比較教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史意義與發(fā)展走向

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1、比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史意義與開展走向 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史意義與開展走向 摘要：教育借鑒通常被視為比擬教育的核心功能，這與比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史傳統(tǒng)有著直接的關(guān)聯(lián)。比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論由朱利安最早倡導(dǎo)，后經(jīng)庫(kù)森、曼恩以及巴納德等人的進(jìn)一步開展，成為比擬教育非常重要的歷史傳統(tǒng)，這不僅對(duì)于比擬教育的開展起到了歷史性的作用，而且對(duì)建立現(xiàn)代民族國(guó)家教育制度和促進(jìn)各國(guó)教育開展都有著重要的影響。但比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論在開展過程中也面臨一些挑戰(zhàn)，為了有效地應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)，就應(yīng)當(dāng)研究教育借鑒的模型結(jié)構(gòu)、重視教育借鑒的實(shí)踐研究和關(guān)注教育借鑒的外鄉(xiāng)生長(zhǎng)。只有這樣，

2、比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論才能得到可持續(xù)的開展。 關(guān)鍵詞：比擬教育；認(rèn)識(shí)論；教育借鑒 中圖分類號(hào)：G40-059.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-984101-0052-06 比擬教育從一開始就具有強(qiáng)烈的借鑒取向，教育借鑒成為比擬教育非常重要的歷史傳統(tǒng)和價(jià)值選擇。在20世紀(jì)，雖有人對(duì)早期的純粹借鑒提出質(zhì)疑并開展以理性分析為根底的借鑒理論，但教育借鑒在如今的比擬教育開展中仍居重要地位。因此，梳理并思考比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史意義與開展走向，有利于加深人們比照擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的理解和認(rèn)識(shí)，有助于比擬教育學(xué)的健康開展。 一、比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的形成及其歷史意義

3、 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論可以說(shuō)是與比擬教育同時(shí)誕生的。1817年朱利安發(fā)表?比擬教育的研究方案與初步意見?，標(biāo)志著比擬教育的誕生。朱利安雖然堅(jiān)持國(guó)際合作的愿望，期望通過比擬教育研究推動(dòng)歐洲甚至世界教育的改革開展，但基于當(dāng)時(shí)教育開展的需要，他把教育借鑒作為比擬教育的根本取向之一。后來(lái)的庫(kù)森、曼恩以及巴納德等人不僅對(duì)教育借鑒進(jìn)行了開展和完善，而且正是他們踐行和開展的教育借鑒取向，促成了他們國(guó)家的國(guó)民教育制度的建立。比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論也正是在他們教育借鑒的實(shí)踐中得以形成，并比照擬教育后來(lái)的開展產(chǎn)生了重要的影響。 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的形成 教育借鑒在整個(gè)19世紀(jì)可稱為“拿來(lái)主義〞。在比擬教

4、育史上，自朱利安提出比擬教育以后，庫(kù)森基于民族主義的觀點(diǎn)，大膽借鑒德國(guó)的教育。他認(rèn)為真正偉大的民族并非在任何方面都不模仿他人，而是隨時(shí)采納一切有益的東西。他在?關(guān)于普魯士公共教育狀況的報(bào)告?中“建議制定教育法令〞，提出“注意發(fā)揮地方在開展管理教育方面的作用〞以及“教師創(chuàng)造學(xué)校〞等主張，這后來(lái)直接成為?基佐教育法案?的局部?jī)?nèi)容。 受庫(kù)森的影響，美國(guó)的曼恩和巴納德等人進(jìn)一步促進(jìn)了比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的開展。曼恩曾于1843年出訪歐洲的英國(guó)、德國(guó)、荷蘭等國(guó)，先后撰寫12篇年度報(bào)告，內(nèi)容涉及學(xué)校建筑和學(xué)校衛(wèi)生、課程和教育方法、歐洲各國(guó)教育、女教師和師范學(xué)校、教育與犯罪等多種問題。其中?第七年度教

5、育報(bào)告?是他涉及比擬教育領(lǐng)域的主要研究成果，也是他所有年報(bào)中最具影響的著名報(bào)告。他不僅實(shí)地考察歐洲諸國(guó)的宏觀教育狀況，明確提出教育開展的宏觀借鑒思想，利用外國(guó)教育為本國(guó)效勞，同時(shí)認(rèn)為國(guó)外有許多東西值得效仿。而且，他還強(qiáng)調(diào)從微觀層面比擬與借鑒外國(guó)的學(xué)校組織和教學(xué)方法。如他非常重視普魯士教師研討班，比擬馬薩諸塞州和普魯士的教學(xué)問題以及特別贊賞普魯士學(xué)校中的師生關(guān)系，還描述了普魯士師范學(xué)校招生的口試和筆試，以及師范班的和聲學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)和對(duì)老師的要求等情況，并竭力贊賞普魯士學(xué)校師生間的和諧感情和教師愛生如子的精神。此外，他還以字母書寫為例比擬普魯士和美國(guó)在教學(xué)方法上的差異。 巴納德繼承和開展了庫(kù)

6、森和曼恩的教育借鑒思想，進(jìn)一步開展了比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論。與庫(kù)森和曼恩非常相似，借鑒仍然是巴納德開展比擬教育研究的目的，但有所不同的是借鑒的范圍更加廣泛。他不僅直接借鑒教育模式和制度，借鑒教學(xué)方面的經(jīng)驗(yàn)，而且也注重考察當(dāng)時(shí)歐洲諸如夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等教育家的理論和思想。他曾在?歐洲國(guó)家的教育?中詳細(xì)介紹英、法、德、意大利等國(guó)的教育制度、教學(xué)方法、課程設(shè)置、學(xué)校管理等方面的內(nèi)容，還特別關(guān)注普通教育、幼兒教育、師范教育、特殊教育，并重視校園環(huán)境和內(nèi)部設(shè)施的改善。此外，他也介紹英國(guó)的教師培訓(xùn)、撥款以及獎(jiǎng)學(xué)金發(fā)放等情況。 正是庫(kù)森、曼恩和巴納德等人在比擬教育實(shí)踐和理論方面所做的工作，才促

7、使比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論得以形成和開展，并貫穿整個(gè)19世紀(jì)。在20世紀(jì)上半葉，許多新興民族國(guó)家仍然以教育借鑒認(rèn)識(shí)論為導(dǎo)向，本著盡快建立國(guó)民教育制度的目的，紛紛對(duì)興旺國(guó)家的教育制度進(jìn)行借鑒。不僅如此，比擬教育研究甚至在20世紀(jì)下半葉還明顯延續(xù)了這樣的取向。如“60年代席卷全球的教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)是由比擬教育發(fā)動(dòng)的；強(qiáng)勁的西歐綜合中學(xué)的改革浪潮在很大程度上仍歸因于人們對(duì)美國(guó)和瑞典的教育制度的比擬研究〞。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論不僅成為比擬教育的歷史傳統(tǒng)，而且比照擬教育的開展一直產(chǎn)生著重要的影響。 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的歷史意義 “從史實(shí)來(lái)看，教育借鑒是19世紀(jì)教育場(chǎng)景的一個(gè)顯著特點(diǎn)，它與民族

8、國(guó)家教育體系開展是同時(shí)發(fā)生的。〞即在民族主義盛行的時(shí)代，基于借鑒認(rèn)識(shí)論的比擬教育在促使本國(guó)教育的改革與開展過程中有絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，并對(duì)各國(guó)教育改革以及比擬教育理論體系的開展產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。 1.比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論促進(jìn)了現(xiàn)代國(guó)民教育制度的建立 較為完整的現(xiàn)代國(guó)民教育制度發(fā)端于普魯士。首先，哲學(xué)家費(fèi)希特受裴斯泰洛齊平民教育實(shí)踐的影響，提出新的教育必須喚起學(xué)生個(gè)人的能動(dòng)性，必須使每個(gè)公民從小就接受訓(xùn)練。此后，洪堡任國(guó)民教育署長(zhǎng)期間在費(fèi)希特等人的協(xié)助下建立柏林大學(xué)，并與繼任者們改革了中等教育，建立大學(xué)預(yù)科學(xué)校和教師考試制度。同時(shí)，一些人對(duì)小學(xué)教育體系進(jìn)行了改革。此后，普魯士開展出一套由

9、國(guó)家控制實(shí)行義務(wù)教育的初等教育系統(tǒng)，其中等教育學(xué)制也成為西方教育界的典范。在19世紀(jì)，由于各國(guó)強(qiáng)烈意識(shí)到教育對(duì)于國(guó)家開展的關(guān)鍵作用，紛紛設(shè)立并強(qiáng)化自己的公立學(xué)校制度。不僅法國(guó)在庫(kù)森的影響下通過借鑒德國(guó)的教育建立了本國(guó)的教育體系，其他許多國(guó)家也在借鑒他國(guó)教育以促進(jìn)本國(guó)教育開展的認(rèn)識(shí)論指引下，學(xué)習(xí)借鑒了德國(guó)的教育制度。這不僅因德國(guó)經(jīng)歷19世紀(jì)國(guó)家教育運(yùn)動(dòng)之后，其大學(xué)成為世界公認(rèn)的科學(xué)研究中心，而且在初等教育和科技教育方面，也成為歐洲各國(guó)學(xué)習(xí)的模范。該時(shí)期向德國(guó)學(xué)習(xí)的國(guó)家包括斯堪的納維亞的各個(gè)小國(guó)，它們常常搬用德國(guó)的改革和學(xué)制結(jié)構(gòu)；芬蘭將瑞典的手工訓(xùn)練引入初等教育，這引起整個(gè)歐洲甚至美國(guó)的關(guān)注，俄國(guó)

10、人學(xué)習(xí)了這一做法并將其傳入美國(guó)。同時(shí)，歐洲教育的開展也促使東方國(guó)家尤其是日本的教育改革。日本在1817年建立資本主義制度以后，各種委員會(huì)被派往歐美國(guó)家，學(xué)習(xí)他們的政治、工業(yè)和教育制度，并從法、德、美等國(guó)引進(jìn)學(xué)校體制模式、教育方法和教育哲學(xué)思想。由此可見，德國(guó)首先建立較為完整的現(xiàn)代教育制度。所以，歐美其他各國(guó)在建立現(xiàn)代教育制度時(shí)首選德國(guó)作為借鑒對(duì)象，然后相互學(xué)習(xí)與借鑒。美國(guó)在建國(guó)后曾大量借鑒德、英、法等歐洲國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)，而法、德、俄那么在相互借鑒的根底上改革自己的教育。20世紀(jì)的新興國(guó)家，為建立獨(dú)立的國(guó)民教育制度，那么從以上國(guó)家借鑒學(xué)習(xí)。中國(guó)、日本等后發(fā)型國(guó)家的現(xiàn)代國(guó)民教育制度便是在大量借鑒西

11、方教育經(jīng)驗(yàn)的根底上得以開展的。 2.比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論促進(jìn)了民族國(guó)家初等教育的開展 從庫(kù)森的?普魯士教育報(bào)告?被譯成多種文字并得以傳播以后，初等教育便引起國(guó)際社會(huì)的關(guān)注。這不僅使普魯士聞名于世，吸引眾多學(xué)者前往考察，由此掀起世界范圍的“借鑒〞風(fēng)潮，而且還促進(jìn)了世界范圍內(nèi)初等教育的開展。由于?基佐法?采納和實(shí)施了庫(kù)森報(bào)告中的諸多內(nèi)容，并在之后得到補(bǔ)充，法國(guó)初等教育因此得到很大開展，學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)迅速。其中，小學(xué)生人數(shù)從1831年的193.5萬(wàn)增加到1846年的324萬(wàn)，與此同時(shí)，法國(guó)的文盲人數(shù)也相應(yīng)大幅度減少，占全國(guó)人口的比例從1834年的47%減少到1848年的33%。強(qiáng)烈的借鑒愿望使曼

12、恩和巴納德在美國(guó)公民教育和公立學(xué)校教育方面的奉獻(xiàn)巨大，他們也因此獲得“美國(guó)公立學(xué)校之父〞的美譽(yù)。局部由于曼恩的努力，到1848年美國(guó)30個(gè)聯(lián)邦中有24個(gè)建立了州學(xué)校部，并采用地區(qū)稅和州資金援助適當(dāng)?shù)墓⑿W(xué)，馬薩諸塞州教師的工資增長(zhǎng)了50%多，學(xué)期平均延長(zhǎng)，上百萬(wàn)的資金用于修繕學(xué)校建筑，馬薩諸塞州也建立了“師范學(xué)校〞……1852年，因曼恩的領(lǐng)導(dǎo)，馬薩諸塞州通過了一項(xiàng)要求兒童入學(xué)的法律。“由于曼恩、巴納德和19世紀(jì)美國(guó)的其他成千上萬(wàn)的有遠(yuǎn)見的領(lǐng)導(dǎo)人的工作，美國(guó)進(jìn)行了初級(jí)教育革命實(shí)驗(yàn)。擺脫了他們的歐洲傳統(tǒng)，美國(guó)人民開創(chuàng)了公費(fèi)小學(xué)體制。〞日本也在借鑒法、德、美等國(guó)學(xué)校體制模式、教育方法以及哲學(xué)思想之

13、后，大大促進(jìn)了本國(guó)教育的開展。到20世紀(jì)前十年為止，日本學(xué)齡兒童入學(xué)率到達(dá)98%，文盲人數(shù)下降至0.09%，并成為世界上文化程度最高的國(guó)家。 3.比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論促進(jìn)了比擬教育理論體系的建設(shè) 朱利安作為比擬教育學(xué)科創(chuàng)始人沒有直接開展過教育借鑒活動(dòng)，卻開創(chuàng)了教育借鑒的研究方法，并提出為促進(jìn)教育借鑒與交流建立有關(guān)信息傳播媒介的設(shè)想，這比照擬教育學(xué)科理論的開展產(chǎn)生了重要影響。他不僅首次提出并使用比擬教育這一專門術(shù)語(yǔ)，成為最早使用“比擬教育〞概念和專門術(shù)語(yǔ)的先驅(qū)，并在孔德將社會(huì)學(xué)確立為一門學(xué)科之前就奠定了比擬教育學(xué)科的基石。而且，他傾向于實(shí)證主義的教育研究方法影響了后來(lái)庫(kù)森開展教育比

14、擬研究的方法論思想，他關(guān)于創(chuàng)辦國(guó)際教育調(diào)查機(jī)構(gòu)以及出版教育通報(bào)或總報(bào)的思想那么深刻影響了巴納德。庫(kù)森在朱利安的根底上拓展了實(shí)證主義傾向的方法。他不僅注重資料的收集，而且還注重實(shí)地調(diào)查，由此保證資料的可靠性，在此根底上進(jìn)行文獻(xiàn)分析，將兩國(guó)的教育數(shù)據(jù)資料進(jìn)行比擬，從而找出彼此間的差異，并提出改良本國(guó)教育的方法。他因此建立以五個(gè)主題為分析框架的比擬研究方法，即國(guó)與國(guó)之間教育比擬研究的“五論題框架〞。另外，庫(kù)森的著作還在許多國(guó)家產(chǎn)生強(qiáng)烈反響，在美、英、德等國(guó)都有很多人關(guān)注他，甚至對(duì)其作品進(jìn)行翻譯。他關(guān)于普魯士教育的研究報(bào)告，對(duì)世界比擬教育的開展起到了促進(jìn)作用，并影響到其他國(guó)家的比擬教育。巴納德同朱利安

15、一樣，注重創(chuàng)辦教育刊物，并將大局部私有財(cái)產(chǎn)用于教育刊物的創(chuàng)辦、編輯與出版。在組建美國(guó)教育促進(jìn)協(xié)會(huì)后，他編輯出版?美國(guó)教育雜志?，并刊載不少比擬教育材料。這是對(duì)朱利安主張成立國(guó)際教育調(diào)查機(jī)構(gòu)并創(chuàng)辦相關(guān)刊物思想的繼承與實(shí)踐，也為20世紀(jì)中期建立國(guó)際教育組織提供了思想來(lái)源。 二、比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的反思與開展走向 在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，借鑒認(rèn)識(shí)論的比擬教育曾遭到一些人的質(zhì)疑，薩德勒就是其中的典型。人們不斷思考并試圖解決在教育借鑒過程中面臨的問題，并促使比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論朝著新的方向開展。 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的反思 當(dāng)民族國(guó)家已經(jīng)建立起自身的國(guó)民教育制度，教育已經(jīng)成為

16、國(guó)家的社會(huì)文化生活元素時(shí)，那種“拿來(lái)主義〞的教育借鑒就不再具有魅力。尤其是后發(fā)現(xiàn)代化國(guó)家進(jìn)行教育借鑒后，雖然在形式上具有獨(dú)立的國(guó)民教育制度，但并未真正解決自身教育開展中的問題。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論在民族性、主體性和方法論等關(guān)鍵性問題上面臨挑戰(zhàn)。 1.教育借鑒的民族性 19世紀(jì)是歐洲思想中產(chǎn)生民族意識(shí)并得以開展的時(shí)期。民族意識(shí)急于尋找自己的民族同一性。于是，比照擬教育如此重要的“民族特征〞觀念，在當(dāng)時(shí)受到很大的重視。庫(kù)森研究考察普魯士教育時(shí)，思考的卻始終是法蘭西，這一方面說(shuō)明了教育借鑒的重要性，另一方面也反映了教育借鑒的民族性問題。而曼恩與巴納德似乎也發(fā)現(xiàn)了比擬教育研究中的民

17、族性問題。因?yàn)榛诂F(xiàn)代國(guó)民教育制度的迫切需要，教育借鑒在極大程度上屬于“拿來(lái)主義〞性質(zhì)。而薩德勒那么不同，他首次提出要發(fā)現(xiàn)教育制度背后的精神力量，從而結(jié)束比擬教育以借鑒和移植為特征的時(shí)代。他倡導(dǎo)研究外國(guó)教育制度時(shí)，要發(fā)現(xiàn)任何成功的教育制度背后的那種無(wú)形的、難以理解的精神力量。這種精神力量就是植根于教育中的民族性或文化性。繼他之后，康德爾認(rèn)為要找到那些“無(wú)形的、難以捉摸的精神力量〞，因?yàn)榻逃町愔挥懈鶕?jù)各自的文化背景去解釋其目標(biāo)時(shí)才顯現(xiàn)出來(lái)。漢斯也認(rèn)為，國(guó)家教育制度是民族性的外表表達(dá)，使一個(gè)民族區(qū)別于另一個(gè)民族，國(guó)民教育制度即使通過革命政府有意建立起來(lái)以改革原有的民族性，仍不可防止地受構(gòu)成民族性

18、的因素的影響。這就涉及教育能不能借鑒的問題。俄國(guó)教育思想家烏申斯基早就主張教育借鑒的不可能性。他認(rèn)為每個(gè)民族都有各自特定的理想，并要求教育在個(gè)體身上重現(xiàn)這種理想，所有民族共同的教育體系不僅在實(shí)踐中不存在，在理論上也不存在，每個(gè)民族都有各自特有的教育體系。因此，一個(gè)民族不可能照搬另一個(gè)民族的教育體系?？档聽栆舱J(rèn)為因任何兩國(guó)的文化差異巨大而不可能把教育制度從一國(guó)照搬到另一國(guó)。人們對(duì)教育借鑒中民族性問題的關(guān)注，不僅引發(fā)了人們對(duì)借鑒認(rèn)識(shí)論的反思，而且促進(jìn)了人們對(duì)教育借鑒的合理選擇。 2.教育借鑒的主體性 按貝磊的觀點(diǎn)，比擬教育活動(dòng)有多重主體，教育實(shí)踐者、各國(guó)政策制定者、國(guó)際機(jī)構(gòu)以及學(xué)者

19、，在進(jìn)行教育比擬時(shí)各有其不同的目的。朱旭東也認(rèn)為比擬教育活動(dòng)主體涉及體驗(yàn)主體、民族志活動(dòng)主體、政策活動(dòng)主體和學(xué)術(shù)活動(dòng)主體等不同類型。那么，從整體上講，教育借鑒的主體究竟是誰(shuí)、或者說(shuō)誰(shuí)對(duì)借鑒他國(guó)教育具有決定性影響就成為比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論所要面臨的主體問題。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在比擬教育活動(dòng)涉及的諸多主體中，只有“政策制定者〞或“政策活動(dòng)主體〞才對(duì)一國(guó)教育制度產(chǎn)生真正直接的影響。比擬教育在“拿來(lái)主義〞的借鑒認(rèn)識(shí)論時(shí)代，正是這類主體為建立本國(guó)教育制度作出了巨大奉獻(xiàn)。法國(guó)、美國(guó)能在當(dāng)時(shí)迅速建立獨(dú)立的國(guó)民教育制度并推動(dòng)教育的快速開展，與庫(kù)森和曼恩作為政府官員考察他國(guó)教育有直接關(guān)聯(lián)。這也明顯表達(dá)在日本的教育開展中

20、。在19世紀(jì)末，日本向西方派出的考察學(xué)習(xí)團(tuán)達(dá)107人，相當(dāng)于日本政府當(dāng)時(shí)官僚隊(duì)伍的一半，他們的所見所聞、所思所想對(duì)建立日本教育制度無(wú)疑具有舉足輕重的作用。甚至到20世紀(jì)80年代，英格蘭以學(xué)習(xí)借鑒為目的對(duì)美國(guó)、德國(guó)、意大利、法國(guó)、丹麥以及日本與韓國(guó)進(jìn)行考察與研究的機(jī)構(gòu)或人員仍然是教育部或教育官員。時(shí)至今日，比擬教育研究活動(dòng)的主體隊(duì)伍越來(lái)越龐大，但所生產(chǎn)的比擬教育知識(shí)究竟在多大程度上對(duì)本國(guó)教育改革與開展產(chǎn)生影響和作用那么并不明確。如此眾多的活動(dòng)主體，實(shí)質(zhì)上并非教育借鑒的主體。他們的思想和成果能否或多大程度上以及怎樣被“教育政策制定者〞采納并對(duì)教育借鑒產(chǎn)生影響，不能不說(shuō)是比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論在以后的開

21、展中要加強(qiáng)研究的問題。 3.教育借鑒的方法論 在世界教育史上，借鑒他國(guó)教育理論與實(shí)踐促進(jìn)本國(guó)教育改革與開展的現(xiàn)象比擬常見，但結(jié)果卻大為殊異。有的通過借鑒獲得了長(zhǎng)足開展，有的卻只有形式的模仿而并未取得實(shí)質(zhì)進(jìn)步。這在很大程度上歸因于借鑒的方法論問題。教育借鑒的前提是可借鑒性，如果不考慮可借鑒性，盲目照搬他國(guó)的理論與實(shí)踐模式，最終未必能解決自身問題。這早在薩德勒關(guān)于“我們從對(duì)外國(guó)教育制度的研究中究竟能學(xué)到多少有價(jià)值的東西〞的告誡中就已說(shuō)明。在比擬教育的開展史上，雖然自朱利安以來(lái)的許多學(xué)者都對(duì)方法予以關(guān)注，并試圖以更為科學(xué)的方法開展教育比擬研究，從而為教育借鑒提供方法論根底，但隨著世界教育開展

22、的復(fù)雜化和比擬教育學(xué)科開展的不斷深入，這仍然是進(jìn)行教育借鑒時(shí)要研究的主要課題。完整借鑒他國(guó)教育制度并獲得開展的國(guó)家，其教育往往處于開展的初級(jí)階段，即建立根本教育制度階段。當(dāng)教育開展越來(lái)越復(fù)雜，并與民族文化緊密相連時(shí)，借鑒他國(guó)的制度形式就無(wú)法獲得真正的開展。同時(shí)，比擬教育的開展從基于簡(jiǎn)單借鑒的初級(jí)階段已開展到涉及理論、思想與實(shí)踐的對(duì)話、交流以及外鄉(xiāng)生長(zhǎng)的階段。因此，如何成功借鑒他國(guó)教育為本國(guó)教育的改革與開展效勞，并為世界比擬教育作出奉獻(xiàn)，都是研究教育借鑒時(shí)所要面臨的方法論問題。 比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的開展走向 從比擬教育開展的現(xiàn)實(shí)看，借鑒仍未過時(shí)。只是借鑒的形式和內(nèi)容相對(duì)早期而言有

23、更大差異。所借鑒的不僅僅是宏觀意義上的有形教育制度，還涉及教育的微觀領(lǐng)域。比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論要獲得持續(xù)的開展，需加強(qiáng)借鑒模型的理論研究，為教育借鑒的實(shí)踐檢驗(yàn)提供指導(dǎo)，并在借鑒根底上尋求外鄉(xiāng)生長(zhǎng)。 1.深入研究教育借鑒的模型結(jié)構(gòu) 教育借鑒有沒有比擬穩(wěn)定的模式？如果有，人們就可在借鑒時(shí)不至于毫無(wú)頭緒，也不至于借鑒興旺國(guó)家的理想教育卻達(dá)不到理想目的。目前的比擬教育研究，不管在教育理論與思想，還是在教育政策與實(shí)踐方面，研究教育借鑒的理論模式的人都較少。不過，英國(guó)菲利普斯可算其中之一。他在理論上提出教育政策借鑒的四步模式，即跨國(guó)吸引、決策、實(shí)施、內(nèi)化或外鄉(xiāng)化。其中“跨國(guó)吸引〞研究某國(guó)教育

24、政策具備吸引力的原因以及進(jìn)行教育政策借鑒的動(dòng)力；“決策〞研究外國(guó)教育政策的吸引力如何影響本國(guó)教育決策；“實(shí)施〞研究教育決策在本國(guó)如何實(shí)施；“內(nèi)化或外鄉(xiāng)化〞研究外國(guó)教育政策經(jīng)本國(guó)吸收，內(nèi)化為本國(guó)教育的有機(jī)組成局部。他的“這個(gè)教育借鑒模型能幫助更好地理解與解釋教育借鑒這個(gè)復(fù)雜的過程，以及在這一過程中教育所產(chǎn)生的復(fù)雜而重要的跨國(guó)影響。同時(shí)，這個(gè)模型需要用不同國(guó)家的實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)，以進(jìn)一步修改和完善這個(gè)理論框架。〞這正是比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的未來(lái)開展方向。在以后的教育借鑒研究中，不僅要開展類似菲利普斯有關(guān)教育政策借鑒的理論模型研究，而且要開展有關(guān)教育教學(xué)理論、思想以及實(shí)施模式的借鑒模型研究。這可使比擬教育借

25、鑒認(rèn)識(shí)論向縱深開展，并使比擬教育研究真正為一國(guó)教育改革與實(shí)踐奉獻(xiàn)更多更有意義的研究成果，而非“只是一種可資參考的行動(dòng)綱領(lǐng)〞。 2.高度關(guān)注教育借鑒的實(shí)踐研究 在現(xiàn)有的比擬教育研究中，由于開展實(shí)踐研究需大量人財(cái)物的支持，所以，絕大多數(shù)比擬教育研究仍停留在文獻(xiàn)研究的水平。但不管哪種層面的研究，都是效勞于教育實(shí)踐的研究。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的開展也需在對(duì)他國(guó)教育進(jìn)行文獻(xiàn)與理論研究之后，在批判借鑒研究的根底上走向教育借鑒的實(shí)踐研究。現(xiàn)有的比擬教育借鑒研究，因研究者或比擬教育活動(dòng)的其他主體并非教育改革或政策的決定者，所開展的研究主要是對(duì)他國(guó)教育理論、思想以及改革情況的總結(jié)性研究，在很

26、大程度上與本國(guó)教育實(shí)踐沒有太大關(guān)聯(lián)。這種把后續(xù)研究推向非比擬教育學(xué)者與教育實(shí)踐工作者的研究總是缺乏現(xiàn)實(shí)的根底。合理的做法應(yīng)該是“對(duì)自己的研究成果負(fù)全部的責(zé)任，即不能僅僅滿足于做‘理論工作者’，還應(yīng)成為‘實(shí)踐工作者’〞，把對(duì)他國(guó)的教育研究與本國(guó)教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，切實(shí)開展教育借鑒的實(shí)踐研究。比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論已不可能也不應(yīng)該采取純粹的“拿來(lái)主義〞，而應(yīng)在對(duì)話交流的根底上開展教育實(shí)踐，對(duì)別國(guó)的教育理論與實(shí)施模式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)性檢驗(yàn)，最終確立借鑒的外鄉(xiāng)化原那么。 3.強(qiáng)力推進(jìn)教育借鑒的外鄉(xiāng)生長(zhǎng) 在烏申斯基看來(lái)，當(dāng)從別國(guó)借鑒而來(lái)的教育經(jīng)驗(yàn)成為民族的“重要生活因素〞之后，它就必須按照該民族或國(guó)家

27、的特殊道路去開展，受該民族個(gè)性的制約，并服從它的利益。反過來(lái)，如果這些經(jīng)驗(yàn)不能成為民族的“重要生活因素〞，那就不必借鑒。換句話說(shuō)，在教育借鑒時(shí)必須考慮外鄉(xiāng)生長(zhǎng)的問題?！袄硐氲慕逃w系，即使可以將所有國(guó)家最好的經(jīng)驗(yàn)集合在一起，也比不上任何國(guó)家實(shí)際中的一所學(xué)校。〞這就說(shuō)明借鑒的最終目的應(yīng)將所借鑒的教育經(jīng)驗(yàn)融入自身教育的有機(jī)組成當(dāng)中，并成為民族文化中的重要元素。中國(guó)人民大學(xué)項(xiàng)賢明教授提出，“外鄉(xiāng)生長(zhǎng)〞是發(fā)源于外鄉(xiāng)社會(huì)內(nèi)部的文化自我演進(jìn)過程。他認(rèn)為，“比擬教育學(xué)要為第三世界人民的族群身份建構(gòu)作出奉獻(xiàn)，不僅要反思和批判自西向東單向的‘選擇性輸出’，還應(yīng)當(dāng)在‘外鄉(xiāng)生長(zhǎng)’的根底上，通過自身學(xué)術(shù)開展以奉獻(xiàn)于世

28、界來(lái)建立第三世界與整個(gè)世界的雙向?qū)W術(shù)交流機(jī)制。〞首都師范大學(xué)王長(zhǎng)純教授關(guān)注中西文化的對(duì)話與融合，并試圖找到中國(guó)比擬教育奉獻(xiàn)于世界比擬教育的路徑。這既是尋求“雙向?qū)W術(shù)交流機(jī)制〞的努力，也是比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論走向外鄉(xiāng)生長(zhǎng)的具體實(shí)踐。比擬教育的借鑒研究不能再停留在對(duì)他國(guó)教育理論與思想、制度與實(shí)踐的簡(jiǎn)單描述或資料的引介層面，而應(yīng)考慮開展教育借鑒研究對(duì)本國(guó)教育實(shí)踐與理論生成的實(shí)際意義。這就要在開展教育借鑒研究時(shí)首先明確本國(guó)教育的實(shí)際問題，并探索解決的可能方案。借鑒或許只是解決本國(guó)教育實(shí)際問題的方案之一，但可能不是最正確選擇。因?yàn)槿魏螄?guó)家在任何時(shí)代都將面臨具體特殊的問題，他們都應(yīng)有解決這些問題的獨(dú)特方法。他人的解決方法雖然具有激發(fā)思路的作用，但要真正解決問題，還得靠當(dāng)代人、當(dāng)?shù)厝说闹腔?。因此，比擬教育借鑒認(rèn)識(shí)論的開展，最終將在借鑒、內(nèi)化的根底上走向外鄉(xiāng)生長(zhǎng)。