基于建構主義的教學案例(多個)

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建構主義理論在教學實踐中的應用 有機化學專題復習－－《官能團與化學性質》 教學案例 一、教學目標 （一）知識與技能 1、復習及熟練掌握有機化學中各種官能團的化學性質 2、把握高考中有機題目的命題方法 （二）過程與方法 1、通過對高考題目的解讀到自擬高考題目實現(xiàn)從出題人角度看問題。 2、體驗創(chuàng)設的教學情景以實現(xiàn)建構學習論中的同化與順化 3、能主動與他人進行交流和討論問題，清楚地表達自己的觀點，形成良好的學習習慣和學習方法。 （三）情感態(tài)度與價值觀 1、感受化學對改善人類生活和促進社會發(fā)展的積極作用，關注與化學有關的社會問題，初步形成主動參與社會決策的意識。 2、發(fā)展善于合作、勤于思考、嚴謹求實、勇于創(chuàng)新和實踐的科學精神。 二、教學重點難點 重點：掌握各種官能團的化學性質； 難點：阿司匹林與氫氧化鈉反應方程式的書寫； 亮點：情境的創(chuàng)設、學生的自主編題。 三、課型：高三第二輪復習課 四、教學過程 引言：創(chuàng)設學習情境 阿司匹林的發(fā)明歷史及其作為世紀之藥的用途 問題引入： 1、阿司匹林分子結構中有哪些官能團？ 2、這些官能團的代表物質是什么？ 3、它們決定了阿司匹林具有哪些化學性質？1摩爾的阿司匹林能與幾摩爾氫氧化鈉完全發(fā)生反應？寫出化學反應方程式 多媒體：演示動畫突破難點 學生根據(jù)動畫演示完成化學方程式 例1：根據(jù)阿司匹林的結構簡式，判斷下列說法錯誤的是 A． 阿司匹林可以看成是芳香族酯類化合物 B． 阿司匹林不溶于水 C． 阿司匹林在酸性條件下不水解 D． 阿司匹林能與Na2CO3反應 E． 阿司匹林可發(fā)生酯化反應 F． 1mol阿司匹林最多可與3molNaOH完全反應 過度：任何事物都有其兩面性，阿司匹林同樣有副作用。我們再來看 例2： （1）作為解熱鎮(zhèn)痛藥的阿司匹林，對于感冒發(fā)燒，有較好的療效，但大劑量長期空腹服用，容易對胃腸道產生刺激，原因是什么？ 生成物為（用結構簡式表示）＿＿＿， （2）為減少這種副作用，一般宜飯后服藥，并同時服用少量輔助藥物，在①硫酸鎂 ②氫氧化鋇 ③碳酸鈣 中，選取一種，并解釋原因： 過度：同樣是治療感冒，認識了“世紀之藥”后我們再來關注另一種與阿司匹林形成鮮明對比的、來去匆匆的PPA。 例3：一些治療感冒的藥含有PPA的成分，PPA對感冒有較好的對癥療效，但也有較大的副作用，2000年11月，國家藥監(jiān)局緊急通知，停止使用含有PPA成分的感冒藥。PPA是鹽酸苯丙醇胺（ phwtmpnothene）的縮寫，結構簡式為 PPA分子結構中有哪些官能團？ 學生自主編題：從結構決定性質方面. 匯報討論 回顧近年的高考題目. 學生自主編題：.從近年的高考題按性質找結構角度 匯報討論 總結： 五、教學反思 建構主義學習理論認為，學習發(fā)生的最佳情境不應是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。高考要考察學生的能力，也就是如何解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題的能力，如果沒有這種能力的學習只是熟記了書本上的知識就是只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。 從近年來的高考看，官能團的化學性質是極其重要的考點，而且各種官能團的組合千變萬化，但究其根本是要掌握各種官能團的化學性質，本節(jié)課的教學目標是要掌握高考中考察該項知識點的解題方法。因而，在本節(jié)課前需要做好相應的鋪墊――熟記單個官能團的化學性質。根據(jù)認知理論及建構主義學習論，在引言處設計問題情境，并加入了化學史的內容。使學生了解科學家是如何進行科學研究的，如何去關注生活，同時對化學產生了興趣，以致課后有學生還很感慨的說：想學制藥了。 進入正課，通過對阿司匹林的感性認識，引起了學生們的極大的興趣。然后根據(jù)其結構討論其性質，在討論過程中分析了出題人的可能想法，即定性和定量兩種題型，這也正是建構主義理論中的內化建構，再通過事物的兩面性討論阿司匹林的正確服用及與其相對的PPA的危害，此時通過小組合作、協(xié)商便完成建構理論中的外化于物。建構主義認為學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調動學習者積極性的使命。對于學習者的許多開放著的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保新的知識被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放的結構。學習的發(fā)展是依靠人的原有的認知結構的。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現(xiàn)實世界都有屬于自己的經驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協(xié)商”和時間的磨合才可能達成共識。接下來是又一次的協(xié)商建構――自主編撰高考試題。從實踐中我們看到了學生的潛力，他們可以把高考題編得像模像樣，當然在高考中就可以穩(wěn)拿這部分分數(shù)了。 多媒體在這節(jié)課中也發(fā)揮了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒體作為背景提示，引導學生回到從前，去回顧歷史創(chuàng)設情境。其次，用來解決了這節(jié)課的難點。該課件也適合學生自己使用，課件中復習部分將各種官能團的性質均做了斷鍵演示，有利于學生對化學方程式的掌握。 本節(jié)課在時間的把握上是一點美中不足，學生的討論、書寫、教師的點評占去了大量的時間，造成最后的拖堂現(xiàn)象。如果說改進的話，我想應該是在這節(jié)課下還應多多下功夫，學生寫的慢，是因為對官能團的性質掌握不牢，出題出現(xiàn)紕漏也是因為基礎知識方面有欠缺，那么彌補的方法是課前的鋪墊要到位，這也是高考成功的關鍵點。我將在后續(xù)課中繼續(xù)練習該專題。 基于建構主義教學理論的微格案例賞析 數(shù)學案例（第一部分） 題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學數(shù)學第十冊的內容） 老師：把6個蘋果平均分給8個小朋友，夠不夠每人1個蘋果？ 學生：不夠，因為蘋果的個數(shù)少，人的個數(shù)多。 老師：每個小朋友得不到一整個蘋果，并且每個小朋友分得的蘋果同樣多，而且還得使每個小朋友都分得一大塊和一小塊，那到底是怎樣分的呢？下面請同學們看大屏幕。（大屏幕顯示6個同樣大小的蘋果畫面） 老師：先從6個蘋果中拿出4個，把4個蘋果每個都平均分成2份，這樣就得到了8等份，每一份是一個蘋果的1/2，即1/2個蘋果（多媒體演示），接著再把剩下的2個蘋果每個都平均分成4份，這樣也得到8等份，每一份是一個蘋果的1/4，即1/4個蘋果（多媒體演示），分給8個小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你們看，每個小朋友分得的一大塊是多少？一小塊又是多少？ 學生：一大塊是1/2個蘋果，一小塊是1/4個蘋果。 老師：每個小朋友分得的蘋果一共是多少？應怎樣求？ 學生：1/2+1/4=3/4（個），每個小朋友共分得3/4個蘋果。 數(shù)學案例（第二部分） 題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學數(shù)學第十冊的內容） 請同學們以小組為單位認真探討這道題。（小組探究，老師巡視指導，然后匯報交流。） 生1：先把6個蘋果都平均分成2份，這樣共分得12等份，每一份是一個蘋果的1/2，分給8個人每人一份之后還剩4份蘋果。然后把剩下的4份蘋果都再平均分成2份，這樣便分得8等份，每一份是一個蘋果的1/4，分給8個人，每人正好分得一份，并且沒有剩余。這樣每人分得一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每人共得：1/2+1/4=3/4（個）。 生2：從6個蘋果中先拿出4個，把這4個蘋果每個都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2個蘋果，8個小朋友正好每人分得一份。接著再把剩下的2個都平均分成4等份，這樣又得到8等份，每一份是1/4個蘋果，分給8個小朋友每人又正好一份。這樣每個小朋友所得的一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每個小朋友共得蘋果：1/2+1/4=3/4（個）。 生3：我們組是先想后分的。我們想，假如把這6個蘋果每個都平均分成4份，這樣共分得24等份，每一份是1/4個蘋果，平均分給8個小朋友，每人正好得到這樣的3份，這說明每個小朋友共分得3/4個蘋果。如果把其中的2份合起來便是一大塊，即1/4+1/4=1/2（個），那么另一份便是一小塊，即1/4個。這樣想之后再分蘋果就容易了，即：先分給每個小朋友一個蘋果的1/2，這是一大塊，再分給每個小朋友一個蘋果的1/4，這是一小塊。 生4：我們組是這樣想的，此題如果先求出每人分得多少蘋果之后，再想是怎樣分的就容易了。于是我們打破所求問題的先后順序，先求第二問，后求第一問。即：每人分得68=3/4（個）蘋果，這個結果可看作是把一個蘋果平均分均分成4份，每個人得到其中的3份，每一份是一個蘋果的1/4。題中所說的一大塊可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（個）蘋果，另一份、便是一小塊，即1/4個蘋果。根據(jù)這兩個結果然后再分蘋果就容易多了，即：先分給每人1/2個蘋果，這是一大塊；再分給每人1/4個蘋果，這是一小塊。 生5：我們組是直接計算進行解答的。先從6個蘋果中拿出4個平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是48=1/2（個），這是一大塊。再把剩下的2個蘋果平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是28=1/4（個），這是一小塊。每個小朋友一共分得的蘋果是1/2+1/4=3/4（個）。 評析1：第一個案例所采用的是“師講生聽，師問生答”為主的教學方式。教學中老師把自己對本題的見解直接傳授給學生，顯然這是用自己的思維代替了學生的思維，是以自己的“教”代替了學生的“學”，學生幾乎沒有自己獨立的思考和見解。在這個教學過程中，雖有多媒體的輔助演示，使老師的講解變得直觀易懂，但不能說明是一種非常好的做法。因為這種做法實際上是把老師的思維方式搬上了多媒體，學生從多媒體的演示中所接受的仍然是老師個人的見解，這等于把“人灌”變成了“機灌”，也無異于是把現(xiàn)成的結論“塞”給學生。同時，多媒體的直接演示還縮短了學生探究問題的過程，削弱了學生的想象力，讓學生沒經過更多的思考，便輕輕松松獲得了結果。這種做法看似省時省力，簡捷高效，其實學生并沒有親自經歷知識產生和形成的過程，因而以這種方式獲得的知識也只能是單一的、片面的，理解也是比較膚淺的，記憶也是比較短暫的。這種教學方式是對學生的發(fā)展極為不利的，因為這種教學方式不僅制約著學生自主學習的能力和創(chuàng)新學習能力的提高，束縛著學生思維能力的發(fā)展，而且長期這樣下去，還會對老師產生依賴心理并養(yǎng)成思維的惰性。另外，這種教學方式下學習的學生缺乏主動性，是很難有什么創(chuàng)新可言的，他們完全被老師牽著鼻子走，他們在學習中的表現(xiàn)，更多的是“記憶”和“模仿”。這些都是阻礙學生發(fā)展的不利因素，也是與“新課標”的要求相悖的。 評析2：建構主義更強調學習者的主觀認識，而且更加重視建立有利于學習者主動探索知識的情境。教師應引導學生積極主動地參與學習，促進學生對知識的主動建構的過程。學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師與學生，學生與學生之間應保持有效的互動過程，教師在教學中應該始終充當學生學習的促進者，指導者和合作者。第二個案例所采取的是以“學生為主”的教學方式。教學中教師擔當?shù)氖墙虒W的組織者、引導者與合作者，給學生提供了充分的從事數(shù)學活動的機會和空間，把學習的主動權交給了學生，把探究解法的過程留給了學生。在探究的過程中，學生是真正的主人，他們充分發(fā)揮自身的聰明才智，積極主動地投入到問題的研究之中，他們不僅親自經歷了知識的產生、發(fā)展和形成的全過程，而且還從中體驗到成功的愉悅。匯報時學生交流著不同的思路，其實這正是學生創(chuàng)新行為的良好體現(xiàn)，也是我們所大力提倡的。在這個教學過程中，學生學得積極主動，富有創(chuàng)造性，小組間、同學間相互借鑒、相互補充、共同提高，學生的自主學習能力和創(chuàng)新能力也都得到了充分鍛煉。事實證明，學生經過自身努力獲得的知識，要比老師講授二遍、三遍所的到的知識，掌握得更牢固，記憶得更長久，并且這些自主獲得的知識、技能、思維和方法，對學生的后續(xù)學習和發(fā)展也將是終生受益的。 構建主義論約 建構主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續(xù)不斷的建構，“所謂建構，指的是結構的發(fā)生和轉換，只有把人的認知結構放到不斷的建構過程中，動態(tài)地研究認知結構的發(fā)生和轉換，才能解決認識論問題?！? 認識建構主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學教育會議以來，人們公認：它在國際數(shù)學教育界受到廣泛的重視，并被大多數(shù)數(shù)學教育工作者所接受。應該說，建構主義的突然崛起是八九十年代數(shù)學教育界最引人注目的事件（克萊蒙特）．在1989年的國際數(shù)學教育大會(ICME一6)的文獻中，關于全球數(shù)學教育工作者所共同關心的十六個問題中，排在第一位的是“問題解決與數(shù)學高層次思維應當成為數(shù)學教育最重要的目標”；而排在第三位的便是“剛誕生的認識建構主義對數(shù)學教師很有用，……”，一些重要的數(shù)學教育研究項目也公開宣布采用建構主義的觀點，例如荷蘭的弗羅登塔爾就明確表示：建構主義與他們關于數(shù)學教學的理論是相通的，總之，認識建構觀對今天數(shù)學教育改革有著重要的影響。 　　2數(shù)學建構主義學習的實質 鑒于數(shù)學的對象主要是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學的活動也主要是思辨的思想活動，因此數(shù)學新知識的學習就是典型的建構學習的過程。數(shù)學建構主義學習的實質是：主體通過對客體的思維構造，在心理上建構客體的意義。所謂“思維構造”是指主體在多方位地把新知識與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識意義。首先要與所設置的情境中的各種因素建立聯(lián)系，其次要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯(lián)系，又要與相關的各種已有經驗建立聯(lián)系，還要與認知結構中有關知識建立聯(lián)系。這種建立多方面聯(lián)系的思維過程，構造起新知識與各方面因素間關系的網(wǎng)絡構架，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內部的心理活動，還有內部和外部的交互活動?！敖嫛睂W習是以學習者為參照中心的自身思維構造的過程，是主動活動的過程，是積極創(chuàng)建的過程，最終所建構的意義固著于親身經歷的活動背景，溯于自己熟悉的生活經驗，扎根于自己已有的認知結構。 “建構”同時是建立和構造關于新知識認識結構的過程。“建立”一般是指從無到有的興建；“構造”則是指對已有的材料、結構、框架加以調整、整合或者重組。主體對新知識的學習，同時包括建立和構造兩個方面，既要建立對新知識的理解，將新知識與已有的適當知識建立聯(lián)系，又要將新知識與原有的認知結構相互結合，通過納入、重組和改造，構成新的認知結構。一方面新知識由于成為結構中的一部分，就與結構中的其它部分形成有機聯(lián)系，從而使新知識的意義在心理上獲得了建構；另一方面原有的認知結構由于新知識的進入，而更加分化和綜合貫通，從而獲得了新的意義，可見建構新知識的過程，既建構了新知識的意義，又使原認知結構得到了重建。 數(shù)學的建構主義學習可以比喻為：主體在心理上建造一個認識對象的“建筑物”．其建構材料，除了有關新知識的少量信息來自于外部，多數(shù)信息主要來自于心理內部——已有的知識、經驗、方法和觀念；建造的過程除最初階段少量外部活動以外，主要是內部的心理活動、是一系列思維動作的內部操作。這個內部“心理建筑物”的建構當然不是輕而易舉的，從尋找“建筑材料”，辨認材料之間的實質性聯(lián)系，到將心理上毫無關聯(lián)的材料建立起非人為的聯(lián)系等等，都是內部心理上的思維創(chuàng)造過程，以這樣的方式對新知識所建構的意義，植根于主體原有的認知結構之中，植根于主體原有的認知網(wǎng)絡之中。這是外界力量所不能達到的，當然也是教師所不能傳授的，教師的傳授實際是向學生的頭腦里嵌入一個外部結構，這與通過內部創(chuàng)造而建立起的心理結構是完全不同的。外部結構嵌入的過程，是被動活動的過程，模仿復制的過程，最終所獲得的意義缺少生動的背景，缺少經驗支撐，缺少廣泛知識的聯(lián)系，也就缺少遷移的活動。 　數(shù)學的概念、定理、公式、法則等雖然是一些語言和符號，但它們都代表了確定的意義，這些意義是數(shù)學家們根據(jù)客觀事物屬性的感知進行思維構造的結果，這些語言符號只不過是這種思維結果的表達形式，也可以說是概念、定理、公式、法則的思維存在形式。學生要獲得這些數(shù)學概念、定理、公式、法則的意義，并不是僅僅記住這些思維結果的表．達形式，而是也需要經過自身為參照中心的思維構造過程，只不過因為有前人構造的經驗，有教師創(chuàng)設的情境，從而使得學習過程中的思維構造有捷徑可循。個體思維對認識對象的客觀屬性感知以后，對其進行思維構造，構造的結果就是新知識的心理意義，也就是對新知識意義的建構，新知識的意義不僅是建構活動的結果，而且還是下一次新知識建構活動中思維創(chuàng)造的原料和工具。如果是外部嵌入的結構，因其僅僅是一個相對的孤立體，缺乏與原有認知結構的有機聯(lián)系，因而其難以尋找，難以辨認，更難以將其與新知識去建立非人為和實質性的聯(lián)系，造成無法建構新知識的心理意義，當主體被迫去記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立體的嵌入，機械學習就這樣產生并惡性循環(huán)下去。 　　3數(shù)學建構主義學習的主要特征 數(shù)學建構主義學習，是主體對客體進行思維構造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產生出個人體驗的過程?？腕w的意義正是在這樣的過程中建立起來的，“自主活動’、“智力參與”和“個人體驗”，就是數(shù)學建構主義學習的主要特征。 　　3．1建構主義學習的特征之一是“個人體驗” 在數(shù)學建構學習的活動中，獲得“個人體驗”是至關重要的。“個人體驗”有語言成分，也有非語言成分。當完成某個數(shù)學新知識的建構時，其語言表征僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，但非語言表征與語言表征緊密聯(lián)系，并給予語言表征有力的支撐。這就是說，數(shù)學認識的建構是語言和非語言雙重編碼的，我們一般只是比較重視語言編碼而忽視非語言編碼。事實上在數(shù)學的建構活動中，常常先進行非語言編碼，然后才進行語言編碼。建構主義認為，在信息加工、貯存和提取的過程中，語言和非語言表征同樣重要。在對客體的主動活動中，主體在獲得語言表征的同時，還獲得情節(jié)表征和動作表征。語言表征是活動中經驗的抽象和概括，情節(jié)表征是活動中的視覺映象或其它映象，動作表征則是行動中獲得的直接體驗。這些語言的非語言的編碼或表征，使主體獲得了客體豐富、復雜、多元的特征，這也就是主體所獲得的“個人體驗”，并由此在心理上達到對客體完整的意義建構。如果僅僅只有語言編碼而沒有非語言編碼，那么認識是不完全的。因此，如果數(shù)學學習的內容僅僅通過語言的形式傳遞給學生時，會由于缺少非語言表征而造成其個人體驗的殘缺不全。 　　3．2建構主義學習的另一特征是“智力參與” 數(shù)學新知識的學習活動，是主體在自己的頭腦里建立和發(fā)展數(shù)學認知結構的過程，是數(shù)學活動及其經驗內化的過程。這種內化的過程，或者是以同化的形式把客體納入到已有的認識結構之中，以便同與自己不相適應的客體一致，從而使原有的認識結構發(fā)生質的變化。由此不難看出，完成這樣的過程，完全是自主行為，而且只有通過主體積極主動的智力參與才能實現(xiàn)，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”，就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。由于數(shù)學建構學習活動的本質是思維構造，就表明這是一個創(chuàng)造的過程，盡管是再創(chuàng)造，但是對學習者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創(chuàng)造的過程才可能得以實現(xiàn)。在解決問題的過程中，建構主義認為首先要對問題的意義進行建構，就是從記憶中激活和提取與問題相關的知識和經驗，對問題的現(xiàn)有狀態(tài)、目標狀態(tài)，現(xiàn)有狀態(tài)和目標狀態(tài)的差別，以及可以進行哪些操作來縮小這樣差別等，建立理解和聯(lián)系。在建構“問題意義”的過程中主體的已有經驗起著十分重要的作用。對“問題意義”成功的建構，是將新問題納入到已有解題認識結構的過程中，主要依賴于新問題與主體認識結構中關于解題的各個范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比較，進行模式識別．因此對問題意義的建構，就是外部輸入的信息與來自認知結構的內部信息的一種綜合。這種比較和綜合可以激活或立即回憶起相應的知識、方法、策略或思想，從而一步一步地將所面臨的問題解決。這無疑更是一種高水平的智力參與活動。 　　3．3建構主義學習的又一特征是“自主活動” 數(shù)學建構主義的學習的學生以自主活動為基礎，以智力參與為前提，又以個人體驗為終結。學生的自主活動，第一是活動；第二是學生的自主積極性。之所以強調“活動”，就是為了強調要在“做數(shù)學中學數(shù)學”．活動是個人體驗的源泉，是語言表征、情節(jié)表征、動作表征的源泉，所以對建構主義學習來說，活動是第一位的，對處于認知發(fā)展階段的學生而言，這種活動最初主要表現(xiàn)為外部活動，由于主體自身的智力參與，使外部的活動過程內化為主體內部的心理活動過程，并從中產生出主體的個人體驗。同時活動必須是學習者主動和積極進行的，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是被動活動者，以及意義的被灌輸者，雖然活動在教師創(chuàng)設的情境之下進行，但是卻要由主體自己控制。建構學習的目的是為了在心理上獲得客體的意義，這不是簡單地在頭腦里登記一下就了事的，而是必須對客體主動進行感知，并在對輸入的信息加工時進行積極的心理活動，沒有學生的主動性和積極性是不能完成的?；顒幼灾餍缘闹匾獦酥臼侵黧w的智力參與，主體的智力參與程度越高，活動的自主性就越強。在自主活動下，由于自身的智力參與而產生的個人體驗，就是新知識心理意義的基石，最終升華為新知識的心理意義。 建構主義理論指導下的教學案例 2003年12月底筆者在學校上了一堂《新航路的開辟和早期殖民活動》的公開課。本文中的案例即是這節(jié)課的重要片斷，是引課的重要組織部分，也是筆者自以為得意的點晴之筆。 案例內容 上課開始，教師宣布：請大家欣賞一部由同學們自編自演的短劇，欣賞的同時想一想新航路的開辟是在怎樣的歷史背景下進行的。 劇 本： （教室桌椅環(huán)形擺放，以中間為舞臺，以投影屏幕為幕布。） 人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白 西班牙王宮 第一幕：西班牙王宮 第一場 1485年 大 臣：傳哥倫布覲見 哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來自意大利。本人有著豐富的航海經驗，曾經為葡萄牙效力，但是他們實在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。 伊莎貝拉女王：你指的是《馬可波羅游記》嗎？ 哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細研究了《馬可波羅游記》并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運來黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰有了它誰就能支配所欲的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。 伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們缺的正是它，有了它國家就會飛快地運轉起來，西班牙將成為最強大的國家。可是，陸路已被討人厭的土耳其人控制住了，想要獲得東方的黃金談何容易。 哥：女王陛下請放心，根據(jù)我的航海經驗，地球是圓的，所以向西航行同樣可達到東方。我相信這條新航路會在不久的將來成為全世界最有價值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。 伊：這確實充滿誘惑，我會加以考慮的。 第二場 西班牙王宮 1492年 旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對他西航計劃的贊助，直到1492年他終于夢想成真。 伊：好吧！我已下定決心支持你的計劃，說吧你都需要些什么？ 哥：（展開計劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們去尋找您的黃金；三艘多桅帆船把我們載向目的，火炮為我們保駕護航，這些物質與我的技術完美結合不僅能給我們的國家?guī)碡敻唬材軐⑸系酆捅菹氯蚀鹊墓饷⒁蚴澜?，照亮黑暗? 伊：這可甚少要200萬馬拉維德。不過我會盡我的全力支持你。果真如你所言能到達東方，我會封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國皇帝書。同時也希望再次見到你的時候，有大批的香料和黃金與你為伴。 旁白：領率船隊，1492.8.3—1493.3.15哥倫布進行了他人生中第一次西航，發(fā)現(xiàn)了美洲新大陸。 第二幕 1493.3.15 西班牙王宮宴會大廳 伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來，你為我們的國家做出了巨大的貢獻，你是我們的英雄。 大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。 哥：（不慌不忙，拿起桌上一個熟雞蛋）誰能把它豎在桌上？ 大臣們：（紛紛嘗試均失?。? 哥：（拿起雞蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來了）瞧。 大臣：（嘩然）這太容易了。 哥：（自信地）可我是第一個這樣做的人，如果不是我，你們誰也不會這樣做。 伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛的勇士，你都帶回了些什么？ 哥：（尷尬）我給您帶來了玉米、西紅柿、煙草等物產，還有十個印第安人，請您一一過目。 伊：真是些不錯的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？ 哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請您放心，下次我一定會滿載黃金而歸的。 旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠征過的地方，不是印度，而是發(fā)現(xiàn)了一個新的美洲世界。 案例分析 1基于建構主義理論的案例設計說明 劇本的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個同學。當時時間非常緊迫，距公開課只有三天時間，盡管我心里十分著急，但我還是壓制了自己寫劇本的念頭，而是把這個“燙手的山芋”扔給了劇組同學。正像我跟他們講的：這是一次豪賭，我把賭注全部壓在了你們身上。我想正像建構主義所強調的，學習就是意義建構；學習的目的是為了建構學生自己的意義，而不僅是再現(xiàn)他人的意義，通過親自動手寫劇本，才會真正建構起自己的知識結構。同時為了取得好的教學效果，我們必須理解學生用來認知世界的心智模式，從學生身心發(fā)展程度出發(fā)，而讓學生在其認知世界的心智模式基礎上創(chuàng)作的話劇是溝通師生心靈的最佳途徑。沒有想到的是學生們非常自信的接過了這個“燙手的山芋”。之后我并沒有過多的直接干預，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網(wǎng)絡和資料等。 一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒有達到突顯課程知識（新航路開辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內心的失望并沒有影響到我對學生的信心。因為建構主義認為學生以自己的方式建構對知識的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在惟一的標準的理解。但是,這并不是主張徹底的相對主義,并不意味著任何建構都是合理的。個體的建構活動要在一定的社會文化背景中進行,而且必須與學習共同體的建構相結合,否則很難達到對事物的合理解釋。于是我向學生仔細講解了話劇在整個課堂的作用和任務，也把對他們的信心和擔憂告訴了他們。他們在兩天的時間里通過上網(wǎng)查找，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學生思維風格又突出了課程的重點知識。同時全班同學一起行動起來，準備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場地，尤其是把教室布置成了舞臺，環(huán)形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺。當看到公開課前一天晚上的彩排時，我的心踏實了，也感到欣慰了。不料公開課前發(fā)生了意外，作為道具的雞蛋被同學不小心捏破了，危機時刻一個同學沖出教室跑到食堂買了一個雞蛋。當這位運動會上的百米冠軍，功課卻經常不及格的同學氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個雞蛋跑進教室時，他贏得了在場所有同學老師的敬佩和感動的掌聲。這是這次公開課的一個意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開課中學生成了真正學習的主人，探索知識的主人，解決問題的主人，體驗生活的主人，建構意義的主人。 公開課上，劇組同學們的精彩表演贏得同學老師們陣陣笑聲和掌聲，同學們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對所有演員同學的一次鍛煉，也是我對建構主義理論一次成功的應用和論證。 2案例包含的建構主義的四大原則 建構主義是建立在這樣一種前提上的學習哲學，即：我們通過反思我們的經驗，建構我們對所生活的世界的理解。其中心內容就是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。而教師的角色是學生建構知識的支持者、引導者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學相長和共同發(fā)展。 在此，建構主義有幾條導向性原則，即主動性、情境性、合作性、體驗性原則 1．主動性原則 建構主義認為學習是一個積極主動的重建過程，學習者不是被動地接受外在信息。而是主動地根據(jù)先前的認知結構注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。 這個案例就特別注意學生學習的主動性，學生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導自演。教師給予學習不是細致的直接指導，而是更多的間接支持，比如給予學生信任和責任感。比如提供機會和舞臺，使學生在困難中激發(fā)潛能不斷成長。 2．情境性原則 用劇本來講解新航路開辟背景的想法在備課伊始就產生了。建構主義認為在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一。情境自然地把學生帶入意義建構的氛圍和情緒。這個案例中，課前的短劇，把同學們瞬間帶入歷史時空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀末西班牙風情，去感受一個尋夢人艱辛的心路歷程。同時作為符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，話劇比較容易地使學生把話劇和已經知道的哥倫布等新航路開辟的知識和語文課上的劇本寫作知識相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。而“聯(lián)系”與“思考”正是意義構建的關鍵。于是學生不是被迫地而是欣喜地迫切地進入課堂情境，后面的學習作為一種自然而然的活動自然地推進，并通過學生主動探討和參加而順利地展開。 3．合作性原則 建構主義源自關于兒童認知發(fā)展理論，它認為兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。 本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務。在學生相互合作中，加強了彼此的信息交流，加深了對已有概念的理解和擁有，同時使學生發(fā)現(xiàn)了各自性格中的弱點，于是學習成為了學生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過程。 4．體驗性原則 建構主義認為學習者想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。 在本案例中，學生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說話、用身體表演，即用自己的身體去親身經歷，用自己的心靈去感悟，從而使學生在解決問題的過程中更好地理解知識和自主地學習。體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗、知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、身體和人格等領域，從而使學習成為身體的人格健全和發(fā)展的過程。 呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學生，已成為當今我國教育改革的主旋律。如何在教育教學的過程中，培育學生的能力，彰顯學生的個性，開發(fā)學生的潛力始終是教育領域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內容。建構主義理論就為我們提供了一種全新的教學理念和操作模式。 處在瞬息萬變的知識經濟時代，教學理念處于不停更新代謝的狀態(tài)。正如同古希臘哲學家赫拉克利特所講的“一個人不能兩次踏進同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂，教師與學生的心理在變化，知識經驗的積累狀況在變化，時代也在變化。所有這一切，都時刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化不斷用教學理念充實自己，激活自己，不斷創(chuàng)新，永遠走在教學改革的最前沿。