平面構成教學中具象思維與抽象思維的轉換教育文檔

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1、平面構成教學中具象思維與抽象思維的轉換 1 平面構成教學的概況 1919 年，在德國魏瑪建立的包豪斯設計藝術學成為歐洲現(xiàn)代 主義設計的核心地帶和設計教育的發(fā)源地。 而它的現(xiàn)代設計教育 體系的形成不僅受到構成主義思想的影響，還集中和發(fā)展了 20 世紀初歐洲各國在設計領域的試驗成果。 由格羅皮烏斯、 康定斯 基等人創(chuàng)建并發(fā)展的設計基礎教學是以手工藝的訓練為基礎， 將 學生的視覺敏感性提升到一個理論的水平， 通過理論教學啟發(fā)學 生的創(chuàng)造性思維，發(fā)掘并培養(yǎng)學生的藝術創(chuàng)造力。 平面構成的教學是以包豪斯精神發(fā)展而來的現(xiàn)代教育方法， 以 理論教學、 邏輯分析、 案例與實踐相結合的培養(yǎng)學生

2、的創(chuàng)造力和 造型能力。其內容包括，如何創(chuàng)造形象；如何處理形象之間的關 系；如何體現(xiàn)美的形式規(guī)律，設計出符合目標的二維圖形等。在 造型能力中， 創(chuàng)造力是核心。 平面構成的教學通過理論講授向學 生全面闡述構成的基本規(guī)律及形態(tài)間的邏輯關系， 建立現(xiàn)代設計 所倡導的造型觀念。 通過邏輯性分析， 加強學生抽象構思的能力， 提高美學法則的應用能力。 學生在學習過程中努力開拓視野、 發(fā) 揮想象力、創(chuàng)造力，重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，養(yǎng)成勤于動手動腦的 習慣。 20 世紀 70 年代后期，平面構成設計的教學理念的種子乘著年 代在國內各美術設計類院校以破土之 80 東風傳入我國，并于 勢生根發(fā)芽，

3、 各種關于平面構成設計的課程如雨后春筍般紛紛冒 頭。 平面構成設計教學理念的引入， 為學生的藝術視野拓一方遠 見， 設計靈感予一池春水， 對培養(yǎng)創(chuàng)新意識的作用自是不可言喻； 平面構成作為設計基礎，以其獨有千古的姿態(tài)融入到各個領域， 在如星河璀璨的設計藝術世界中發(fā)光發(fā)熱。 2 平面構成教學的艱難困境 2.1 平面構成教學缺乏專業(yè)性 “天將啟治亂，人才有用舍。向非萬牛力，孰與成大廈？”具 有良好專業(yè)技能和素養(yǎng)的人才自古以來如同流水朝宗， 受到國家 和社會的追捧，是該專業(yè)發(fā)展、進步的重中之重。作為平面設計 類基礎課程的平面構成， 看似簡單， 恰其所蘊含的內涵以及專業(yè) 技巧遠遠不及

4、大家所見所想那般輕松簡單、易于獲取。所謂“庖 丁解牛，游刃有余” ，也是在于熟練與豐富的專業(yè)知識的前提之 下。 而我國平面構成教育專業(yè)性的缺乏可見一斑： 在西方現(xiàn)代設 計發(fā)展史上，前有格沃爾特 . 格羅皮烏斯身體力行地開創(chuàng)了設計 教育這一領域，后有約翰內斯 . 伊頓等人在現(xiàn)代設計教育基礎訓 練課程體系的運籌帷幄；反觀我國，經濟、政治、文化的特殊性 造成了我國的平面構成設計課程的發(fā)展起步晚、 發(fā)展水平低， 大 部分教材都是由日本的書籍轉譯而來； 更有甚者， 直接使用臺灣 的翻譯書籍； 極度缺乏符合國內現(xiàn)狀的專業(yè)書籍與傳道解惑的專 業(yè)老師，使其發(fā)展舉步維艱。在教學內容上過于陳舊，

5、輕創(chuàng)新、 重模仿，輕理論、重制作。甚至在課堂教學過程中忽視對． 平面構成的形式規(guī)律進行理論探討， 使學生停留在經驗層面上簡 單模仿相關圖形， 無法真正實現(xiàn)調動學生的創(chuàng)新潛力和意識。 平 面構成教學需要重在開導啟發(fā)、研精究微、專精覃思，這方面的 缺失正是我國平面構成教育方面難以遁形的垢端。 2.2 平面構成教學缺乏特色 當今部分院校，在平面構成教學上貫徹中國社會“老師講，學 生聽”的教學模式，師者一味生硬的傳授著陳舊迂腐的內容，學 者唯有被動勉強地被灌以知識。 老師無法將教學轉化為一種多樣 形式且具有創(chuàng)造性的活動， 挖掘出學生的潛在藝術能力； 學生為 完成工程量浩大的作業(yè)，

6、大量模仿他人創(chuàng)作，形式味重，創(chuàng)造意 味不強，自我作品特色蕩然無存。單一枯燥的教學過程，讓老師 在引導學生進行思維創(chuàng)作時， 并未擔當好設問者的角色， 循循善 誘；學生汲取知識的過程成了生命的煎熬，學習就像味同嚼蠟， 索然無味。 這樣， 以至于平面構成的教學成了單純模仿教科書的 八股課程。 有些甚至將平面構成教學片面的理解為素描色彩課程 之后的又一再現(xiàn)性的繪畫制作課， 成了相關課堂練習技法的延續(xù)， 其結果是不能很好的把握平面構成課程的創(chuàng)意目的， 導致對平面 構成認識的簡單化， 使其偏離平面構成創(chuàng)造者的釋放和發(fā)掘學生 創(chuàng)造力的初衷。 因此， 極其缺乏自我特色的平面構成教學已難以

7、應對白云蒼狗的時代，唯有形成符合中國國情的教育教學模式， 平面構成的教學之路才能擺脫“雞肋”教學，自成一派。 平面構成的實踐教學形式陳舊 2.3 平面構成的實踐教學形式同 樣也需要不斷更新，接受新的、更加快捷的技術手段。但是，當 今部分院校仍然要求用手繪的方式完成平面構成練習， 甚至有些 有意識地貶低計算機繪圖的作用。 大量的、 傳統(tǒng)的手繪練習讓學 生失去 ?r 間和精力去推敲練習的目的，大量的時間和精力都耗 費在如何繪制精美上， 而沒有很好去創(chuàng)意。 如果用一些相關的計 算機繪圖軟件代替手繪， 不僅加快速度， 還可以提高質量。 這樣， 學生可以把時間和精力集中在創(chuàng)意方面。

8、但是， 在創(chuàng)意構思階段 還是需要使用手繪的方式， 在創(chuàng)意構思確定了之后， 在最終繪制 成圖階段使用計算機繪圖軟件。 這種手繪加計算機繪圖相結合的 方式可以達到事半功倍的效果。 3 如何引導具象思維與抽象思維的轉換 平面構成的教學可以通過賞析優(yōu)秀的案例讓學生對平面構成 形成一個初步的感性認識， 再將平面構成的運用實際案例與相關 理論知識相結合起來進行講授， 從而加深學生對平面構成的理解。 在思維的訓練方面， 主要是通過具象思維向抽象思維的轉換來 達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的目的， 也是平面構成不斷煥發(fā)新的生 命力的源泉。 因為， 如果說藝術創(chuàng)作活動中最基本的形式是具象 思維，那

9、么抽象思維則直接影響到作品的文化品位和思想深度。 如何引導具象思維與抽象思維的轉換，其方法主要有兩個方面： 一方面，學生需要在“新情境”中轉化思維。何為“新情． 境” ，無非就是通過音樂、視頻或者特定環(huán)境的帶動感，營造出 一種特有的氛圍， 讓學生從中衍生出一種新的情感， 由此進行思 考與聯(lián)想。譬如，觀看一段視頻：一棵樹的從生到老，舊枝葉團 團如蓋， 新枝從中伸展。 時光在樹上寫史， 嶙峋的老枝抽出嫩條， 卻又相安無事。具象的思維能力，讓我們從一棵樹的生命中，看 到的枝干大小、 茂密厚度的外部特征和樹步入遲暮， 佝僂身姿的 形態(tài)結構。 通過具象的觀察， 表現(xiàn)上具體細膩， 視覺上

10、真實可信， 簡潔明了并賦有沖擊力， 具有耐人尋味引人思考之感； 抽象的思 維方式， 則讓我們在觀察樹成長的同時， 既感受舊枝葉的成熟美， 又驚喜新枝的朝氣蓬勃。 通過抽象的思考， 塑造出超越事物表面 的形態(tài)，表現(xiàn)出事物更高層次的精神內涵。 另一方面， 教師要引導學生整合思維和發(fā)散思維的培養(yǎng)， 即具 象思維與抽象思維的轉換。 發(fā)散性思維讓學生在設計過程中， 廣 泛收集資料，自由聯(lián)想，舉一反三，迸發(fā)出思維的火花；整合性 思維則讓學生在創(chuàng)作的過程中，選擇整理素材， “取其精華，棄 其糟粕” ，將設計思維轉化為有效的創(chuàng)作力。這是具象思維與抽 象思維的相互統(tǒng)一、 相互滲透， 將具象思

11、維與抽象思維發(fā)揮到最 大的效果， 才能在圖形創(chuàng)作時， 創(chuàng)造出更加飽滿豐盈的設計作品， 給人以靈感和啟示。 4 結語 跨越半個世紀的滄桑變動， 平面構成設計穿過歷史滾滾紅塵的 浮光掠影，在浩瀚云煙中得以長足發(fā)展，風雨兼程；平面設計． 理念作為設計基礎， 在娛樂、 生活、 工業(yè)等諸多領域的廣泛應用， 要求學生具備更強的圖形創(chuàng)造思維、創(chuàng)新設計能力，充分發(fā)揮其 主觀能動性。如何讓學生的思維由具象的思維方式轉換到抽象的 思維方式需要“積匪步以至千里” O介于此，在平面構成的教學 中，老師應進行恰如其分的引導一一“傳道授業(yè)解惑焉” ;學生 更要“吾日三省吾生”一一加強自我學習完善，進行發(fā)散性思維。 由表及里，由此及彼，深化具象思維到抽象思維的轉變。讓具象 思維與抽象思維在轉換中迸發(fā)的熾烈火光， 點燃設計藝術事業(yè)予 星星之火，相信有朝一日，必將燎原。