“先學后導,問題評價”教學模式

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1、韓立福教授“先學后導,問題評價”教學模式 一、韓立福教授簡介 韓立福，1963年生，教育學博士，畢業(yè)于北京師范大學教育管理學院教育經濟與管理專業(yè)，師從于中國著名教育家、中國教育學會會長顧明遠先生。研究方向教育評價、新課程有效教學和教師專業(yè)發(fā)展研究。近年來，在國內教育類核心刊物上發(fā)表教育論文若干，專著有《新課程有效課堂教學行動策略》、《知識建構型視野下的有效備課》、《知識建構型視野下的有效上課》、《知識建構型視野下的有效評課》和《新課程學生綜合素質評價研究》，合著《新課程教學方法指要》。主編《新課程教師科研行動指要》、《新課程教師禮儀規(guī)范與指導》等10余部。2005年主持英特爾未來教育教師培

2、訓項目（在中國）效益評估項目，完成《英特爾未來教育教師培訓項目（在中國）效益評估報告》?，F(xiàn)主持全國教育規(guī)劃“十一五”教育部規(guī)劃課題《有效教學的行動策略研究》，是課題研究主持人。研究特點在于開展務實性的行動研究，做到理論與實際相結合，近幾年長期深入地區(qū)教育、基層學校，持續(xù)聽課指導1600多節(jié)，每年幫助一線教師備課上課100余節(jié)，深受基層學校歡迎。現(xiàn)任職于中央教育科學研究所教師教育研究中心。 “先學后導,問題評價” 教學模式簡介： 一、核心理念　　 “先學后導，問題評價”，就是以問題為任務，貫穿學習過程，驅動學生自學，教師組織、指導、引導，幫助每個學生完成學習任務，學有所得。個人認為，這個教

3、學模式就是教師幫助下的學生小組自主合作探究式自學。　　 有效教學是指教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。有效教學不僅是一個教師活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質量的學習過程?！　? 二、實踐環(huán)節(jié)　　 1、構建學習小組　 　1) 班主任、科任教師配合，全面了解學生，完成《全景式評價表》；2) 根據(jù)學生性格特點、學科特長、班級學生人數(shù)，合理搭配，4---6人一組，把學生分成學習小組； 3) 組內推選小組長、學科長（照顧學科特長，負責本組該學科學習的組織），記錄員輪流擔任； 4)班主任和學

4、科教師采用激發(fā)愿景、角色機制、評價機制、問題生成、問題訓練等策略培養(yǎng)小組不斷成長。 2、課前階段教學行動策略　　 學生結構性預習：　　1) 讀：走進文本策略（要求保證閱讀遍數(shù)、啟用《閱讀評價章》、采用“讀、劃、寫、記、練、思”“六字訣”閱讀）；　　 2) 導：完成導讀評價，即完成《問題導讀—評價單》；　　 3) 作：完成課后作業(yè)（《預習筆記》、《預習作業(yè)》）；　　 4) 問：完成問題評價（填寫《問題評價單》）?！　? 教師結構化備課行動策略：　　 1) 全：參考《學生全景式評價表》，全面了解學生；　　 2) 單：進行結構化教學設計，即完成“一案三單”（包括《學習方案設計》、《問題

5、導讀-評價單》、《問題生成-評價單》、《問題訓練-評價單》）；　　 3) 定：落實“五定”要求（包括定內容、定標準、定時間、定目標、定期望）　　 3、課中階段教學行動策略　　 學生自主合作探究學習策略：　　 1) 新型小組合作學習（設學科長，建多元評價，重點是“一激二抓”）；　　 2) 學生展示型學習（學生采用“展、思、論、評、演、記”的展示學習“六字訣”完成《問題生成-評價單》并展示，學生完成《問題訓練-評價單》）?！　? 教師智慧教學行動策略：　　 1) 組織小組合作學習；　　 2) 組織展示學習（如問題解決課展示學習可分為：問題呈現(xiàn)-自主合作-展示評價-問題訓練-提升意義五

6、個環(huán)節(jié)）；　　 3) 智慧性指導教學（角色行動策略，即“生進師退”；關注問題與“差生”；使用《隨堂記錄評價卡》評價學生學習所得；狠抓“一激二評三落實”）。　　 4、課后階段教學行動策略　　 學生回歸評價型學習策略：　　 1) 記學習反思（周）日記； 2) 建立知識模塊歸納表； 3) 采用“3715”回歸復習評價章及時復習；4)創(chuàng)建學科文件夾。 教師回歸評價型指導策略：　　 1) 組織學生進行單元回歸性復習（回歸到原點）；2) 采用《契約評價表》復習； 3) 做好學生作業(yè)評價；4) 狠抓學生成績評價； 5) 根據(jù)課標要求布置拓展性學習任務。 三、實踐效果　　 1、直接效果

7、：　　 提高學習力，學業(yè)成績明顯提高；　　 提高興趣力，人人體驗成功快樂；　　提高思考力，人人思考分享成果；　　 提高表現(xiàn)力，人人展示張揚個性；　　提高情感力，真正合作完善人格；　　 提高體育力，積極運動體力支持。　　 以分數(shù)而言，小學每科平均95分以上，初中每科平均90分以上，高中每科平均85分以上?！　? 2、間接效果（學生形成黃金般的素質）：　　 培養(yǎng)學生獲取信息、處理信息能力和終身學習能力；　　 培養(yǎng)學生自主學習、合作探究能力；　　 培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力；　　 培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、多元思維和積極創(chuàng)新能力；　　培養(yǎng)學生健全人格和科學的價值觀、人生觀

8、、世界觀。 三、韓立福教授部分論文摘編 論“先學后導-問題評價”有效教學模式 ——兼論一種具有操作性的新課程“FFS”教學模式 摘要：“先學后導- 問題評價”教學模式是以問題發(fā)現(xiàn)生成解決為主線、以問題評價為手段、以任務驅動為問題解決途徑的有效教學模式。旨在教師指導下使學生和教師以問題發(fā)現(xiàn)為主線進行評價性的自主合作學習，對生成問題進行互導性的合作探究學習，并在此基礎上進行以任務驅動為載體的問題探究學習。此模式運行要求課型、教師角色、學生角色相應地發(fā)生變化：一是課型創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“綜合解決課”等；二是教師角色轉型為問題發(fā)現(xiàn)者、學習活動設計者、學

9、生有效學習的服務者等；三是學生學習方式變化為自主合作探究學習，學生角色轉變?yōu)檎n前主動學習者、課中體驗學習者、課后回歸學習者。 關鍵詞：先學后導；問題評價；自主合作；探究訓練；全面發(fā)展 何謂有效教學？有效教學能否有一種最適用的教學模式？這些問題一直困繞著教育研究者。自2006 年以來，中央教育科學研究所“新課程有效課堂教學行動策略研究”課題組，在新課程教學改革視野下，開展了有效教學的理論研究和實踐探索。經過兩年多的實踐研究，初步探索了符合新課程教學改革理念的有效教學模式。本課題研究的重大突破是研究視閾由“知識傳授型”教學范式轉向“知識建構型”教學范式，在“知識建構型”理論視野下，創(chuàng)新性地建構

10、“有效教學”基本理論，重新界定了“有效教學”的概念。認為“有效教學”是指在教師指導下創(chuàng)建學習共同體，使學生學會自主合作探究學習，單位時間內提高學習績效，全面實現(xiàn)課程目標，有效促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)成長的學習過程。這里的“有效教學”是個大概念，包括有效備課、有效上課、有效拓展和有效評價。認為“有效教學”不僅是一個教學活動，更是一個持續(xù)發(fā)展的、高質量的合作學習過程。其核心理念是“以學生發(fā)展為中心、先學后導、全面發(fā)展”。經過深刻分析“知識傳授型”教學“先教后學”特征的弊端，結合學生發(fā)展、教師成長需要，提出了“先學后導- 問題評價”教學模式，創(chuàng)新性地采用了小組合作學習的教學組織形式。在山東省棗

11、莊市市中、廣州頤和實驗學校和內蒙古烏丹五中等實驗學校進行了實驗研究并取得了實質性進展，收到了讓教師和學生以及家長滿意的實 一、兩種范式分析 “知識傳授型”教學過分強調教師課堂講授行為和傳授知識的藝術性研究，輕視了學生主體的學習責任、學習方法和學習質量的有效性。久而久之，容易導致教師在課堂教學中變得相對積極主動，而學生則變得被動消極，養(yǎng)成了“教師推著學生走”的被動學習習慣，逐步使教師和學生形成了一個“教學是教師講學生聽或先聽教師講解學生后做練習”的習慣思維。從行為特征上，可以概括為“先教后學”。這種教學經過代代相傳，成為了一種相對穩(wěn)定的“先教后學”型教學范式。這種教學范式的優(yōu)點很多，如

12、大規(guī)模授課，如果學習者有濃厚的學習興趣和迫切需要，那么，單位時間內的學習效率是很高的。但是，也有致命的弱點，就是這種教學范式，最終將導致教書匠式的、經驗型的“勤”教師和真正意義上的懶學生。因為忽視了學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法，無論學習多少年，其始終沒有學會發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，沒有學會自主學習，最終失去的便是終身學習能力?！爸R建構型”教學是基于建構主義知識觀、教學觀和學習觀的教學類型，建構主義理論認為，“學習是一種能動的活動，決不是教師片面灌輸?shù)谋粍拥幕顒印?，“知識”并不是靠教師傳遞的，而是由學習者自身主動建構的。要求學生自主學習、主動學習、合作學習和探究性學習。強調學

13、生學習過程是自主建構的過程，教師在適當情境下給予智慧型指導和幫助。那么，如何創(chuàng)建“知識建構型”有效教學？筆者認為，關鍵要把握兩點：一是教師角色要發(fā)生本質性轉變，由知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者、促進者和研究者；二是在教與學行為的方式上，教師要發(fā)生根本性轉變，由“先教后學”走向“先學后導”，逐步建立“先學后導”教學思維，構建“先學后導”教學范式。在課堂教學中，培養(yǎng)具有反思型、智慧型的“懶”教師和善于自主合作探究學習的勤學生，使學生學會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，學會自主學習，養(yǎng)成自主學習習慣，最終培養(yǎng)學生終身學習的能力。 二、“先學后導-問題評價”有效教學模式的核心概念 本模式中

14、的核心概念是“先學后導”、“問題評價”。“先學后導”概念是在“知識建構型”視野下針對“知識傳授型”視野中的“先教后學”提出來的新概念；“問題評價”是針對“知識傳授型”視野中的忽視問題解決教學提出來的新概念。本模式的提出是基于建構主義理論，依據(jù)新課程理念，結合目前我國課堂教學實際進行總結性研究而提煉出來的，是一種適合我國中小學課堂教學的、具有可操作性的新課程有效教學模式。 “先學后導”是符合建構主義教學思想的行動話語，對教師教學行為的轉變提出了新的行動要求，期望教師和學生逐步建立這種教學思維。在行動上要求教師要充分相信學生潛能，在教師智慧型的引導下讓學生進行自主合作探究學習，始終鼓勵學生要自主

15、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，對那些合作解決不了的問題，教師或學生要給予規(guī)范而科學的指導。這里的“學”，有兩層涵義：一是要求教師事先對文本知識進行結構化學習，對課程和學生做出科學分析和問題預設，深度開發(fā)相應的學習工具，選擇適當時機支持學生進行有效學習；二是要求學生課前對文本知識進行結構化預習，對課程內容盡可能做出結構化分析和問題預設，圍繞“概念性問題”、“原理性問題”、“習題性問題”和“拓展性問題”進行自主合作探究學習。這里的“導”，是指對學生自主合作解決而尚未解決的問題進行指導，具體有三層涵義：“師生互導”、“生生相導”和“生本聯(lián)導”。 “問題評價”是符合建構主義學習理論和問題教學思想的行

16、動話語，對教師“教”的行為和學生“學”的行為以及學習方式的轉變，提出了新的要求，期望教師和學生逐步建立這種“問題評價”的學習思維。教師和學生對文本知識的結構化學習，要本著如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的線索來展開，同時要在問題發(fā)現(xiàn)、問題分析、問題解決、問題拓展等各個階段都要嵌入評價，保障教師和學生的問題生成質量以及問題解決的質量。 三、“先學后導-問題評價”有效教學模式的框架 先學后導-問題評價”教學模式的基本涵義就是要實現(xiàn)以問題為主線、以評價為手段、以任務驅動為途徑的有效教學。“以問題為主線”就是將文本知識問題化，為知識轉化為能力搭建“橋梁”，經過問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決三個階段的

17、學習，使學生掌握文本內容的基本知識與技能；“以評價為手段”就是在三個階段學習過程中對學習效果和過程不斷進行反思性的、多元化的評價，達到鞏固和強化知識、技能，感悟知識，提升意義的目的；“以任務驅動為途徑”就是在三個階段采用不同的教學工具，使全體學生在任務驅動下實現(xiàn)人人學習，全員完成學習任務，實現(xiàn)課程目標?！跋葘W后導-問題評價”有效教學模式是一個貫穿教學過程的綜合性教學模式，可以說是中觀層面的教學模式，主要適合單元教學和主題教學。既是一種適應課堂教學的“教”的模式，也是一種適合學生自主合作探究學習的“學”的模式。從操作層面上看，文本知識的教與學的過程分“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個階

18、段來進行，把教學過程簡單概括為“問題發(fā)現(xiàn)+問題生成+問題解決”教學模式（分別取“發(fā)現(xiàn)”、“生成”、“解決”三個英語單詞的首字組成“FFS”），簡稱為FFS教學模式，可以理解為“先學后導-問題評價”有效教學模式的操作模式。 該模式主要包括“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題生成”、“問題解決”三個要素，教師和學生要樹立這種要素意識，并體現(xiàn)在教與學的過程中。也可以稱基本的三個操作性行動，各行動的主要任務描述如下： “問題發(fā)現(xiàn)”主要是通過“師生共備”來發(fā)現(xiàn)文本問題。具體是指在教師結構化備課和學生結構化預習中，根據(jù)知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀目標去發(fā)現(xiàn)文本問題，學生將通過結構化預習中發(fā)現(xiàn)的尚未解決的問題提交

19、給學科教師，教師將學生未知問題作為重要課程資源融合到結構化備課中。學生使用《問題發(fā)現(xiàn)單》，系統(tǒng)整理自己所發(fā)現(xiàn)的概念性問題、原理性問題、習題性問題和拓展性問題，通過自我評價解決后對尚未解決的問題，經過學習小組合作提煉后提交給學科教師。這一行動可在課前實施或課中實施，旨在讓學生自主發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習能力，逐步養(yǎng)成結構化預習的好習慣。 “問題生成”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對發(fā)現(xiàn)問題進行深度學習、對話、思考、評價后生成新問題。問題生成方式為自我生成、合作生成等。具體操作方式有兩種：一是教師在結構化備課中根據(jù)課程標準、教學目標和《學生問題單》內容，生成文本所要進一步解決的

20、問題，要設計面向全體學生學習的《問題生成單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過對話和訓練來完成；二是學生以小組為單位生成問題，通過對話、展示、輔導、評價等方式來解決問題。這一行動主要是在“問題生成課”上實施，也可以在課前結構化預習中生成。本要素旨在實現(xiàn)有效知識遷移，讓學生通過自主、合作學習進一步學會發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)自主合作探究學習意識，提高分析問題、探究問題和解決問題的能力。 “問題解決”主要是通過“師生共學”的課堂教學來體現(xiàn)，針對“問題生成課”中發(fā)現(xiàn)的新問題進行深度學習、訓練和評價，使文本課程的深層問題得到有效解決。問題解決方式主要是通過多元化訓練來實施的，要求學科教師在結構化備課中精

21、心設計和開發(fā)《問題訓練單》，并在課堂教學中安排適當時間要求學生通過多元化訓練來完成。這一行動主要是在“問題解決課”中實施，旨在讓學生通過多元化訓練，培養(yǎng)單位時間內的有效學習意識和效益意識，提高分析問題和解決問題的能力。 上述三個要素如何得到有效體現(xiàn)，可根據(jù)具體的文本內容、課型特點和實際教學需要來設計，對容量小的教學內容，可以在一節(jié)“綜合解決課”中體現(xiàn)三個要素；對容量中等的教學內容，可以在兩節(jié)課中體現(xiàn)三個要素；對容量大的教學內容，可以在三節(jié)課中體現(xiàn)三個要素。由此引發(fā)的主要變化是課型變化、教師角色和學生學習方式的變化。 四、與“FFS”教學模式相適應的課型變化 “FFS”教學模式要求與之相適

22、應的新型課型。在課型研究方面，對現(xiàn)行的“自習課”、“新授課”、“復習課”等課型進行了創(chuàng)新和調整，提出了“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”和“問題綜合解決課”。課型調整不能影響學?，F(xiàn)有教學制度，調整權利放給任科教師，在規(guī)定的教學時數(shù)內根據(jù)教學需要自行選擇與安排。對四種類型課的主要任務和流程描述如下： “問題發(fā)現(xiàn)課”的主要目的是：學生在教師的引導下，反復閱讀、深入文本、感知內容、體驗意義、發(fā)現(xiàn)問題，在發(fā)現(xiàn)問題的過程中，解決簡單的、基本的問題，并把不能解決的問題或認為重要的問題，認真、系統(tǒng)地填入《問題發(fā)現(xiàn)單》。為下一步的“問題生成課”做好準備。如果學生在課前有結構化預習的時間，能夠通過

23、自主學習，完成《問題發(fā)現(xiàn)單》，那么，這個“問題發(fā)現(xiàn)課”可以忽略。教師在“問題發(fā)現(xiàn)課”的角色是激發(fā)者、觀察者、引導者、服務者，為學生問題生成創(chuàng)設有效情境，提供豐富的學習資源。學生的角色主要是善于自主合作學習的主動者和責任者，教師對那些發(fā)現(xiàn)有價值問題的學生要給予及時鼓勵和獎勵，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的習慣，使學生帶著問題去進行“問題生成課”的學習?；玖鞒倘缦拢? 1.創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣，呈現(xiàn)目標（1-5分鐘）； 2.自主學習，問題探究，合作討論（15-18 分鐘）； 3.問題發(fā)現(xiàn)，完成任務，小組評價（10-12 分鐘）； 4.個性問題，小組解決，合作探究（5-10 分鐘）。 8