yàn)的源泉，是語(yǔ)言表征、情節(jié)表征、動(dòng)作表征的源泉，所以對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，活動(dòng)是第一位的，對(duì)處于認(rèn)知發(fā)展階段的學(xué)生而言，這種活動(dòng)最初主要表現(xiàn)為外部活動(dòng)，由于主體自身的智力參與，使外部的活動(dòng)過(guò)程內(nèi)化為主體內(nèi)部的心理活動(dòng)過(guò)程，并從中產(chǎn)生出主體的個(gè)人體驗(yàn)。同時(shí)活動(dòng)必須是學(xué)習(xí)者主動(dòng)和積極進(jìn)行的，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是被動(dòng)活動(dòng)者，以及意義的被灌輸者，雖然活動(dòng)在教師創(chuàng)設(shè)的情境之下進(jìn)行，但是卻要由主體自己控制。建構(gòu)學(xué)習(xí)的目的是為了在心理上獲得客體的意義，這不是簡(jiǎn)單地在頭腦里登記一下就了事的，而是必須對(duì)客體主動(dòng)進(jìn)行感知，并在對(duì)輸入的信息加工時(shí)進(jìn)行積極的心理活動(dòng)，沒(méi)有學(xué)生的主動(dòng)性和積極性是不能完成的?；顒?dòng)自主性的重要標(biāo)志是主體的智力參與，主體的智力參與程度越高，活動(dòng)的自主性就越強(qiáng)。在自主活動(dòng)下，由于自身的智力參與而產(chǎn)生的個(gè)人體驗(yàn)，就是新知識(shí)心理意義的基石，最終升華為新知識(shí)的心理意義。 建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)案例 2003年12月底筆者在學(xué)校上了一堂《新航路的開(kāi)辟和早期殖民活動(dòng)》的公開(kāi)課。本文中的案例即是這節(jié)課的重要片斷，是引課的重要組織部分，也是筆者自以為得意的點(diǎn)晴之筆。 案例內(nèi)容 上課開(kāi)始，教師宣布：請(qǐng)大家欣賞一部由同學(xué)們自編自演的短劇，欣賞的同時(shí)想一想新航路的開(kāi)辟是在怎樣的歷史背景下進(jìn)行的。 劇 本： （教室桌椅環(huán)形擺放，以中間為舞臺(tái)，以投影屏幕為幕布。） 人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 西班牙王宮 第一幕：西班牙王宮 第一場(chǎng) 1485年 大 臣：傳哥倫布覲見(jiàn) 哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來(lái)自意大利。本人有著豐富的航海經(jīng)驗(yàn)，曾經(jīng)為葡萄牙效力，但是他們實(shí)在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書(shū)已引起了您的注意。 伊莎貝拉女王：你指的是《馬可波羅游記》嗎？ 哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細(xì)研究了《馬可波羅游記》并確信書(shū)中所描寫(xiě)的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構(gòu)的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運(yùn)來(lái)黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰(shuí)有了它誰(shuí)就能支配所欲的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。 伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們?nèi)钡恼撬?，有了它?guó)家就會(huì)飛快地運(yùn)轉(zhuǎn)起來(lái)，西班牙將成為最強(qiáng)大的國(guó)家?？墒牵懧芬驯挥懭藚挼耐炼淙丝刂谱×?，想要獲得東方的黃金談何容易。 哥：女王陛下請(qǐng)放心，根據(jù)我的航海經(jīng)驗(yàn)，地球是圓的，所以向西航行同樣可達(dá)到東方。我相信這條新航路會(huì)在不久的將來(lái)成為全世界最有價(jià)值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。 伊：這確實(shí)充滿誘惑，我會(huì)加以考慮的。 第二場(chǎng) 西班牙王宮 1492年 旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對(duì)他西航計(jì)劃的贊助，直到1492年他終于夢(mèng)想成真。 伊：好吧！我已下定決心支持你的計(jì)劃，說(shuō)吧你都需要些什么？ 哥：（展開(kāi)計(jì)劃書(shū)）我需要羅盤(pán)針、航海圖以指引我們?nèi)ふ夷狞S金；三艘多桅帆船把我們載向目的，火炮為我們保駕護(hù)航，這些物質(zhì)與我的技術(shù)完美結(jié)合不僅能給我們的國(guó)家?guī)?lái)財(cái)富，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。 伊：這可甚少要200萬(wàn)馬拉維德。不過(guò)我會(huì)盡我的全力支持你。果真如你所言能到達(dá)東方，我會(huì)封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國(guó)皇帝書(shū)。同時(shí)也希望再次見(jiàn)到你的時(shí)候，有大批的香料和黃金與你為伴。 旁白：領(lǐng)率船隊(duì)，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進(jìn)行了他人生中第一次西航，發(fā)現(xiàn)了美洲新大陸。 第二幕 1493.3.15 西班牙王宮宴會(huì)大廳 伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來(lái)，你為我們的國(guó)家做出了巨大的貢獻(xiàn)，你是我們的英雄。 大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。 哥：（不慌不忙，拿起桌上一個(gè)熟雞蛋）誰(shuí)能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失敗） 哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來(lái)了）瞧。 大臣：（嘩然）這太容易了。 哥：（自信地）可我是第一個(gè)這樣做的人，如果不是我，你們誰(shuí)也不會(huì)這樣做。 伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛(ài)的勇士，你都帶回了些什么？ 哥：（尷尬）我給您帶來(lái)了玉米、西紅柿、煙草等物產(chǎn)，還有十個(gè)印第安人，請(qǐng)您一一過(guò)目。 伊：真是些不錯(cuò)的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？ 哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達(dá)的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請(qǐng)您放心，下次我一定會(huì)滿載黃金而歸的。 旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠(yuǎn)征過(guò)的地方，不是印度，而是發(fā)現(xiàn)了一個(gè)新的美洲世界。 案例分析 1基于建構(gòu)主義理論的案例設(shè)計(jì)說(shuō)明 劇本的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個(gè)同學(xué)。當(dāng)時(shí)時(shí)間非常緊迫，距公開(kāi)課只有三天時(shí)間，盡管我心里十分著急，但我還是壓制了自己寫(xiě)劇本的念頭，而是把這個(gè)“燙手的山芋”扔給了劇組同學(xué)。正像我跟他們講的：這是一次豪賭，我把賭注全部壓在了你們身上。我想正像建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的，學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)；學(xué)習(xí)的目的是為了建構(gòu)學(xué)生自己的意義，而不僅是再現(xiàn)他人的意義，通過(guò)親自動(dòng)手寫(xiě)劇本，才會(huì)真正建構(gòu)起自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同時(shí)為了取得好的教學(xué)效果，我們必須理解學(xué)生用來(lái)認(rèn)知世界的心智模式，從學(xué)生身心發(fā)展程度出發(fā)，而讓學(xué)生在其認(rèn)知世界的心智模式基礎(chǔ)上創(chuàng)作的話劇是溝通師生心靈的最佳途徑。沒(méi)有想到的是學(xué)生們非常自信的接過(guò)了這個(gè)“燙手的山芋”。之后我并沒(méi)有過(guò)多的直接干預(yù)，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網(wǎng)絡(luò)和資料等。 一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒(méi)有達(dá)到突顯課程知識(shí)（新航路開(kāi)辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內(nèi)心的失望并沒(méi)有影響到我對(duì)學(xué)生的信心。因?yàn)榻?gòu)主義認(rèn)為學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是,這并不是主張徹底的相對(duì)主義,并不意味著任何建構(gòu)都是合理的。個(gè)體的建構(gòu)活動(dòng)要在一定的社會(huì)文化背景中進(jìn)行,而且必須與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)相結(jié)合,否則很難達(dá)到對(duì)事物的合理解釋。于是我向?qū)W生仔細(xì)講解了話劇在整個(gè)課堂的作用和任務(wù)，也把對(duì)他們的信心和擔(dān)憂告訴了他們。他們?cè)趦商斓臅r(shí)間里通過(guò)上網(wǎng)查找，借閱圖書(shū)和咨詢教師等渠道寫(xiě)出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學(xué)生思維風(fēng)格又突出了課程的重點(diǎn)知識(shí)。同時(shí)全班同學(xué)一起行動(dòng)起來(lái)，準(zhǔn)備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場(chǎng)地，尤其是把教室布置成了舞臺(tái)，環(huán)形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺(tái)。當(dāng)看到公開(kāi)課前一天晚上的彩排時(shí)，我的心踏實(shí)了，也感到欣慰了。不料公開(kāi)課前發(fā)生了意外，作為道具的雞蛋被同學(xué)不小心捏破了，危機(jī)時(shí)刻一個(gè)同學(xué)沖出教室跑到食堂買(mǎi)了一個(gè)雞蛋。當(dāng)這位運(yùn)動(dòng)會(huì)上的百米冠軍，功課卻經(jīng)常不及格的同學(xué)氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個(gè)雞蛋跑進(jìn)教室時(shí)，他贏得了在場(chǎng)所有同學(xué)老師的敬佩和感動(dòng)的掌聲。這是這次公開(kāi)課的一個(gè)意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開(kāi)課中學(xué)生成了真正學(xué)習(xí)的主人，探索知識(shí)的主人，解決問(wèn)題的主人，體驗(yàn)生活的主人，建構(gòu)意義的主人。 公開(kāi)課上，劇組同學(xué)們的精彩表演贏得同學(xué)老師們陣陣笑聲和掌聲，同學(xué)們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無(wú)法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對(duì)所有演員同學(xué)的一次鍛煉，也是我對(duì)建構(gòu)主義理論一次成功的應(yīng)用和論證。 2案例包含的建構(gòu)主義的四大原則 建構(gòu)主義是建立在這樣一種前提上的學(xué)習(xí)哲學(xué)，即：我們通過(guò)反思我們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們對(duì)所生活的世界的理解。其中心內(nèi)容就是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。而教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、引導(dǎo)者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、見(jiàn)解和知識(shí)，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。 在此，建構(gòu)主義有幾條導(dǎo)向性原則，即主動(dòng)性、情境性、合作性、體驗(yàn)性原則 1．主動(dòng)性原則 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的重建過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息。而是主動(dòng)地根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。 這個(gè)案例就特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，學(xué)生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導(dǎo)自演。教師給予學(xué)習(xí)不是細(xì)致的直接指導(dǎo)，而是更多的間接支持，比如給予學(xué)生信任和責(zé)任感。比如提供機(jī)會(huì)和舞臺(tái)，使學(xué)生在困難中激發(fā)潛能不斷成長(zhǎng)。 2．情境性原則 用劇本來(lái)講解新航路開(kāi)辟背景的想法在備課伊始就產(chǎn)生了。建構(gòu)主義認(rèn)為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。情境自然地把學(xué)生帶入意義建構(gòu)的氛圍和情緒。這個(gè)案例中，課前的短劇，把同學(xué)們瞬間帶入歷史時(shí)空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀(jì)末西班牙風(fēng)情，去感受一個(gè)尋夢(mèng)人艱辛的心路歷程。同時(shí)作為符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，話劇比較容易地使學(xué)生把話劇和已經(jīng)知道的哥倫布等新航路開(kāi)辟的知識(shí)和語(yǔ)文課上的劇本寫(xiě)作知識(shí)相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。而“聯(lián)系”與“思考”正是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。于是學(xué)生不是被迫地而是欣喜地迫切地進(jìn)入課堂情境，后面的學(xué)習(xí)作為一種自然而然的活動(dòng)自然地推進(jìn)，并通過(guò)學(xué)生主動(dòng)探討和參加而順利地展開(kāi)。 3．合作性原則 建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論，它認(rèn)為兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。 本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務(wù)。在學(xué)生相互合作中，加強(qiáng)了彼此的信息交流，加深了對(duì)已有概念的理解和擁有，同時(shí)使學(xué)生發(fā)現(xiàn)了各自性格中的弱點(diǎn)，于是學(xué)習(xí)成為了學(xué)生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過(guò)程。 4．體驗(yàn)性原則 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。 在本案例中，學(xué)生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽(tīng)、用嘴巴說(shuō)話、用身體表演，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟，從而使學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中更好地理解知識(shí)和自主地學(xué)習(xí)。體驗(yàn)使學(xué)習(xí)進(jìn)入生命領(lǐng)域。因?yàn)橛辛梭w驗(yàn)、知識(shí)的學(xué)習(xí)不再是僅僅屬于認(rèn)知、理性范疇，它已擴(kuò)展到情感、身體和人格等領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)成為身體的人格健全和發(fā)展的過(guò)程。 呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生，已成為當(dāng)今我國(guó)教育改革的主旋律。如何在教育教學(xué)的過(guò)程中，培育學(xué)生的能力，彰顯學(xué)生的個(gè)性，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力始終是教育領(lǐng)域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義理論就為我們提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。 處在瞬息萬(wàn)變的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教學(xué)理念處于不停更新代謝的狀態(tài)。正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所講的“一個(gè)人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”一樣，一個(gè)教師也不可能兩次踏進(jìn)同一個(gè)課堂，教師與學(xué)生的心理在變化，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況在變化，時(shí)代也在變化。所有這一切，都時(shí)刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化不斷用教學(xué)理念充實(shí)自己，激活自己，不斷創(chuàng)新，永遠(yuǎn)走在教學(xué)改革的最前沿。