教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)論文基于《老子》自然主義思想的學(xué)生主體性研究

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1、 本科畢業(yè)論文 題 目：基于《老子》自然主義思想的學(xué)生主體性研究 學(xué) 院 教育學(xué)院 專 業(yè) 教育學(xué) 年 級(jí) 2006 學(xué) 號(hào) 姓 名 指 導(dǎo) 教 師 成 績(jī) ___________________ 年 月 日 目錄 基于《老子》自然主義思想的學(xué)生主體性研究 1 摘要 2 Abstract 2 緒論 2 （一）選題緣由 2 （二）概念界定 2 1.《老子

2、》自然主義思想 2 2.學(xué)生主體性 2 （三）研究?jī)r(jià)值 2 （四）研究方法和思路 3 一、文獻(xiàn)綜述 3 （一）老子教育思想 3 （二）學(xué)生主體性 5 二、教學(xué)現(xiàn)狀及其存在問(wèn)題 8 三、“學(xué)生主體性”和《老子》自然主義思想的理論分析 9 （一）學(xué)生主體性的歷史分析和教育學(xué)分析 9 1. “學(xué)生主體性”思想的歷史發(fā)展 9 2. “學(xué)生主體性”的教育學(xué)分析 13 （二）《老子》自然主義思想體系及其傳承 13 1.《老子》自然主義思想體系 15 2.《老子》自然主義思想的傳承 17 四、《老子》自然主義思想對(duì)發(fā)揮學(xué)生主體性的啟示 19 （一）教育目的 19 （二）教育

3、方法 19 1. “無(wú)”的方法 19 2. “有”的方法 20 五、結(jié)論 22 參考文獻(xiàn)……………………………………………………………………………………23 致 謝……………………………………………………………………………………25 基于《老子》自然主義思想的學(xué)生主體性研究 XXX 西南大學(xué)教育學(xué)院，重慶 400715 摘要：當(dāng)前教學(xué)改革注重發(fā)揮學(xué)生主體性，但實(shí)施過(guò)程中存在一定的問(wèn)題。學(xué)生主體性思想從萌芽到相對(duì)成熟的發(fā)展歷程說(shuō)明發(fā)揮學(xué)生主體性與教學(xué)內(nèi)容的豐富程度密切相關(guān)，學(xué)生主體性的發(fā)展是集體中每個(gè)個(gè)體各盡所能的發(fā)展?！独献印贰白匀弧?、“道”、“無(wú)－有”三位

4、一體的自然主義思想體系，成就了“無(wú)為而無(wú)不為”等一系列樸素的辯證法，且其諸多精髓依然保存在國(guó)民的集體性格之中。這使其能對(duì)我國(guó)教育教學(xué)中發(fā)展學(xué)生主體性存在的問(wèn)題以一定的啟示，即先給學(xué)生一定的發(fā)展空間，深入了解學(xué)生，再因勢(shì)利導(dǎo)。 關(guān)鍵詞：《老子》自然主義思想；學(xué)生主體性；個(gè)性發(fā)展 Studies of Student’s Subjectivity Based on The Naturalism in the Book of Laozi Zhang Bo Southwest University, Chongqing 400715, China Abstract: Stud

5、ent’s subjectivity plays an important role in current teaching, but there are some issues. The process of Student’s Subjectivity Thoughts development from beginning to mature means it has much to do with the richness of teaching content, and it is closely related to the development of student subjec

6、tivity is collective in the development of each individual to do everything by themselves. It is a trinity of naturalistic ideology what is "natural," "Dao", "None - Being" in the Book of Laozi, achievement of "Doing nothing and everything being done" its essence is still a lot of the collective cha

7、racter of the National in. This is to enable the development of Chinas education and teaching students in the main body of the problems with some enlightenment, which teachers give the students some room for development, then in-depth understanding of the students, and then guide the students accord

8、ing the case. Key Word: The Naturalism in The Book of Laozi; Student’s Subjectivity; Personality Development 緒論 （一） 選題緣由 選擇這個(gè)題目的原因是：我讀中學(xué)時(shí)，曾參與過(guò)一些公開課的學(xué)習(xí)，那是為了實(shí)驗(yàn)?zāi)撤N教學(xué)方法而進(jìn)行的，多數(shù)的基本形式是教師提出問(wèn)題，學(xué)生們進(jìn)行組織材料、相互討論，最后得出一定的結(jié)果。有一次歷史公開課之后，老師問(wèn)我們這種方法好不好，我們回答的不一致，她說(shuō)她感覺(jué)她很累、我們也很累，有些環(huán)節(jié)就像是不自然地表演。上大學(xué)接觸一些新的教育思想以后，知道那是發(fā)揮“學(xué)

9、生主體性”的教學(xué)，并且得知它的思想淵源來(lái)自杜威、羅杰斯等人的“學(xué)生中心”思想?？催^(guò)顧明遠(yuǎn)教授的《中國(guó)教育的文化基礎(chǔ)》，想到實(shí)驗(yàn)過(guò)程中出現(xiàn)的一些問(wèn)題會(huì)不會(huì)和它不適合我們的文化土壤有關(guān)？或者是和我們沒(méi)能正確理解“學(xué)生主體性”的內(nèi)涵有關(guān)？我在學(xué)習(xí)中外哲學(xué)史課程的時(shí)候，對(duì)《老子》的思想很感興趣，感到“無(wú)為”思想如果運(yùn)用到教育教學(xué)方面和發(fā)揮“學(xué)生主體性”能有所關(guān)聯(lián)，而且《老子》思想產(chǎn)生于我國(guó)，有一定的文化根源，如果加以利用，也許能在一定程度上形成本土化的發(fā)揮“學(xué)生主體性”的教育教學(xué)形式。 （二） 概念界定 1. 《老子》自然主義思想 《老子》中的“自然”是指不加外在干預(yù)，本來(lái)如此的意思。因此和“無(wú)

10、為”的主張是同一的，“自然”是順其本身發(fā)展的態(tài)度，“無(wú)為”是實(shí)現(xiàn)“自然”的途徑和方法?！盁o(wú)為”并不是什么都無(wú)所作為，而是順應(yīng)自然規(guī)律、不去人為地干預(yù)自然發(fā)展的進(jìn)程，反對(duì)強(qiáng)作妄為。因此，“無(wú)為”、“道法自然”等都屬于《老子》的自然主義思想范疇。這在后文闡述《老子》自然主義思想體系時(shí)再詳細(xì)說(shuō)明。 2. 學(xué)生主體性 “主體性”是指主體之所以是主體的本質(zhì)規(guī)定性，“學(xué)生主體性”是學(xué)生作為教育過(guò)程中的要素之一，所具有的能夠根據(jù)具體條件，充分發(fā)揮其自身優(yōu)勢(shì)和主觀能動(dòng)性，使學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)既包括知識(shí)技能的獲得，也包括品德情感的進(jìn)步。但本文中論及的學(xué)習(xí)以知識(shí)技能的獲得為主。 效果達(dá)到最佳的一種屬性?！皩W(xué)生主體性

11、”是一種屬性而不代表一種確定的地位：沒(méi)有“學(xué)生主體性”的學(xué)生，即使居于主體地位也不能發(fā)揮出其作為主體的作用；而具有“學(xué)生主體性”的學(xué)生，即使沒(méi)有處于主體地位，仍然可以最大限度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性，獲得成功。由于不同學(xué)習(xí)階段的“學(xué)生主體性”側(cè)重點(diǎn)不同，本文之探討初、中等教育階段。 （三） 研究?jī)r(jià)值 能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的“主體性”關(guān)系著教育效果的優(yōu)劣，怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的“主體性”便成為了問(wèn)題的關(guān)鍵。教育過(guò)程中，教師主體還是學(xué)生主體本來(lái)就是“教”與“學(xué)”的不同角度的問(wèn)題，而不單純是在時(shí)間分配上的問(wèn)題。由于缺乏經(jīng)驗(yàn)而把學(xué)生推上不知所措的“主體地位”無(wú)疑是失敗的，照搬西方的教學(xué)模式也同樣不可取。 《老子》的自然

12、主義思想以管理者“無(wú)為”的方式，能夠達(dá)到“民自化”的效果，可以說(shuō)是調(diào)動(dòng)“學(xué)生主體性”的理想模板，而且《老子》的自然主義思想是根植于中國(guó)文化之中幾千年綿延不斷，符合我們的思維習(xí)慣。道家思想與儒家陽(yáng)生、有為、僵硬、控制、侵略、理性的思想格格不入，因而在以儒家為主要思想的封建社會(huì)，道家思想未得到官方的高度重視?，F(xiàn)在，我們已經(jīng)擺脫封建專制而走向民主社會(huì)，道家的陰柔、寬恕、忍讓、曲成、退守、感性的民主思想將會(huì)逐漸走上舞臺(tái)，成為新時(shí)期的主導(dǎo)思想。李約瑟．中國(guó)古代科學(xué)思想史［M］，轉(zhuǎn)引自陳鼓應(yīng)，白奚．老子評(píng)傳［M］．南京大學(xué)出版社，2001．45 但當(dāng)前對(duì)《老子》自然主義思想在教育方面應(yīng)用的研究尚少。本文

13、通過(guò)對(duì)《老子》自然主義思想的分析研究，以期在“學(xué)生主體性”方面問(wèn)題上得到一定的解決。 （四） 研究方法和思路 由于本研究是基于對(duì)《老子》思想的研究，因而需要采用文獻(xiàn)法和歷史法進(jìn)行分析。需要相應(yīng)文獻(xiàn)明確《老子》自然主義思想的具體范疇，以便提出建立在文化基礎(chǔ)上的建議。對(duì)于“學(xué)生主體性”的提法也是通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)而確定的，而且需要通過(guò)發(fā)生學(xué)方法追溯其發(fā)展歷程來(lái)獲得其合理內(nèi)涵。再借助解釋學(xué)的方法建立起《老子》自然主義思想與“學(xué)生主體性”之間的聯(lián)系。 一、 文獻(xiàn)綜述 （一） 老子教育思想 1985年，沈灌群、毛禮銳主編的《中國(guó)教育通史第一卷》（山東教育出版社，1985）于第三章第十一節(jié)闡述了老

14、子、莊子和黃老學(xué)派的教育思想。其中以教育目的（道、無(wú)為）、教育內(nèi)容（不爭(zhēng)、知足、貴柔）、教育原則和方法（閉目塞聽、絕學(xué)棄智、滌除玄鑒）總結(jié)了老子的教育思想體系 1985年，陶愚川出版的《中國(guó)教育史比較研究》（山東教育出版社，1985）一書，就老子、孔子的教育思想在教育目的、教育內(nèi)容、教學(xué)原則、師生關(guān)系和教學(xué)方法等方面進(jìn)行了專節(jié)比較論述，內(nèi)容詳實(shí)具體。陶先生總結(jié)：關(guān)于教育目的——孔子把實(shí)行“仁”道的君子作為培養(yǎng)目標(biāo)，老子則把能體現(xiàn)自然之道的“上士”作為培養(yǎng)目標(biāo)；關(guān)于教育內(nèi)容——孔子以“仁”道為施教內(nèi)容，主要包括“仁、義、忠、孝、禮、樂(lè)”等，知識(shí)教育強(qiáng)調(diào)“禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)”六藝，對(duì)于自然科

15、學(xué)方面的知識(shí)不與重視，與孔子不同，老子則以自然之道，即“天道”為教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)這種自然之道，他規(guī)定的施教內(nèi)容為，貴“無(wú)”、知“?！焙褪亍叭帷?；關(guān)于教學(xué)原則——孔子注重通過(guò)感官接觸而認(rèn)識(shí)事物，主張“學(xué)”、“思”結(jié)合和“知”、“行”結(jié)合，而老子則趨向于苦思苦想一途，認(rèn)為只要用內(nèi)省的功夫，就能直覺(jué)到事物的本質(zhì)，不需要用感官去接觸事物；關(guān)于教學(xué)方法——孔子注重誘導(dǎo)啟發(fā)，教育學(xué)生“不憤不啟，不悱不發(fā)”，老子則根本反對(duì)使用問(wèn)答法，強(qiáng)調(diào)取法自然，“不言而善應(yīng)”。同時(shí)，陶先生也認(rèn)為，老子、孔子在示范教學(xué)、因材施教、注 重環(huán)境教學(xué)、注重系統(tǒng)教學(xué)、注重預(yù)防教學(xué)等方面是相通的。但陶先生對(duì)老子教育思想的評(píng)價(jià)不高，這

16、反映了當(dāng)時(shí)學(xué)界研究的基本基調(diào)，但對(duì)老子教育思想的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)畢竟開始了。 1988年，沈灌群、毛禮銳主編的《中國(guó)教育家評(píng)傳》沒(méi)有將老莊列入其中。 1991年，張瑞璠主編的《中國(guó)教育史研究先秦分卷》（華東師范大學(xué)出版社，1991）第三編收錄了丁鋼的《自然主義教育與儒道互補(bǔ)》。此編對(duì)先秦道家的教學(xué)思想、美育理論和理想人格方面作了詳細(xì)的考察，以及對(duì)儒、道教育思想進(jìn)行比較研究，指出儒、道兩家的教育思想是先秦教育思想的主要對(duì)立面，而兩者之間的對(duì)立與互補(bǔ)是構(gòu)成先秦教育思想發(fā)展的主要線索。在全面深入把握道家教育思想資料的基礎(chǔ)上，發(fā)掘道家自成體系的教育思想。并對(duì)道家的教學(xué)原則、學(xué)習(xí)理論、美育觀點(diǎn)以及理想人格等

17、新的研究領(lǐng)域，進(jìn)行了比較全面的探索。另外，還對(duì)儒、道兩家的教育思想的同異和內(nèi)在關(guān)系，以及對(duì)先秦教育思想發(fā)展的影響與作用，做出必要的論述。 1994年，徐仲林、譚佛佑、梅汝莉主編的《中國(guó)教育思想通史第一卷》（湖南教育出版社，1994）就教以為道的教育目的論、“不言之教”自然質(zhì)樸的教育觀、貴師善教的師道觀、“復(fù)歸于樸”理想人格的德育論、“為學(xué)日益”直覺(jué)主義的學(xué)習(xí)論以及“反者道之動(dòng)”辯證的教學(xué)原則，六個(gè)方面進(jìn)行相對(duì)系統(tǒng)的內(nèi)容、方法與原則的論述。 1996年，楊啟亮出版的專著《道家教育的現(xiàn)代詮釋》（湖北教育出版社，1995）從對(duì)道家教育思想“正名”入手，以道家教育思想的潛隱性為線索，全面論述了道家

18、的教育思想，企圖打通古代思想與現(xiàn)代教育的聯(lián)系，對(duì)道家教育思想進(jìn)行了現(xiàn)代詮釋。書中雖是論述道家教育，但主要是介紹老子的哲學(xué)思想。為我們研究老子的教育思想，提供了很多可供借鑒之處。 1997年，陳德安、齊峰主編的《道家道教教育研究》（教育科學(xué)出版社，1997），顧明遠(yuǎn)先生題詞：“研究道家教育思想，豐富祖國(guó)教育學(xué)術(shù)寶庫(kù)”。文中以研究道教教育思想為主，但也開拓了對(duì)道家教育思想及老子教育思想研究的視野。 2000年，張瑞璠在其主編的《中國(guó)教育哲學(xué)史》（山東教育出版社，2000）第三章“道家脫俗求真的價(jià)值取向與學(xué)以求‘復(fù)其初’的教育哲學(xué)思想”中，通過(guò)對(duì)老莊的義利觀、價(jià)值觀、人生觀和相應(yīng)的教育哲學(xué)思想的

19、具體分析，從總體上粗略地勾畫出老莊學(xué)以求“復(fù)其初”的逆向教育思想體系。 2008年，山東師范大學(xué)博士生陳文華以《老子思想的教育價(jià)值研究》為題申請(qǐng)博士學(xué)位。文中從老子思想及儒道互補(bǔ)、老子教育思想的有無(wú)之辯、以自然主義為宗旨的教育價(jià)值觀、以“反”為特征的教育辯證法、以“負(fù)”為導(dǎo)向的教育方法論、“有無(wú)相生”的教育生活觀，就當(dāng)前教育問(wèn)題系統(tǒng)地提出了老子思想的教育價(jià)值，并結(jié)合世界教育思潮系統(tǒng)論述了老子教育思想的當(dāng)代意義。 綜上所述，我國(guó)學(xué)者對(duì)《老子》教育思想的研究是經(jīng)過(guò)了如下幾個(gè)階段：第一階段，按舊的教育學(xué)體系劃分《老子》教育思想或者忽視《老子》作為一本教育著作；第二階段，通過(guò)儒、道兩家的對(duì)比，把道

20、家思想作為儒家教育思想的補(bǔ)充來(lái)擴(kuò)展理解道家教育思想，從而加深了對(duì)《老子》教育思想的理解；第三階段，以《老子》哲學(xué)體系為主體，整體向教育學(xué)遷移，使二者融合，建立起完整的而不是割裂的《老子》教育思想體系。但是目前還沒(méi)有應(yīng)用《老子》思想體系解決教育教學(xué)中的具體問(wèn)題的研究。 （二） 學(xué)生主體性 1996年，董耀鵬出版《人的主體性初探》（北京圖書館出版社，1996）以唯物史觀為指導(dǎo)，從事理結(jié)合出發(fā)，系統(tǒng)地考察了在西方哲學(xué)史上主體性思想的由來(lái)與發(fā)展，對(duì)改革開放以來(lái)有關(guān)人的主體性問(wèn)題的爭(zhēng)論進(jìn)行了評(píng)析，最終提出實(shí)現(xiàn)人的主體性的外部條件（弘揚(yáng)民族主體精神，塑造民族之魂，陶鑄民族品格；增強(qiáng)社會(huì)生活的透明度，推

21、進(jìn)政治民主化進(jìn)程，提高決策的科學(xué)化水平；尊重人權(quán)，保證憲法和法律賦予人的一切權(quán)利，加強(qiáng)法制建設(shè)；滿足人的合理的正當(dāng)?shù)男枰?，不但地把人的需要水平推向新層次；造就一種尊重人、愛護(hù)人、關(guān)心人、有利于人的發(fā)展的社會(huì)氛圍和環(huán)境）、內(nèi)部條件（樹立共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想，增強(qiáng)個(gè)人主體意識(shí)；注重教育，相信科學(xué)，追求知識(shí)，提高個(gè)人素質(zhì)，掌握為人民服務(wù)的各項(xiàng)本領(lǐng)；加強(qiáng)個(gè)人與他人、集團(tuán)及社會(huì)的交往和聯(lián)系，培養(yǎng)協(xié)作精神）和實(shí)現(xiàn)人的主體性的途徑（堅(jiān)持馬克思主義的主體性原則，不斷豐富和發(fā)展馬克思主義的主體性理論；堅(jiān)持人的權(quán)利、責(zé)任和利益相統(tǒng)一的原則；堅(jiān)持個(gè)人的主體性、集團(tuán)的主體性、社會(huì)的主體性和人類的主體性相互協(xié)調(diào)的原則）。

22、 1997年，黃崴出版了《主體性教育論》（貴州人民出版社，1997），這是我檢索到的第一本談及主體性教育的專著。書中以歷史方法和解釋方法闡述了中西主體性教育思想的發(fā)展，尤其提出了中國(guó)傳統(tǒng)教育理論中的主體性教育思想；從中西方哲學(xué)體系中挖掘主體性的內(nèi)涵，并從內(nèi)容、價(jià)值和時(shí)間角度探討主體性教育；最后提出了從必然到自由的教育發(fā)展趨勢(shì)，認(rèn)為主體性教育是跨世界的選擇。書中的“主體性”主要是指受教育者即學(xué)生的主體性。 2001年，張?zhí)鞂毘霭媪恕吨黧w性教育》（教育科學(xué)出版社，2001），經(jīng)教育部師范教育司組織評(píng)審為全國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育專業(yè)課教材。書中從主體性教育的背景（社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展的需要、傳統(tǒng)教育的問(wèn)題

23、、世界教改趨勢(shì)主張全面發(fā)展）、特征（選擇性、自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性；科學(xué)性、民主性、活動(dòng)性和開放性）和發(fā)展（建國(guó)前、改革開放前和改革開放后的思想解放大討論）、目的（在個(gè)人全面而又自由發(fā)展的基礎(chǔ)上，在遵循自然和社會(huì)規(guī)律的條件下，實(shí)現(xiàn)人與自然、社會(huì)、他人的自覺(jué)融合）、課程（整體優(yōu)化原則、學(xué)生主體原則、多樣化原則、超前性原則）、過(guò)程（塑造和建構(gòu)學(xué)習(xí)主體的過(guò)程、理性教育和非理性教育統(tǒng)一的過(guò)程、教師引導(dǎo)下的學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的過(guò)程、教與學(xué)之間的“對(duì)話”過(guò)程）以及實(shí)驗(yàn)探索六方面對(duì)主體性教育進(jìn)行系統(tǒng)介紹。 期刊方面主要集中在探討學(xué)生主體性的實(shí)施策略方面： （1） 創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境： 宋培基在《“學(xué)生主

24、體”的哲學(xué)論說(shuō)》（江西教育科學(xué)，2005,11：69-72）中提出在教育活動(dòng)中應(yīng)該構(gòu)建起一種雙向互動(dòng)的主體間“對(duì)話”關(guān)系，這種“對(duì)話”需要給學(xué)生一個(gè)平等、創(chuàng)造、互惠、開放、和諧的良好環(huán)境。 趙希明在《創(chuàng)設(shè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展空間，培養(yǎng)創(chuàng)新精神》（教育探索，2008,8:11）中提出在教育活動(dòng)中要堅(jiān)持民主作風(fēng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與教學(xué)的主動(dòng)性和積極性，拓展學(xué)生探求的空間，盡最大努力去喚醒和激活學(xué)生的主體意識(shí)。 袁桓等人在《對(duì)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生主體性參與的探索》（教育與職業(yè)，2008,7:184-185）中提出應(yīng)該建立融洽的師生關(guān)系，給學(xué)生更多的自主空間，增加學(xué)生更多的自由活動(dòng)時(shí)間。 姚文俊，武

25、豐旭在《發(fā)展學(xué)生主體性的教學(xué)策略研究》（中國(guó)教育學(xué)刊，1998,2：45-48）中提出通過(guò)建立師生間深厚的感情，創(chuàng)設(shè)民主的教學(xué)氛圍創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境來(lái)鼓勵(lì)師生合作學(xué)習(xí)。 （2） 相信學(xué)生： 趙希明在《創(chuàng)設(shè)學(xué)生個(gè)性發(fā)展空間，培養(yǎng)創(chuàng)新精神》（教育探索，2008,8:11）中提出承認(rèn)學(xué)生是教育活動(dòng)的主體，就要信任每一個(gè)學(xué)生的主體能力。 肖溫雅在《課程模式與學(xué)生的主體性發(fā)展》（教育探索，2006,3:23-24）中提出學(xué)生具有獨(dú)立的主體意識(shí)；有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和自覺(jué)積極的學(xué)習(xí)態(tài)度；能夠在教師的啟發(fā)、指導(dǎo)下獨(dú)立地感知和學(xué)習(xí)教材，并能把知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐；能對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我支配、自我調(diào)節(jié)

26、和控制；充分發(fā)揮自身潛力，主動(dòng)地學(xué)習(xí)。能夠在為“自我”性所建構(gòu)的對(duì)象性關(guān)系的基礎(chǔ)上，自覺(jué)、積極、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)課題和改造課題。 余文森在《略談主體性與自主學(xué)習(xí)》（教育探索，2001,12）中提出學(xué)生是獨(dú)立的人，有獨(dú)立的要求。 （3） 注意學(xué)生個(gè)體差異： 姚文俊，武豐旭在《發(fā)展學(xué)生主體性的教學(xué)策略研究》（中國(guó)教育學(xué)刊，1998,2：45-48）中提出要注意個(gè)體差異，尊重學(xué)生的個(gè)性與特長(zhǎng)。 趙世勛在《關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展，構(gòu)建”主體性”課堂教學(xué)》（教學(xué)月刊，2002,11：7-10）中提出要求教師能針對(duì)學(xué)生的差異進(jìn)行“分層教學(xué)”，做到心中有人，因“人”施教，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也

27、根據(jù)其不同的基礎(chǔ)施以不同的評(píng)價(jià)。 余文森在《略談主體性與自主學(xué)習(xí)》（教育探索，2001,12）中提出不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)相同內(nèi)容時(shí)，實(shí)際具備的認(rèn)知基礎(chǔ)和情感準(zhǔn)備不同，即不同的學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力傾向不同，決定了不同的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)速度和掌握它所需要的時(shí)間及所需要的幫助也不同。 （4） 培養(yǎng)學(xué)生完整人格： 余文森在《略談主體性與自主學(xué)習(xí)》（教育探索，2001,12）中提出在教育活動(dòng)?xùn)|，學(xué)生是以完整生命體的方式參與的，既包含概念、判斷 推理及邏輯認(rèn)識(shí)和實(shí)踐能力等理性因素的作用，又包含情感、意志、直覺(jué) 靈感、需要、信念等非理性因素。因此，應(yīng)該關(guān)注整個(gè)人的健全的教育

28、。 （5） 鼓勵(lì)創(chuàng)新： 趙世勛在《關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展，構(gòu)建”主體性”課堂教學(xué)》（教學(xué)月刊，2002,11：7-10）中提出教師在課堂教學(xué)中要銳意開拓，用新穎的方式來(lái)處理問(wèn)題，以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維的目的。 肖溫雅在《課程模式與學(xué)生的主體性發(fā)展》（教育探索，2006,3:23-24）中提出學(xué)生的創(chuàng)新包括兩方面，即首創(chuàng)前所未有的新知識(shí)、新見解；能舉一反三，靈活運(yùn)用知識(shí)。 （6） 轉(zhuǎn)變教學(xué)組織形式 馬麗娜在《發(fā)展小學(xué)生主體性的課堂教學(xué)組織形式》中提出采取將集體教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)與個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)組織形式加以合理結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，綜合運(yùn)用可以有效地發(fā)展學(xué)生主體性。

29、 趙世勛在《關(guān)注學(xué)生主體性發(fā)展，構(gòu)建”主體性”課堂教學(xué)》（教學(xué)月刊，2002,11：7-10）中提出相互討論、評(píng)價(jià)、反饋、激勵(lì)的“小組合作學(xué)習(xí)”教學(xué)形式能為學(xué)生的主體性發(fā)展提供更好地氛圍和條件。 楊鮮蘭，李太平在《交往教學(xué)與學(xué)生的主體性發(fā)展》中提出通過(guò)建立師生“主－客－主”的對(duì)話關(guān)系，來(lái)實(shí)現(xiàn)雙方的主體性。 綜上所述，當(dāng)前關(guān)于“學(xué)生主體性”問(wèn)題的研究主要集中在通過(guò)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和教學(xué)基本原理來(lái)闡述相關(guān)策略?！爸黧w性”是一個(gè)哲學(xué)概念，但少有從哲學(xué)角度分析此問(wèn)題的，且很多都沒(méi)有與教育聯(lián)系起來(lái)。而且關(guān)于“學(xué)生主體性”的文化背景方面也沒(méi)有專門的研究。 二、 教學(xué)現(xiàn)狀及其存在問(wèn)題 隨著教育理論與實(shí)

30、踐的發(fā)展，發(fā)展“學(xué)生主體性”逐漸被納入到新課改之中，各地課堂都出現(xiàn)了“學(xué)生主體”的現(xiàn)象，但大多數(shù)教師都反映效果不佳，教育資源相對(duì)貧乏的地區(qū)更是如此。 肖光畔．中國(guó)教育問(wèn)題調(diào)查［M］．大眾文藝出版社，2005:21－22 調(diào)查研究表明，問(wèn)題主要出現(xiàn)在以下方面：第一，教師對(duì)學(xué)生完全放任，學(xué)生在鬧鬧哄哄中糊里糊涂地過(guò)完一節(jié)又一節(jié)的課，學(xué)到的東西很少；第二，課堂組織中，只針對(duì)少部分學(xué)生進(jìn)行問(wèn)答，其他學(xué)生只能以旁觀者的身份學(xué)習(xí)；第三，雖然教師采取對(duì)話的方式進(jìn)行教學(xué)，但只有等到學(xué)生說(shuō)出自己期望的答案時(shí)才罷休；第四，課堂學(xué)習(xí)與課外學(xué)習(xí)的聯(lián)系不夠緊密。 參見丁福軍．學(xué)生主體性教學(xué)的誤區(qū)與對(duì)策［M］．教育探索

31、，2004，9：17-19 以上問(wèn)題存在的根源在哪里？本文從“學(xué)生主體性”思想的歷史發(fā)展和教育學(xué)方面進(jìn)行分析，來(lái)闡述其科學(xué)內(nèi)涵以及我的傳統(tǒng)思想中“學(xué)生主體性”的內(nèi)涵，以期能夠找出以上問(wèn)題的文化根源；從中國(guó)傳統(tǒng)的文化價(jià)值觀角度，闡述《老子》自然主義思想，以期能夠從《老子》自然主義思想體系中得到解決以上問(wèn)題的方法。 三、 “學(xué)生主體性”和《老子》自然主義思想的理論分析 （一） 學(xué)生主體性的歷史分析和教育學(xué)分析 為了更好地研究教育過(guò)程中如何發(fā)展學(xué)生的主體性，有必要從歷史發(fā)展的角度和教育原理的角度對(duì)學(xué)生主體性進(jìn)行分析。 1. “學(xué)生主體性”思想的歷史發(fā)展 由于東西方文明發(fā)展的不同，本文

32、采用先分后總的方式，先分別闡述東西方學(xué)生主體性思想的發(fā)展歷程，再綜合討論其共性以及可資借鑒的內(nèi)容。 （1） 西方“學(xué)生主體性”思想 這里的“思想”并非是指“學(xué)生主體性”概念和理論的提出，而是指“學(xué)生主體性”是并未形成理論體系的思想。就像我國(guó)古代沒(méi)有教育學(xué)，但是有教育思想一樣，它的形式可能是樸素的，但內(nèi)涵已經(jīng)有了“學(xué)生主體性”的萌芽了。 的發(fā)展歷史 自智者普羅泰格拉提出“人是萬(wàn)物的尺度”始，思想家的注意力開始從遙遠(yuǎn)的宇宙復(fù)歸到人類本身，隨著哲學(xué)思想的轉(zhuǎn)變，當(dāng)時(shí)以此為基礎(chǔ)的教育思想也出現(xiàn)了“蘇格拉底方法”，以發(fā)問(wèn)者為中心展開對(duì)話，引發(fā)其對(duì)問(wèn)題更深層次的認(rèn)識(shí)。柏拉圖的“學(xué)習(xí)即回憶”的命題，在本

33、質(zhì)上點(diǎn)明了學(xué)習(xí)者的中心地位；但其整齊劃一地教育階段劃分，將不同的人分成少數(shù)部分進(jìn)行不同層次的學(xué)習(xí)便使學(xué)習(xí)者逐漸喪失了其以個(gè)性為主的主體地位。亞里士多德的城邦教育在一定程度上調(diào)和了柏拉圖個(gè)人和國(guó)家之間的矛盾，使二者統(tǒng)一起來(lái)相互促進(jìn)；和諧教育以興趣為中心，綜合藝術(shù)、科學(xué)、體育等把人向全面發(fā)展推進(jìn)；劃分天性與理性雖然有一定積極意義，使分析更加明了化，但也隨之繼承了柏拉圖劃分出了人的等級(jí)性，開啟了“政治的動(dòng)物”淪為不平等的階級(jí)的歷史。 隨后，在共和國(guó)時(shí)期建立相對(duì)完整的各級(jí)教育，教育家的思想也隨之變化，以西塞羅為代表的雄辯家開始以相似的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式把人向相同的教育目標(biāo)培養(yǎng)，即演說(shuō)家；盡管昆體良依

34、然強(qiáng)調(diào)研究?jī)和奶熨x、遵循兒童的年齡特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)啟發(fā)誘導(dǎo)和提問(wèn)解答的教學(xué)方法，但隨著羅馬帝國(guó)的建立，國(guó)家接管教育，其制定的教育目的將各種人統(tǒng)一培養(yǎng)為帝國(guó)的順民。之后作為世俗文化的對(duì)立面，基督教開始在羅馬帝國(guó)傳播，并由于適于統(tǒng)治階級(jí)的需要，而迎來(lái)了漫長(zhǎng)的壓制人性的黑暗中世紀(jì)。 至近代，人文主義揭竿而起，由意大利至北歐并迅速席卷整個(gè)歐洲大陸，人的價(jià)值被提上無(wú)與倫比的地位。盡管維多利諾和伊拉斯謨?nèi)詳[脫不了基督教的思想，但也已開啟了把學(xué)生的快樂(lè)納入教育范疇的大門，而弗吉里奧提出必須使所教內(nèi)容適合學(xué)生的個(gè)人愛好和年齡特征，將教育思想回溯到昆體良的時(shí)代，而這次是否定黑暗的、超越的回溯。于是，在人文主義浪潮

35、中，封建教育逐漸破產(chǎn)，但隨著它的發(fā)展，個(gè)人主義開始泛濫，甚至出現(xiàn)了無(wú)政府主義，這是當(dāng)時(shí)思想浪潮的極端化表現(xiàn)，符合其思想情況，而不符合客觀實(shí)際。 歷史總是發(fā)展的，培根把自然主義引入人文主義，使其具有更豐富的內(nèi)涵，為夸美紐斯的自然主義教育思想奠定了基礎(chǔ)。將自然的現(xiàn)象的運(yùn)行方式提到了規(guī)律的高度，而激發(fā)學(xué)生求知欲望原則、量力性原則而循序漸進(jìn)原則使其思想體系能夠在大班教學(xué)的情況下，以學(xué)生的發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。 盧梭將他的政治和社會(huì)理性融入了教育理想中，重視兒童的自由、自主性、創(chuàng)造性，運(yùn)用自然的方法發(fā)展人的自主性和能動(dòng)性。盧梭認(rèn)為人的各個(gè)發(fā)展階段都有其自然的特點(diǎn)，兒童有其他特殊性，應(yīng)該按其自然本性進(jìn)行教育，

36、使他本身具有的能力得到發(fā)展。人、事物和自然的教育只有統(tǒng)一時(shí)，才能最大限度的發(fā)揮教育的作用，而三種形式的教育中，自然完全不由人決定，因此應(yīng)該符合自然。自然教育就是根據(jù)兒童的自然本性引導(dǎo)兒童自由的成長(zhǎng)為具有主體性的完整的人。裴斯泰洛奇繼承了他的自然主義教育思想，并在實(shí)踐中深入發(fā)展了這一理論。而赫爾巴特又將裴斯泰洛奇的“教育心理學(xué)化”抬上了一個(gè)新的階梯。 20世紀(jì)以后，隨著歐洲新教育運(yùn)動(dòng)的興起，杜威認(rèn)為傳統(tǒng)教育學(xué)已不適合社會(huì)的現(xiàn)狀，提出了“民主主義教育”，將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)一起來(lái)，使兒童跟據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)水平，學(xué)習(xí)社會(huì)生活中有用的知識(shí)和技能。在他的教育理論體系中，兒童是教育的主體，而社會(huì)生活則成為

37、兒童根據(jù)自己經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的材料圍繞兒童進(jìn)行組織。教育只是兒童生長(zhǎng)生活的內(nèi)容和過(guò)程。 雖然觀點(diǎn)不同，但同樣是建立個(gè)人與社會(huì)之間聯(lián)系的還有結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)的代表：皮亞杰、布魯納和贊可夫。他們認(rèn)為主體性發(fā)展就是在人的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與環(huán)境之間交互作用的活動(dòng)中進(jìn)行的。教育就是根據(jù)兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)給兒童提供適宜的活動(dòng)，以促進(jìn)其心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展。而這種發(fā)展，無(wú)論是圖示同化還是發(fā)現(xiàn)重組，都是兒童主動(dòng)地建構(gòu)的過(guò)程。 與科南特的要素主義同步，人本主義哲學(xué)家發(fā)展了存在主義關(guān)于“人的存在先于其被定義的本質(zhì)”的論斷，提出教育的基本作用就是通過(guò)學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)有意義的知識(shí)，發(fā)展其個(gè)性潛能，完善其自我概念，促進(jìn)其自我成長(zhǎng)。羅杰

38、斯認(rèn)為，在教育活動(dòng)中人是作為一個(gè)整體進(jìn)行活動(dòng)的，這種整體首先表現(xiàn)為知情活動(dòng)的合二為一。在情感的參與下，認(rèn)知活動(dòng)能夠達(dá)到單憑其本身不能達(dá)到的水平。因而，教育應(yīng)該是以知情協(xié)調(diào)的完整的人為對(duì)象的。 （2） 中國(guó)“學(xué)生主體性”思想的發(fā)展歷史 中國(guó)自古就有“因材施教”的傳統(tǒng)，孔子通過(guò)接觸學(xué)生、了解學(xué)生而“長(zhǎng)善救失”的思想就很鮮明的表現(xiàn)了這一點(diǎn)，如《論語(yǔ)先進(jìn)》中提到：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！绷硗?，如“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式對(duì)話教學(xué)，都是允許學(xué)生發(fā)難與反辯，將學(xué)生置于主體地位，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生的思考進(jìn)行，《學(xué)記》中的：“道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思”也具有相似的

39、意思。孟子“人有仁、義、禮、智四端”的“先驗(yàn)內(nèi)發(fā)論”思想是其主體性教育思想的前提條件。 道家思想體系中沒(méi)有直接關(guān)于“學(xué)生主體性”的論述，但其體系對(duì)“學(xué)生主體性”的發(fā)展有重要借鑒作用，后文再做分析。 隨后漢代進(jìn)入統(tǒng)一局面，教育也進(jìn)入了制度化教育階段，學(xué)生開始圍繞固定的儒家經(jīng)典進(jìn)行學(xué)習(xí)，一切教育活動(dòng)都以教材為中心。師生關(guān)系則成為預(yù)演封建尊卑等級(jí)制度的過(guò)渡橋梁。 后來(lái)的九品中正制使政治更加黑暗，但越是黑暗，反抗也就越劇烈。盡管有些看似不是反抗的思想，卻是向主流政治思想的更遠(yuǎn)異端進(jìn)軍。 玄學(xué)的向內(nèi)求索，如同西方的人文主義運(yùn)動(dòng)一樣，在文化界掀起了“人的覺(jué)醒”的浪潮，主體生命存在的意義被突顯出來(lái)，主

40、體意識(shí)被大大的強(qiáng)化了。 趙家驥，俞啟定，張汝珍．中國(guó)教育思想通史第二卷［M］．湖南教育出版社，1994．229－230 但是，盡管在南朝時(shí)玄學(xué)被列入五科，卻在統(tǒng)治階級(jí)并未形成足夠強(qiáng)大的力量，只是能夠把學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)的突顯得以保留下來(lái)而已。南北朝至隋唐，佛學(xué)有了很大的發(fā)展，至禪宗，“頓悟”成為主要的修行方法，這在修行者主體性方面也起到一定的積極作用。 北宋邵雍的“耳聞、目見、經(jīng)心、成行”四步求知環(huán)節(jié)，發(fā)展了孟子“萬(wàn)物皆備于我”的學(xué)說(shuō)。而他“樂(lè)學(xué)勿滿”、“事必量力” 郭齊家，苗春德，吳玉琦．中國(guó)教育思想通史第三卷［M］．湖南教育出版社，1994．73－76 的教學(xué)原則，以及他認(rèn)為師生之間應(yīng)

41、該情同父子郭齊家，苗春德，吳玉琦．中國(guó)教育思想通史第三卷［M］．湖南教育出版社，1994．81 ，能夠在一定程度上反映出他思想中有以學(xué)生為本的一面。張載的“有受教之心，雖蠻貊可教；為道既異，雖黨類難相為謀” 10同上．96 的觀點(diǎn)也表現(xiàn)出發(fā)揮學(xué)生主體性的重要作用；“教人者……當(dāng)知誰(shuí)可先傳此，誰(shuí)將后傳此”10體現(xiàn)出他重視學(xué)生的個(gè)體差異性，因材施教的教學(xué)思想。 王陽(yáng)明認(rèn)為教育的作用就是“不假外求”、“求理于吾心”，強(qiáng)調(diào)從內(nèi)心的體悟中求理。他的心學(xué)在反對(duì)唯書唯上的外部權(quán)威方面具有積極意義，這對(duì)發(fā)展人的個(gè)性是有幫助的。王夫之的“教者但能示以所進(jìn)之善，而進(jìn)之之功，在人之自悟”李國(guó)鈞，金林祥．中國(guó)教

42、育思想通史第四卷［M］．湖南教育出版社，1994．38－504 表明了教學(xué)是教師指導(dǎo)之下學(xué)生自覺(jué)的求學(xué)過(guò)程，成敗與否在與學(xué)生；“君子至教因人而進(jìn)之，有不齊之訓(xùn)焉”表明了他教學(xué)要注重學(xué)生個(gè)體差異的思想。 顏元和章學(xué)誠(chéng)的“實(shí)學(xué)”思想主張“習(xí)后言學(xué)”，具有一定的實(shí)用主義色彩，把學(xué)生從單調(diào)的經(jīng)義中拯救出來(lái)，具有很大的進(jìn)步意義。 近代中國(guó)遭受百般蹂躪，進(jìn)步人士在探索救國(guó)之路時(shí)，逐漸發(fā)現(xiàn)了教育的重要作用，于是從技術(shù)到思想的解放運(yùn)動(dòng)就這樣開始了。至民國(guó)初期，五四運(yùn)動(dòng)興起，民主精神進(jìn)入到教育領(lǐng)域，人的價(jià)值再次得到提高；而后各種教育探索更是立足于教育要素來(lái)探討教育，如蔡元培的“五育并舉”培養(yǎng)全面發(fā)展的人，

43、陶行知“教學(xué)做合一”的實(shí)用主義等都是建立在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生發(fā)展之上的教育思想。 改革開放以后，教育制度逐漸完善，教育迎來(lái)了多樣化的春天，但應(yīng)試教育仍在高考的指揮棒下壓抑著個(gè)性的發(fā)揮，我們也采取了相應(yīng)的措施，力圖改變這種局面。我們引進(jìn)了國(guó)外的很多先進(jìn)的教學(xué)模式，將學(xué)生置于前所未有的主體地位，然而，由于教師的引導(dǎo)問(wèn)題，反而將學(xué)生推向了不知所措的散漫邊際。 從歷史上看，我國(guó)教育思想中對(duì)“學(xué)生主體性”的論述基本未曾間斷過(guò)，盡管由于專制的封建統(tǒng)治原因，很長(zhǎng)時(shí)間不能居于主流，甚至僅僅停留在重復(fù)“因材施教”的理論上，而且傳統(tǒng)教育思想對(duì)于學(xué)生之間學(xué)習(xí)交流方面論述較少，大多都是僅將論述放在教師與某個(gè)學(xué)生之間，

44、或者學(xué)習(xí)者獨(dú)自學(xué)習(xí)或者反思。但是可以看出歷代教育思想家，都在研究如何能讓學(xué)習(xí)者更好地學(xué)到更多的東西。 （3） 小結(jié) 從當(dāng)前各國(guó)教育教學(xué)思想來(lái)看，“學(xué)生主體性”十分引人矚目，甚至成為評(píng)價(jià)教育先進(jìn)程度的一個(gè)標(biāo)尺；從古代以來(lái)教育教學(xué)思想中體現(xiàn)的“學(xué)生主體性”來(lái)看，軸心時(shí)代我國(guó)和西方比較相似，而進(jìn)入封建時(shí)代以后我國(guó)和西方的中世紀(jì)一樣經(jīng)受壓抑人性的封建統(tǒng)治，甚至相比之下我國(guó)的“學(xué)生主體性”思想一直綿延未斷，或許正是如此，導(dǎo)致我國(guó)的教育改革或者是文化運(yùn)動(dòng)都不及西方的徹底，從而在西方文藝復(fù)興之后，我國(guó)固守自己的考釋研究，在此時(shí)，文化動(dòng)力上已經(jīng)輸給了西方。從西方的“學(xué)生主體性”思想發(fā)展來(lái)看，一個(gè)非常重要的

45、標(biāo)志就是，“學(xué)生主體性”越突出，其教學(xué)的內(nèi)涵就越豐富。如盧梭將人、事物與自然相統(tǒng)一；杜威將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一；結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)家將內(nèi)在結(jié)構(gòu)與外在環(huán)境相統(tǒng)一；人本主義教育學(xué)家將認(rèn)知與情意相統(tǒng)一。因此，可以得出結(jié)論，“學(xué)生主體性”的發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容的豐富程度呈現(xiàn)正相關(guān)。 2. “學(xué)生主體性”的教育學(xué)分析 （1） 教育本質(zhì)分析 在諸多對(duì)教育本質(zhì)的論斷中，可以分為兩類，一是教育是改造社會(huì)的活動(dòng)，二是教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)。 參見黃濟(jì)．教育哲學(xué)通論［M］．山西教育出版社，2006．329－333 前者包括前些年討論甚烈的“教育生產(chǎn)力說(shuō)”、“教育上層建筑說(shuō)”、“教育半生產(chǎn)力半上層建筑說(shuō)”、“教育

46、生產(chǎn)服務(wù)說(shuō)”等這幾類，它們的共同之處是通過(guò)教育人民，使他們學(xué)到一定的知識(shí)之后，能夠促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。這更突出了知識(shí)技能等教育內(nèi)容和教育效果的重要性，即什么教育內(nèi)容能夠?qū)θ嗣翊龠M(jìn)社會(huì)的什么方面發(fā)展更有利。但無(wú)論如何，這都是作用在人身上，即教育成果出來(lái)以后，是通過(guò)受過(guò)教育的人進(jìn)行勞動(dòng)的方式將教育成果向改造社會(huì)轉(zhuǎn)化，而不是在教育過(guò)程中就能提高生產(chǎn)力，鞏固上層建筑。 后者是當(dāng)前提到的較普遍的定義。自古以來(lái)存在兩種不同的意見。一是教育改造人性中惡的一面，二是教育發(fā)揚(yáng)人性中善的一面，但歸根結(jié)底講的是教育是使人成為眾人理念中的社會(huì)人的活動(dòng)。無(wú)論是改造還是發(fā)揚(yáng)，都是為了讓一個(gè)自然屬性的人成為具有教育者所在集體中

47、人的共性的人，簡(jiǎn)而言之，就是使自然人成為社會(huì)人的活動(dòng)。 從以上論述可以看出，無(wú)論是改造社會(huì)的活動(dòng)還是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其活動(dòng)都是需要落到學(xué)習(xí)者身上，因而學(xué)習(xí)者是怎樣的人，以怎樣的態(tài)度對(duì)待教育便決定了教育成果的優(yōu)劣。因此，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性進(jìn)行教育，即發(fā)揮學(xué)生的“主體性”。 （2） 教育價(jià)值分析 馬克思指出：“價(jià)值”這個(gè)普遍的概念是從人們對(duì)待滿足他的需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。黃濟(jì)．教育哲學(xué)通論［M］．山西教育出版社，2006．415 價(jià)值論是要說(shuō)明主客觀之間的意義關(guān)系，是要解決“應(yīng)如何”的評(píng)價(jià)。 同上．419 教育是通過(guò)使學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)展特性、吸收文化知識(shí)而成為能夠促進(jìn)其所

48、在群體發(fā)展進(jìn)步的人。盡管不同身份、不同閱歷時(shí)代，人們的教育價(jià)值觀不同，但總體來(lái)說(shuō)都是因眾人追求公共的真、善、美而使其所在群體得到發(fā)展，使群體中人們的幸福程度達(dá)到最大化。教育應(yīng)該起源于為了傳遞經(jīng)驗(yàn)的交流活動(dòng)，傳遞經(jīng)驗(yàn)是為了能夠使生產(chǎn)力更好地為上一輩所在的群體服務(wù)，使其下一代不需要再花同樣多的時(shí)間去探索相同的經(jīng)驗(yàn)。 但是由于人的個(gè)體差異性，教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)必須同學(xué)習(xí)者個(gè)體素質(zhì)相統(tǒng)一，因此，如果要更好地實(shí)現(xiàn)教育的價(jià)值，在一定社會(huì)條件下，人的價(jià)值體現(xiàn)在其能做什么方面，各盡所能是最好的選擇。 盡管教育的價(jià)值是不定的，但其中存在一定的共性，即理想社會(huì)狀態(tài)下，個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的統(tǒng)一；非理想狀態(tài)下，無(wú)

49、限向理想社會(huì)接近的趨向。這一切都要落在作為教育成果的學(xué)習(xí)者身上，他們對(duì)于社會(huì)狀態(tài)的態(tài)度，所決定的價(jià)值觀會(huì)反作用于社會(huì)，產(chǎn)生或積極或消極的后果，從而導(dǎo)致一定范圍內(nèi)的或良性或惡性的循環(huán)；另一方面，只有各盡所能、自由發(fā)展的學(xué)生才能為集體更好地實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的價(jià)值。因此，教育應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生積極態(tài)度的主動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生各盡所能的主體性，以向理想的共同價(jià)值接近。 （3） 教育目的分析 如同其他教育范疇，教育家對(duì)教育目的論述也各不相同，而且還在不斷的變化中。黃濟(jì)．教育哲學(xué)通論［M］．山西教育出版社，2006．429 而現(xiàn)在教育作為一項(xiàng)國(guó)家的事業(yè)，教育目的由國(guó)家制定，由地方落實(shí)。于是教育目的由人們參與教育活動(dòng)的主

50、觀意圖而變成一種集體的應(yīng)然追求，進(jìn)而成為客觀的法則。但人們對(duì)于相同的教育目的會(huì)有不同的理解；甚至法定文獻(xiàn)上關(guān)于教育目的的規(guī)定也不一定都能代表客觀上存在的教育目的。欲問(wèn)“中國(guó)現(xiàn)在的教育目的是什么”？人們往往根據(jù)法定文獻(xiàn)上的條文做出回答。其實(shí)法定文獻(xiàn)的表述只是一種價(jià)值判斷，是“應(yīng)有”的并得到法律認(rèn)可的教育目的。這種成文的教育目的只有轉(zhuǎn)化成為教育過(guò)程當(dāng)事人的教育目的，才成為“實(shí)然”的教育目的。由于事實(shí)上存在的教育目的不免帶有自發(fā)性，未必都是合理的教育目的，還可能是錯(cuò)誤的目的，才需要確定“應(yīng)然”的教育目的。陳桂生．教育原理［M］．華東師范大學(xué)出版社，1993．219 因此，若要最大限度地實(shí)現(xiàn)教育

51、目的，就應(yīng)該調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，使其認(rèn)可相對(duì)客觀的國(guó)家教育目的，并轉(zhuǎn)化為自己的學(xué)習(xí)目的，這樣才能達(dá)到應(yīng)然與實(shí)然的統(tǒng)一?？梢?，在實(shí)現(xiàn)教育目的的過(guò)程中，同樣需要發(fā)揮“學(xué)生主體性”，使其融合應(yīng)然外在目的和實(shí)然內(nèi)在的目的，從而自由地實(shí)現(xiàn)。 小結(jié) 從教育本質(zhì)、教育價(jià)值和教育目的分析，都可以看出，發(fā)揮“學(xué)生主體性”不僅是學(xué)生作為個(gè)體學(xué)習(xí)文化知識(shí)的重要手段，更是學(xué)生為了能夠更好扮演社會(huì)人這一角色的重要手段。只有全面發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的“主體性”，使其融合在集體中，才能把教育切實(shí)落在發(fā)展的最大可能上，而在此過(guò)程中也不能忽視社會(huì)這一發(fā)揮“學(xué)生主體性”的環(huán)境因素。 通過(guò)對(duì)“學(xué)生主體性”的中西方歷史發(fā)展歷程的分析及

52、其教育原理的分析，可以看出：“學(xué)生主體性”的發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容的豐富程度密切相關(guān)，“學(xué)生主體性”的發(fā)展是集體中每個(gè)個(gè)體各盡所能的發(fā)展。 （二） 《老子》自然主義思想體系及其傳承 1. 《老子》自然主義思想體系 盡管《老子》的思想相對(duì)于其他哲學(xué)思想來(lái)說(shuō)研究較少，但針對(duì)《老子》的哲學(xué)思想體系，進(jìn)行劃分的文章和專著不在少數(shù)，這里謹(jǐn)根據(jù)我個(gè)人的理解，對(duì)《老子》的自然主義思想體系進(jìn)行劃分。 《老子》中提到：”有物混成，先天地生。寂兮寥兮，獨(dú)立而不改，周行而不殆，可以為天地母。吾不知其名，強(qiáng)字之曰道?！保?5章）也就是說(shuō)“道”是看不見摸不著的，而萬(wàn)物都順從它，我想這應(yīng)該是規(guī)律。這規(guī)律從何而來(lái)？“道

53、法自然”（25章），“道”是從“自然”中取法的。這里的“自然”，我在概念界定中已經(jīng)提到，是指不加外在干預(yù)的、自在的運(yùn)行狀態(tài)，達(dá)到這種狀態(tài)，就算是達(dá)到了《老子》思想體系的至高點(diǎn)，因而可以將其稱為目的。怎樣才能達(dá)到這個(gè)目的呢？它的定義中已經(jīng)說(shuō)了，是不加外在干預(yù)。這包含兩方面，一是根本沒(méi)有外在主體，即“無(wú)”，二是有外在主體而不去干預(yù)，即“無(wú)為”。通過(guò)“無(wú)為”的過(guò)程，達(dá)到“自然”是其方法之一。但“無(wú)為”的過(guò)程是理想狀態(tài)下的過(guò)程，很多時(shí)候都需要“有為”，那么怎樣才能通過(guò)“有為”達(dá)到“自然”的狀態(tài)呢？這需要參照“自然”的運(yùn)行規(guī)律，即“道”：”反者道之動(dòng)，弱者道之用?！保?0章）首先應(yīng)該“守弱”，即“后其身

54、、外其身”（7章）、“處眾人之所惡”（8章），這樣才能最大限度地減少“有為”的“反自然”干預(yù)而“綿綿若存，用之不勤”（6章）。如果出現(xiàn)“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮”（38章）這種狀態(tài)，“自然”一再受到干預(yù)，則用“有為”通過(guò)“反”的方式予以“牽制”甚至顛覆?！独献印返乃枷塍w系雖然主柔弱，但卻因其“柔弱勝剛強(qiáng)”（36章）具有極強(qiáng)的顛覆性，按其發(fā)展，可以一切回復(fù)到人類“嬰兒期”的“小國(guó)寡民”（80章）時(shí)代，這是無(wú)奈之下，不能達(dá)到“以道蒞天下，其鬼不神；非其鬼不神，其神不傷人；非其神不傷人，圣人亦不傷人?！保?0章）的狀態(tài)，而圣人相較鬼神具有更強(qiáng)的傷害力，從而兩極相挫，消滅對(duì)立，重

55、新回到“有物混成”（25章）的狀態(tài)。 以上分析可看出《老子》自然主義思想體系中強(qiáng)弱相依并存的整體，其思想體系并不如人們所想象的那樣保守避世，而是非常積極的完善社會(huì)的方法。那么《老子》話語(yǔ)體系中，“自然”的狀態(tài)到底是怎樣的呢？書中主張無(wú)為，卻希望收到這樣的效果：“萬(wàn)物自賓、民自均”（32章）、“萬(wàn)物自化”（37章）、“天下自正”（37章）、“民自化、民自正、民自富、民自樸”（57章）。 本論文引文皆出自陳鼓應(yīng)．老子注譯及評(píng)介［M］．中華書局，1984 這說(shuō)明《老子》具有非常強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，以萬(wàn)物為對(duì)象，希望達(dá)到整體的“自然狀態(tài)”。再進(jìn)一步聯(lián)系，可以說(shuō)和共產(chǎn)主義理想有所共通。 2. 《老子

56、》自然主義思想的傳承 歷經(jīng)數(shù)代，當(dāng)下我們說(shuō)起老子思想的時(shí)候，大概只剩下守弱和無(wú)為了，這使人一想到老子就想到出世避世。我們能否在文化性格的深處找到完整的《老子》自然主義思想體系？ 道家的思想一直延續(xù)至晚清，先秦時(shí)的老莊思想自不必說(shuō)，莊子在境界方面發(fā)展了老子，成為主觀唯心的思想體系；不僅道家，其他諸子也都對(duì)《老子》思想有所吸收：法家韓非除了為《老子》作解以外，其中“君道無(wú)為，臣道有為”的觀點(diǎn)明顯來(lái)源于《老子》；先秦百家中只有道家和名家是形而上的，“名可名，非常名”的論斷也為名家的“名實(shí)之辯”提供思想啟示；“以靜制動(dòng)”的思想也為兵家所吸收。因此，可以說(shuō)《老子》的很多思想都分散地滲透到百家之中，這

57、為其能夠流傳下來(lái)奠定了深厚的基礎(chǔ)。 黃老思想將《老子》的自然主義思想運(yùn)用到了政治上，可以用“虛”（排除個(gè)人私欲）、“因”（按事理自然行事）、“靜”（棄文守質(zhì)）來(lái)概括其特征。 張智彥．老子與中國(guó)文化［M］．貴州人民出版社，2001．185－186 這對(duì)西漢初年政治安定、休養(yǎng)生息有很大裨益；魏晉玄學(xué)接受了道家自然無(wú)為的思想，企圖用道家的理論來(lái)調(diào)整失衡的社會(huì)關(guān)系和知識(shí)分子的內(nèi)心世界；隋唐時(shí)期，隨著佛學(xué)的發(fā)展和儒家的中興，呈現(xiàn)出三教并流的局面；宋明理學(xué)將佛、道兩家部分思想合理的融入儒家思想，而“存天理，滅人欲”雖然曲解了《老子》的含義，但明顯可以看出它來(lái)源于《老子》；王陽(yáng)明的心學(xué)體系中“致良知”也

58、與《老子》的“致虛極，守靜篤”（16章）如出一轍。 可見，《老子》思想在傳承過(guò)程中，或多或少地散見于各家言論里，為其提供養(yǎng)料。至今，國(guó)民性格中的“勤勞忍耐”、“性格矛盾”、“消極避世”、“知足常樂(lè)”、“好靜惡動(dòng)” 參見胡波，陳輝．中國(guó)人性格紀(jì)實(shí)［M］．廣東高等教育出版社，1998 等特點(diǎn)還帶有鮮明的《老子》自然主義思想的特點(diǎn)。 《老子》的自然主義思想是“自然”、“道”、“無(wú)－有”三位一體的完整體系，因此成就了“無(wú)為而無(wú)不為”等一系列樸素的辯證法，對(duì)當(dāng)今世界很多現(xiàn)象都有很大的啟示意義。但由于政治的發(fā)展及思想的融合，《老子》的自然主義思想體系呈現(xiàn)出了被瓦解和斷章取義的現(xiàn)象，但其諸多精髓依然保

59、存在國(guó)民的集體性格之中，因而有可能通過(guò)在實(shí)踐中重建其體系將其自然主義思想再次完整的組合并賦予其時(shí)代意義。 四、 《老子》自然主義思想對(duì)發(fā)揮學(xué)生主體性的啟示 現(xiàn)實(shí)世界中的一些進(jìn)步的思想觀念，在人類文明的初期便早已以某種古樸的形式存在了，社會(huì)的進(jìn)步和歷史的發(fā)展，在一定意義上，可以說(shuō)就是在更高的形式上向人類曾經(jīng)擁有的一切美好的東西的復(fù)歸。 陳鼓應(yīng)，白奚．老子評(píng)傳［M］．南京大學(xué)出版社，2001．40 《老子》的自然主義思想經(jīng)歷史驗(yàn)證，是科學(xué)的、民主的，它激烈而徹底的反對(duì)儒家陽(yáng)生的、有為的、僵硬的、控制的、侵略的、理性的、給予的思想形態(tài) 李約瑟．中國(guó)古代科學(xué)思想史［M］，轉(zhuǎn)引自陳鼓應(yīng)，白奚．老子

60、評(píng)傳［M］．南京大學(xué)出版社，2001．45 ，因而與封建社會(huì)格格不入，但我們已經(jīng)走出了專制的封建社會(huì)，迎來(lái)了民主的社會(huì)，因而《老子》的自然主義思想更適合與作為新時(shí)期教育改革的文化背景思想。 第二部分得出結(jié)論：“學(xué)生主體性”的發(fā)展與教學(xué)內(nèi)容的豐富程度密切相關(guān)，“學(xué)生主體性”的發(fā)展是集體中每個(gè)個(gè)體各盡所能的發(fā)展。而《老子》自然主義思想就是一個(gè)從理念的“道”出發(fā)的無(wú)所不包的體系，并且“自然無(wú)為”地不干預(yù)狀態(tài)是順應(yīng)萬(wàn)物按其自身特點(diǎn)發(fā)展的最佳狀態(tài)，可見《老子》自然主義思想與發(fā)揮“學(xué)生主體性”的教學(xué)有著深層次的聯(lián)系。因此，在我國(guó)的課程改革中有必要按《老子》自然主義思想體系進(jìn)行嘗試。 《老子》自然主義

61、思想體系遷移到教育方面，與其說(shuō)是一部教育論著，不如說(shuō)是一部教師論著，書中的“圣人”基本可以和教育過(guò)程中教師的地位對(duì)等，81章中有23章提到了“圣人”，那么那些關(guān)于“圣人”的論述就為教師工作提供了參考意見。前文中提到由于觀念上教師地位的中心性，“學(xué)生主體性”的發(fā)揮水平主要依據(jù)教師的教育方法。 因此，“《老子》自然主義思想體系圖” 中作為主體的“無(wú)－有”應(yīng)該是指教師，能否達(dá)到使學(xué)生不受外在干預(yù)自然地發(fā)展，取決于教師是否干擾、以何種形式干擾；作為規(guī)律的“道”也是教師了解學(xué)生的程度；作為目的的“自然”是教師不干預(yù)或“無(wú)為”地干預(yù)下，學(xué)生自然地發(fā)展。 （一） 教育目的 這里不同意大多數(shù)文獻(xiàn)中提出的

62、，《老子》的教育目的是培養(yǎng)“上士”或者使人“無(wú)為”。我認(rèn)為《老子》自然主義思想的教育目的是“萬(wàn)物自賓、民自均”、“萬(wàn)物自化”、“天下自正”、“民自化、民自正、民自富、民自樸”。簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生能夠不通過(guò)其他幫助或者干預(yù)而達(dá)到理想的教育目的。 根據(jù)個(gè)人理解，對(duì)此做如下解釋：“賓”指學(xué)生共同有秩序地從屬于一個(gè)集體；“均”指學(xué)生各自想著符合自身特點(diǎn)的方向發(fā)展；“化”指學(xué)生向理想狀態(tài)過(guò)渡的過(guò)程；“正”指學(xué)生遵守自然規(guī)律，不破壞、不亂為；“富”指學(xué)生能夠各取所需地進(jìn)行學(xué)習(xí)，獲得符合自己發(fā)展特點(diǎn)的知識(shí)；“樸”可理解為學(xué)生對(duì)知識(shí)去粗取精的過(guò)程。 發(fā)揮“學(xué)生主體性”就是為了達(dá)到以上目的，學(xué)生能自主學(xué)習(xí)所

63、需的知識(shí)并進(jìn)行提煉，自覺(jué)融入集體，自覺(jué)相互合作，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“學(xué)會(huì)求知，學(xué)會(huì)做事，學(xué)會(huì)生存，學(xué)會(huì)共處”殊途同歸。因而“自然”的目的是符合時(shí)代的目的。 （二） 教育方法 按照前面分析的《老子》自然主義思想體系，這里展開對(duì)教師如何發(fā)揮“學(xué)生主體性”的分析。 1. “無(wú)”的方法 “三十輻，共一轂，當(dāng)其無(wú)，有車之用。埏埴以為器，當(dāng)其無(wú)，有器之用。鑿戶牖以為室，當(dāng)其無(wú)，有室之用。故有之以為利，無(wú)之以為用?！保?1章）“無(wú)”代表一個(gè)發(fā)展和使用的空間，在這個(gè)空間中，學(xué)生可以按照自己的特性自由發(fā)展，而不會(huì)受到任何制約。如盧梭所說(shuō)：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到了人的手里就全變壞了

64、”，這“無(wú)”是指出生后到接受教育前的那段時(shí)間學(xué)生完全以自己喜歡的方式生活，進(jìn)行各種各樣的實(shí)踐活動(dòng)，個(gè)性也在此過(guò)程中自由發(fā)展。但是，這是一個(gè)理想狀態(tài)，因?yàn)椴豢赡苋说囊簧荚谶@種純自然的環(huán)境中度過(guò)，所以，這是短暫的。過(guò)了這階段以后，若希望再營(yíng)造出讓學(xué)生只有發(fā)展的環(huán)境，就只能通過(guò)“無(wú)為”的方式來(lái)接近“無(wú)”了。 2. “有”的方法 “無(wú)為”不是最高境界，而是在“有”的狀態(tài)下，無(wú)限接近那種境界的一種方式。因?yàn)椤盁o(wú)為”首先就要有一個(gè)主體來(lái)“為”“無(wú)為”，這是教師介入學(xué)生發(fā)展過(guò)程的階段，這階段并不能全“無(wú)為”，而是在很多時(shí)候都需要“有為”，這也是教師的作用了。 （1） 無(wú)為 “無(wú)為”可以包括三方面內(nèi)

65、容，其層次由低到高： 第一，不命令，“圣人處無(wú)為之事，行不言之教”（2章）。這是對(duì)不干預(yù)學(xué)生自由發(fā)展的“無(wú)為”的最低標(biāo)準(zhǔn)，即不是教師一步一步地把學(xué)生該做什么都安排好了，學(xué)生就順著教師的桿子如藤條一般地生長(zhǎng)，桿子伸到哪里，藤條就長(zhǎng)到哪里。而是應(yīng)該不為“學(xué)生”做硬性規(guī)定式的安排，由學(xué)生按著自己的個(gè)性和意愿自由發(fā)展。 第二，不尚賢，“不尚賢，使民不爭(zhēng)”（3章）。僅僅不命令還不夠，如果教師總表?yè)P(yáng)一個(gè)某方面做得好的學(xué)生，那么其他學(xué)生為了達(dá)到讓教師表?yè)P(yáng)的目的，也會(huì)想盡一切辦法做到這一點(diǎn)。這樣，好的情況是學(xué)生以扭曲個(gè)性為代價(jià)，達(dá)到了教師心目中好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)；壞的情況就是學(xué)生投機(jī)取巧，來(lái)從表面上達(dá)到教師心目

66、中好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。因此，“無(wú)為”要求教師心目中不應(yīng)該有完全標(biāo)準(zhǔn)的衡量學(xué)生的尺度，而應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)“因材表?yè)P(yáng)”。 第三，我無(wú)為，“我無(wú)為而民自化”（57章）。除了以上兩點(diǎn)，還有一點(diǎn)就是教師要在自己內(nèi)心達(dá)到接近虛無(wú)的“無(wú)為”境界。如果教師能夠不給學(xué)生硬性規(guī)定學(xué)習(xí)方式，不偏愛部分學(xué)生，但是一旦學(xué)生考得分?jǐn)?shù)低，教師就顯示出不高興，那么學(xué)生大多會(huì)放下自己所喜歡的個(gè)性發(fā)展而以努力學(xué)習(xí)來(lái)?yè)Q取教師的欣慰。這和以上兩種反面得到的結(jié)果是相當(dāng)?shù)?。因此，要能讓學(xué)生真正自由地“自化”，教師就必須先要放下特定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，全心全意以學(xué)生的自由全面發(fā)展為目的。 達(dá)到以上三點(diǎn)，就能做到“無(wú)為”了，在教師“無(wú)為”的狀態(tài)下，學(xué)生可以自由地發(fā)揮其“主體性”進(jìn)行個(gè)性的成長(zhǎng)?！碧?，不知有之……功成事遂，百姓皆謂：‘我自然’?！保?7章）這是教育的最佳狀態(tài)了。 （2） 有為 可以說(shuō)，“有為”是“無(wú)為”的基礎(chǔ)，也可以說(shuō)“有為”是“無(wú)為”的目的。前者的“有為”是教師行為介入教育過(guò)程，后者是學(xué)生能夠知其所需，自我干預(yù)。教師的干預(yù)是有條件，必須要遵循學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生個(gè)性?！胺凑叩乐畡?dòng)，弱者道之用”講的