中小學(xué)教師資格認(rèn)定考試指南(教育心理學(xué)).doc

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一、教育心理學(xué)概述 （一）研究對象與內(nèi)容 1.教育心理學(xué)的研究對象： 廣義：指研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。包括教育心理學(xué)、家庭和社會教育心理學(xué)。 狹義：專指學(xué)校教育心理學(xué)，教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。專門研究發(fā)生在教育領(lǐng)域中的心理學(xué)問題，研究學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律。 2.教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)：教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。 3.研究內(nèi)容：學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過程（五要素、三過程） 要素：學(xué)生（主體，其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程）、教師（主導(dǎo)）、教學(xué)內(nèi)容（有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程）、教學(xué)媒體（載體/工具）、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)/心理） 過程：學(xué)習(xí)過程（研究核心內(nèi)容）、教學(xué)過程、評價/反思過程 學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。 （二）作用 教育心理學(xué)研究對教育實踐具有（描述、解釋、預(yù)測和控制作用）。①幫助教師準(zhǔn)確了解問題②為教育教學(xué)實踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)③幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生④提供各種研究方法和角度（幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究） （三）研究的基本方法：觀察法、實驗法、調(diào)查法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結(jié)法。 （四）發(fā)展概況： 1初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年《教育心理學(xué)》，西方第一本教育心理學(xué)命名專著 2發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科 3成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成 4完善時期（20世紀(jì)80年代以后）布魯納：教育心理學(xué)研究包括（4方面）我國第一本《教育心理學(xué)》教科書：廖世承（1924年） 或： 創(chuàng)建：夸美紐斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理學(xué)化)、赫爾巴特(四段教學(xué)法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理學(xué)命名的書)、桑代克(《教育心理學(xué)》—西方第一本，世界最早的系統(tǒng)教育心理學(xué)專著) 發(fā)展—尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科（20世紀(jì)20年代到50年代） 走向成熟—布魯納、奧蘇伯爾、加涅 完善（成果[4]） 我國第一本以教育心理學(xué)命名的書--《教育實用心理學(xué)》。 1924年，廖世承為師范教育編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。 *布魯納總結(jié)教育心理學(xué)成果表現(xiàn)：主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。 二、中學(xué)生的心理發(fā)展與教育 （一）概述 含義[5]：個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程。 心理發(fā)展 基本特征[4]：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。 階段特征：少年期（初中11、12—14、15）、青年初期（高中14、15—17、18） (二) 青少年心理發(fā)展的階段特征 初中特點：半成熟、半幼稚；獨立性與依賴性；自覺性和幼稚性；①抽象占主導(dǎo)，現(xiàn)反省思維；②獨立批判、片面主觀并存；③隨意性顯著增長；④成人感；⑤內(nèi)心世界、朋輩交往；⑥自控能力不強 高中特點：生理、心理和社會上向成人接近；①經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向理論型，現(xiàn)辯證思維；②人生觀（道德感、美感、理智感）深刻發(fā)展；③客觀、敏感；④沖突矛盾 （三）教育含義 1學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，其身心發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。[量力性原則/可接受性原則] （學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度） 2關(guān)鍵期：最易學(xué)會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。（提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）， 2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。） （四）中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展與教育 認(rèn)知發(fā)展理論：皮亞杰（認(rèn)識論創(chuàng)始人—四階段：感知運動、前運算、具體運算和形式運算階段）維果斯基（社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)---“最近發(fā)展區(qū)”） 認(rèn)知過程發(fā)展特點（觀察發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展） 認(rèn)知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系[2]：認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容；教學(xué)促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。 認(rèn)知發(fā)展理論具體內(nèi)容：①兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。 ㈠感知運動階段（0—2歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽 ㈡前運算階段（2—7歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對性；不可逆。 ㈢具體運算階段（7—11歲）特點：思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運算階段（11—15歲）特點：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運用假設(shè)－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系：①認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū) ※關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)） 定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。 意義：１、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。 ２、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。 （五）人格發(fā)展與教育 ⑴人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 人格發(fā)展理論：埃里克森[8]階段論 影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校教育、同輩群體 健康人格（人格統(tǒng)合[3]）的建構(gòu)：指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我統(tǒng)合[2]、自我與社會的統(tǒng)合、自我與實踐活動的統(tǒng)合。 ⑵自我意識：個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系的認(rèn)識?！咀晕乙庾R是人類區(qū)別于動物的本質(zhì)特點之一】（形式/內(nèi)容/自我觀念） 組成：自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控；發(fā)展階段：①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）②社會自我（3歲以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成） 中學(xué)生自我意識發(fā)展（簡答）：青少年突變、生理加速反省出現(xiàn)、新的自我中心（認(rèn)知歪曲[2]）、建立自我同一性。 中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)（論述）： ①幫助中學(xué)生正確認(rèn)識和評價自己②幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗③幫助學(xué)生提高自我控制力 （六）個別差異與因材施教（認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等個別差異） 認(rèn)知差異：智力因素，教育意義[3] 認(rèn)知方式（認(rèn)知風(fēng)格）：個體偏愛的習(xí)慣采用的加工信息方式。（表現(xiàn)：場獨立/場依存（威特金提出）、沖動型/沉思型（速度和準(zhǔn)確性方面的差異）、輻合型與發(fā)散型(或整體型/序列型吉爾福德提出）) 教育意義：創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式；運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 性格差異： 性格：個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。 特征差異：態(tài)度、理智、情緒、意志等特征 類型差異：機能類型說、向性說、獨立-順從說 性別差異 教育意義：影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、影響學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量、影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇 或：*智力差異：１、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來衡量；２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）４、差異表現(xiàn)：（見書P27）個體差異，群體差異 （三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）P27 １、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。２、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。 ３、運用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 學(xué)生的性格差異及其教育含義 １、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式 ２、差異表現(xiàn)①性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）②性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型） ３、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。 三、學(xué)習(xí)的基本理論 （一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特征 (廣義）人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化[3]。（狹義）人類的學(xué)習(xí)：在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。 這一定義說明：①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。 人類和動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別: ①人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程②人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。 學(xué)生的學(xué)習(xí)：①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。 學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33）*要會辨別具體事例*。 分類：加涅的學(xué)習(xí)層次分類[8]、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類[5]、我國的分類[3] [8]：信號、刺激-反應(yīng)、連鎖、言語聯(lián)結(jié)、辨別、概念、規(guī)則、問題解決等學(xué)習(xí) [5]：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度等學(xué)習(xí) [3]：知識、技能、社會規(guī)范的學(xué)習(xí) （二）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論 理論要點：①通過條件作用在刺激和行為間建立聯(lián)結(jié)②強化作用③習(xí)慣是練習(xí)與強化的結(jié)果④熟悉刺激出現(xiàn)，習(xí)慣性反應(yīng)就會自動發(fā)生 基本思想：強化是影響學(xué)習(xí)、行為的重要因素。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。 ⑴嘗試——錯誤說（桑代克）：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，形成是通過盲目嘗試并逐步淘汰錯誤而習(xí)得的（把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）。基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律 ⑵經(jīng)典條件作用論（巴甫洛夫）基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別 ⑶操作性條件作用論（斯金納）基本規(guī)律：A人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解） B操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解） C程序教學(xué)與教學(xué)機器 ⑷信息加工學(xué)習(xí)論（加涅）：學(xué)習(xí)的信息加工模式<信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機），執(zhí)行控制（認(rèn)知策略）>、學(xué)習(xí)階段[8]與教學(xué)設(shè)計 ⑸應(yīng)用：塑造或促進(jìn)良好行為（普雷馬克原理/行為塑造）；消除不良行為（饜足、代價、結(jié)合消退和強化） 學(xué)習(xí)的信息加工模式： (三)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（更為復(fù)雜） ⑴完形——頓悟說（苛勒） 主要觀點：學(xué)習(xí)是對知覺的重新組織，是形成一種完形；學(xué)習(xí)通過頓悟?qū)崿F(xiàn)。 評價：肯定主體能動作用，強調(diào)認(rèn)知功能的重要作用；但只是一種形式，不是全部。（對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義） ⑵認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（布魯納）--使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)觀：①學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)②學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。 教學(xué)觀：①教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、方法等）②掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則[4]。 ⑶有意義接受學(xué)習(xí)論（奧蘇伯爾） 分類：（學(xué)習(xí)的進(jìn)行方式）接受學(xué)習(xí)/發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）意義學(xué)習(xí)/機械學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí)：即符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 實現(xiàn)條件：①學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向②學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義③學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有適當(dāng)?shù)挠^念 *接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)與技術(shù)： （1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。 （2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。 （3）影響因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。 ※關(guān)于“先行組織者”技術(shù) ①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。 ②目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。 ③評價：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)。 ⑷應(yīng)用：①重視對關(guān)系的了解②重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用③發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí) ⑸建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論—認(rèn)知學(xué)習(xí)論的一個重要分支 行為主義：認(rèn)為學(xué)習(xí)時通過強化以建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，無視學(xué)習(xí)中發(fā)生的內(nèi)部心理過程。 認(rèn)知理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是外部事物的特征和關(guān)系內(nèi)化成學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 理論背景（布魯納、維果斯基） 基本觀點：知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀 建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。 應(yīng)用：研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)（真實的學(xué)習(xí)與社會互動）、教學(xué)對話、認(rèn)知師徒法、互惠教學(xué)。 四、學(xué)習(xí)的動機 （一）學(xué)習(xí)動機概述 （1）含義與結(jié)構(gòu) 動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（三功能：激活、指向、強化/維持） 學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（學(xué)習(xí)動機組成：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待） 學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最根本動力。學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使個體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。 學(xué)習(xí)動機種類：①高尚的動機與低級的動機；（按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分）②近景的直接性動機與遠(yuǎn)景的間接性動機；（按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分）③內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機。（按學(xué)習(xí)動機的動力來源分） 影響取得學(xué)業(yè)成就的角度： Ps：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力由好奇心引起，以求知作目標(biāo)，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體經(jīng)由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力指想獲得長者的贊許和認(rèn)可。 學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：影響學(xué)習(xí)過程（對學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、定向和維持作用）、影響學(xué)習(xí)結(jié)果（不完全成正比）。 主要表現(xiàn)在：1、一定范圍內(nèi)有一致性；2、動機的最佳水平還隨學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)生的個性不同而不同。 （二）學(xué)習(xí)動機的理論 強化論（行為主義學(xué)習(xí)論斯金納）--強調(diào)外在影響，忽視學(xué)生內(nèi)在因素。 需要層次論（人本主義心理學(xué)派馬斯洛）生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要 成敗歸因理論（海德、維納/歸因是學(xué)生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，可受他人影響改變） 成就動機理論（阿特金森/評分制度，獎勵進(jìn)步） 自我效能理論（班杜拉最早提出，形成受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因?qū)ζ溆杏绊懀? *成敗歸因理論：三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因 六因素：①能力高低；②努力程度；③任務(wù)難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境 (三)培養(yǎng)與激發(fā)（論述） 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)：指學(xué)生把社會和教育向其提出的客觀要求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程。 我能成功嗎？我會參與嗎？ （1）樹立自信心①提高自我效能感（適當(dāng)預(yù)期、體驗更多成功、挑戰(zhàn)性任務(wù)）②設(shè)置合理目標(biāo)（分解目標(biāo)，有效反饋、縱向比較）③進(jìn)行歸因訓(xùn)練（建立積極自我概念、體驗成功[強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)非表現(xiàn)目標(biāo)]、學(xué)習(xí)策略） （2）促使學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)①使任務(wù)更有趣,學(xué)習(xí)任務(wù)的價值可以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。 成就性價值（好成績表示有能力） 任務(wù)價值三 內(nèi)在價值（活動本身帶來快樂）------不同的任務(wù)價值，導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)動機。 利用性價值（獎學(xué)金） 教育軟件激發(fā)學(xué)習(xí)動機的原因：呈現(xiàn)形式多樣，刺激感官；任務(wù)具有適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)性；各類反饋。但要避免使用過程中的意義錯位，即注重形式而忽略內(nèi)容。 ②引發(fā)認(rèn)知沖突（人-人/人-物沖突）③合理使用表揚(有效：表揚一定要針對真正的進(jìn)步與成就；表揚方式比次數(shù)更重要；選詞由衷而非空泛隨便。以目標(biāo)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評價體系：競爭性/個人化（更合適）/合作性目標(biāo)結(jié)構(gòu)。) ④合適的反饋 了解自己活動的進(jìn)展情況本就是一種巨大的影響力量，可激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望。 具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（表揚而無具體信息，易使學(xué)生形成非能力歸因） 及時反饋 *學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)１、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機２、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機 *學(xué)習(xí)動機的激發(fā)１、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)２、根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平３、充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲４、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力 五、學(xué)習(xí)的遷移（學(xué)校教育的根本目的） （一）遷移的概念及種類 概念：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響 種類：①效果：正遷移與負(fù)遷移；②水平：水平遷移與垂直遷移；③內(nèi)容：一般遷移與具體遷移；④內(nèi)在心理機制：同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。 作用：①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用②是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)③對于學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)具有重要作用 （二）基本理論 早期理論：A形式訓(xùn)練說（最早/沃爾夫）--“官能心理學(xué)”，訓(xùn)練和改進(jìn)官能，是教學(xué)目標(biāo)。B共同要素說（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反應(yīng)”，有片面性。C經(jīng)驗類化說（賈德）--“水下打靶”，概括化經(jīng)驗是關(guān)鍵。D關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家）--關(guān)系頓悟 即：經(jīng)驗類化說是對共同要素說的修正，關(guān)系轉(zhuǎn)換說可視為經(jīng)驗類化說的深化和具體化。 現(xiàn)代理論（認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移論*奧蘇泊爾、產(chǎn)生式論*安德森、情境性理論*加特納、吉克） （三）遷移與教學(xué) 影響因素：相似性（學(xué)習(xí)材料[2]/目標(biāo)/過程/情境等）、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)[3]、學(xué)習(xí)定勢（雙重性） 促進(jìn)遷移的教學(xué)１、精選教材２、合理編排教學(xué)內(nèi)容３、合理安排教學(xué)程序４、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性 六、知識的學(xué)習(xí) （一）知識學(xué)習(xí)概述 概念：依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點，知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。實質(zhì)是人腦對客觀事物的主觀表征。 類型：反映活動的①（深度不同）感性知識（感知和表象）/理性知識（概念和命題）②（內(nèi)容不同）具體知識（九一八事變）/抽象知識（例如概念、法則等）③（形式不同）陳述性知識/程序性知識（心智技能-辦事和認(rèn)知策略-調(diào)控） 知識學(xué)習(xí)的類型：①（知識的復(fù)雜程度）符號學(xué)習(xí)（事實性知識）、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)（概念之間的關(guān)系）②（新舊知識的復(fù)雜程度）下位學(xué)習(xí)（派生類屬和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)）、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí) 知識學(xué)習(xí)的過程：知識獲得→知識保持→知識提取（短時記憶系統(tǒng)—建構(gòu)新意義—深層認(rèn)知加工—產(chǎn)生廣泛遷移） （二）知識的獲得 知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：①必須獲得充分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感性經(jīng)驗進(jìn)行充分的思維加工。 通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。 （1）知識直觀（類型：實物直觀/模像直觀/言語直觀）（如何提高知識直觀的效果：①靈活選用實物直觀和模象直觀 ②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過程） （2）知識概括（類型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括）（如何有效進(jìn)行知識概括：①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學(xué)地進(jìn)行比較④啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括） （3）錯誤觀念（性質(zhì)（廣泛、自發(fā)、頑固、隱蔽），啟示。錯誤觀念轉(zhuǎn)變條件（引發(fā)不滿、可理解性、合理性、有效性）促進(jìn)錯觀轉(zhuǎn)念的教學(xué)（診斷、引發(fā)沖突、理解、應(yīng)用、反思）） （三）知識的保持 （1）記憶系統(tǒng) A瞬時記憶：視覺約為0.25~2秒，聽覺為4秒。B短時記憶：保持時間約為5秒到1分鐘。（直接記憶/工作記憶）C長時記憶：容量無限度，貯存方式為有組織的知識系統(tǒng)。 （2）知識遺忘及其原因 ① 遺忘進(jìn)程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：不均衡，先快后慢呈負(fù)加速型。 ② 遺忘的理論解釋 A痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。 B干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 C同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。 D動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論） （3）如何運用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持: 深度加工與主動參與、運用記憶術(shù)、組塊化編碼、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)、合理復(fù)習(xí)（及時、分散、背誦） 七、技能的形成 （一）技能的概念：指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。（特點：練習(xí)形成；獲得相應(yīng)經(jīng)驗；合乎法則。） 技能種類：①操作技能：動作技能（連續(xù)性———打字、舞蹈；非連續(xù)性——舉重、射箭、投籃；封閉型——跳水、擲鐵餅；開放型——駕車、踢球；精細(xì)——雕刻、打字；粗大動作——游泳、打球）、運動技能②心智技能：能力技能、認(rèn)知技能 技能與能力的區(qū)別和聯(lián)系：性質(zhì)（技能：活動方式、能力：心理特征）范圍（技能：特定性、能力：普遍性）聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提，同時其形成又促進(jìn)能力的發(fā)展。 動作技能與心智技能的區(qū)別和聯(lián)系：對象（動作：客觀性、心智：觀念性）執(zhí)行（動作：外顯性、心智：內(nèi)潛性）結(jié)構(gòu)（動作：展開性、心智：減縮性）聯(lián)系：外部動作是心智技能形成的最初依據(jù)，也是其經(jīng)常體現(xiàn)者，后者是前者的調(diào)解者。 技能的作用：①調(diào)節(jié)和控制動作；②技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；③影響學(xué)習(xí)者的個性品質(zhì)。 （二）操作技能的形成： （1）形成階段（四階段）操作的定向操作的模仿操作的整合操作的熟練 各階段注意事項：①定向階段：目標(biāo)映像（操作動作本身的各種信息/各種刺激的認(rèn)識與區(qū)分）的形成十分關(guān)鍵，教師應(yīng)加強每個動作的示范；學(xué)生應(yīng)形成作業(yè)水平的期望。②模仿階段：動作穩(wěn)定準(zhǔn)確但不靈活；協(xié)調(diào)性差；主要受到意識和視覺反饋的控制，動覺控制水平較低；速度慢，個體易緊張疲勞。③整合階段：固定動作，一體化。較模仿有整體提高，但易受外界條件變化的影響，不穩(wěn)定④熟練階段：能高度適應(yīng)各種變化的條件，動作高度自動化和完善化，幾乎不需要意識控制，動作具有輕快感，注意力可分配。----各種技術(shù)能力的形成都是以操作的熟練為基礎(chǔ)的 （2）培訓(xùn)（即如何提高效率）準(zhǔn)確示范與講解適當(dāng)練習(xí)有效反饋建立穩(wěn)定清晰的動覺 各部分要點提示：講解：明確目標(biāo)，分解復(fù)雜目標(biāo)；適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略。示范：整體與分解相結(jié)合，動作要重復(fù)，慢速進(jìn)行，指導(dǎo)學(xué)生觀察。特指有意練習(xí)：抱著改進(jìn)其作業(yè)水平的目的，且付出了一定努力的練習(xí)。 *練習(xí)方式：A（練習(xí)內(nèi)容的完整性）整體練習(xí)/局部練習(xí)：復(fù)雜技能先局部再整體。B（練習(xí)時間分配）集中練習(xí)/分散練習(xí)C（練習(xí)途徑）模擬練習(xí)/實際練習(xí)/心理練習(xí) 練習(xí)的量：在明確基礎(chǔ)練習(xí)次數(shù)的基礎(chǔ)上確定過度練習(xí)次數(shù)。只能在特定時期練習(xí)隨后又不能馬上操作的技能學(xué)習(xí)，過度學(xué)習(xí)更有效。三種練習(xí)曲線：連續(xù)多次的練習(xí)過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。“高原現(xiàn)象”：原因有三（方法更新、興趣下降、基礎(chǔ)知識不牢固） （3）反饋的作用更主要是提供給學(xué)生進(jìn)一步加工的信息，而不僅是作為一種獎勵。 方式：外部（初期）/內(nèi)部（后期）內(nèi)容：（視學(xué)習(xí)階段、任務(wù)、對信息的加工程度而定） Tips：1、充分練習(xí)后，詳細(xì)的具體外部反饋信息才有助于學(xué)習(xí)；2、對于某些操作任務(wù)，精確的反饋反而導(dǎo)致較差的操作；精確的反饋效果與個體理解應(yīng)用信息能力有關(guān)。 頻率：任務(wù)性質(zhì)不同，信息反饋頻率不同。 動覺訓(xùn)練要點：減少對視覺的依賴，充分體驗肌肉運動的感覺；采用分解法，體驗每一具體動作的肌肉感覺； 輔助手段/輔助器械---體驗伴隨其動作的運動感覺線索。將動覺訓(xùn)練與其他訓(xùn)練方法結(jié)合，如配合言語描述等，以形成復(fù)合型知覺。 （三）心智技能的形成 相關(guān)理論：A加里培林的心智技能形成階段論（五階段）（活動定向物質(zhì)化活動有聲言語活動無聲外部言語內(nèi)部言語活動）B安德森的心智技能形成三段論（三階段）（認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段） 原型模擬：創(chuàng)立模型（對活動進(jìn)行系統(tǒng)分析[功能和結(jié)構(gòu)分析]）和檢驗修正。 過程：將一批專家頭腦中的（觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的）經(jīng)驗外化為（物質(zhì)的、明顯的、展開的）“心理模型”。 目的：使專家的經(jīng)驗最終“內(nèi)化”為學(xué)生自己的經(jīng)驗。 我國心智技能形成階段論：三階段（原型定向原型操作原型內(nèi)化） 各階段注意事項：①形成完整映像，發(fā)揮學(xué)生主體性。②以展開方式呈現(xiàn)，變式概括，及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，邊做邊說。 ③從外部言語開始，言語水平完全展開后再逐步簡縮，變換動作對象，適時轉(zhuǎn)化。 形成的特征：對象脫離了支持物；進(jìn)程壓縮；應(yīng)用的高效率 培養(yǎng)要點：①激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動性；②注意原型的完備性、獨立性（學(xué)生角度）與概括性（借用變式）；③適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；（原型定向與操作階段切不可忽視對動作的認(rèn)識而片面的強調(diào)言語標(biāo)志練習(xí)，內(nèi)化階段則是考察言語的動作效應(yīng)eg練劍）④創(chuàng)設(shè)條件提供心智技能練習(xí)、應(yīng)用的機會。（練習(xí)形式多樣化，促進(jìn)積極遷移） 八、學(xué)習(xí)策略 （一）學(xué)習(xí)策略概述：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果與效率，有目的有意識地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案。 特征：①是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動地使用的②是有效學(xué)習(xí)所需的③是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的④是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成 意義：改進(jìn)學(xué)習(xí)、促進(jìn)教學(xué)、利于學(xué)生適應(yīng)和發(fā)展。 分類（根據(jù)邁克卡觀點）：認(rèn)知策略（信息加工）、元認(rèn)知策略（監(jiān)控/調(diào)節(jié)）、資源管理策略（管理可利用環(huán)境/資源）。 （二）通用典型策略 （1）認(rèn)知策略 ①復(fù)述策略（定義：在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。） ②精細(xì)加工策略（定義：一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.）（方法：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識，聯(lián)系實際.） ③組織策略（定義：使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu).）（方法：①列提綱；②利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。） （2）元認(rèn)知策略（是對認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個人自己認(rèn)知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認(rèn)知過程的知識和觀念、對認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)和控制。）①元認(rèn)知知識（知道做什么）：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識、對任務(wù)的認(rèn)識、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識。②元認(rèn)知控制（何時、如何做什么）：包括制定認(rèn)知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認(rèn)知過程的調(diào)整和修改。（方法：①計劃策略、②監(jiān)視策略、③調(diào)節(jié)策略） （3）資源管理策略：A學(xué)習(xí)時間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間B學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間C學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵D學(xué)習(xí)工具的利用E社會性人力資源的利用. （三）學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練：原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性等原則、有效監(jiān)控、個人自我效能感。 學(xué)習(xí)策略為程序性知識，是一種技能，非通過口頭陳述習(xí)得，牢記訓(xùn)練三要素：策略及鞏固聯(lián)系、自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用、了解策略的價值及適用的范圍。 具體操作方法：指導(dǎo)教學(xué)、程序化訓(xùn)練、完型訓(xùn)練、交互式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)（比獨自學(xué)習(xí)印象深刻）等模式。 九、問題解決及創(chuàng)造性 （一）問題解決概述： 問題：①定義：給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景②分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題 問題解決：①定義：指個人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。②問題解決的特點：目的指向性、認(rèn)知性、序列性 種類：常規(guī)/創(chuàng)造性問題解決。（常規(guī)與創(chuàng)造是相對的，與個人水平有關(guān)。） 問題解決的過程：①發(fā)現(xiàn)問題——問題解決的首要環(huán)節(jié)②理解問題——形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。③提出假設(shè)——提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）④檢驗假設(shè)——確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗、間接檢驗） 影響問題解決的主要因素：問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定勢與功能固著；個體的個性心理特性。 一般方法：算法式（死算）和啟發(fā)式<手段-目的分析法（分解目標(biāo)—解決含糊問題有效）、反推法（專家最后選擇）、簡化法（慎重！）、類比法（實驗常用，要求學(xué)生具有充分有關(guān)熟悉和問題領(lǐng)域的知識）> 教師如何幫助提高學(xué)生的問題解決能力？①有組織的知識結(jié)構(gòu)（大量知識、提供變式、建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)）②運用策略（教授思維方法、外化思路）③多種練習(xí)機會（避免低水平機械練習(xí)）④培養(yǎng)思考習(xí)慣（鼓勵發(fā)問、多角度提假設(shè)、鼓勵反思） (二) 創(chuàng)造性--是人類區(qū)別于動物的最根本的特性和標(biāo)志之一。 1.創(chuàng)造性定義：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。類別：（價值意義）真/類創(chuàng)造 創(chuàng)造性是個體智力、年齡、個性、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造方法及有關(guān)知識的函數(shù)。 創(chuàng)造性主要成分：創(chuàng)造性想象（根據(jù)一定的目的和任務(wù)在頭腦中創(chuàng)造出新形象的心理過程。）、創(chuàng)造性思維 創(chuàng)造性想象：（由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復(fù)合思維。）其核心：發(fā)散思維（特征：流暢性、變通性與獨特性） 2. 創(chuàng)造性的基本特征：①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性 3. 影響因素①環(huán)境（家庭氣氛、學(xué)校教育環(huán)境、社會文化、多種教育機構(gòu)）②智力（低智商者不可能具有創(chuàng)造性，高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）③個性（幽默感、強烈動機、容忍模糊和錯誤、喜歡幻想、強烈好奇心） 4. 高創(chuàng)造性者的個性特征：①具有幽默感、②有抱負(fù)和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性 5.如何培養(yǎng)創(chuàng)造性：①創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松心理、留有余地、改革考試、家庭教育[4]）②注重個性的塑造（保護(hù)好奇、接受想法、重視獨特、提供榜樣）③創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練（批判思維、發(fā)散思維、學(xué)會容忍模糊、推測與假設(shè)、自我設(shè)計、頭腦風(fēng)暴[4原則]） 十、態(tài)度與品德的形成 （一）態(tài)度與品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu) 態(tài)度的實質(zhì)：通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實際反應(yīng)本身②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分（核心）、行為成分（不等于外顯行為）。 品德的實質(zhì)：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；②具有相對穩(wěn)定性；③是認(rèn)識與行為的統(tǒng)一。 品德的心理結(jié)構(gòu)：①道德認(rèn)識——個體品德中的核心部分②道德情感——直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標(biāo)志（技能、習(xí)慣） 道德與品德的聯(lián)系與區(qū)別：（聯(lián)系）①個人品德是社會道德的組成成分②品德的形成不是遺傳的③社會道德風(fēng)氣與其的作用與反作用。（區(qū)別）①道德依賴整個社會而品德依賴某一個體存在而存在②道德內(nèi)容全面完整，而品德只是其一③道德發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的支配，而品德的形成和發(fā)展不僅受此支配，還服從于個體的生理、心理活動的規(guī)律④道德是倫理學(xué)與社會學(xué)研究對象，品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對象。 態(tài)度與品德的關(guān)系：二者結(jié)構(gòu)一致，但涉及范圍不同，價值的內(nèi)化程度不同。 (二)品德發(fā)展理論 ⑴道德發(fā)展階段論（皮亞杰）：10歲以前—他律道德（對行為的判斷根據(jù)客觀結(jié)果）；10歲以后—自律道德（考慮行為主觀動機） 兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結(jié)果到注重主觀動機的發(fā)展過程。 ⑵道德發(fā)展階段論（柯爾伯格）：研究方法--兩難故事法（三水平六階段---懲罰服從、相對功利、尋求認(rèn)可、遵守法規(guī)、社會契約、普遍倫理取向階段） 吉利根在性別差異基礎(chǔ)上，提出了關(guān)懷取向的道德---“公正取向代表男性聲音，關(guān)懷取向代表女性聲音。” (三)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：①倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致（形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習(xí)慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更為完善）②品德發(fā)展由動蕩（初中）向成熟（高中）過渡 （四）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件：⑴學(xué)習(xí)方式：親歷學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)⑵學(xué)習(xí)過程：依從（盲目、被動、不穩(wěn)定）、認(rèn)同（自覺、主動、穩(wěn)定）、內(nèi)化⑶影響條件：外部條件（家庭教養(yǎng)方式、社會風(fēng)氣、同伴群體）/內(nèi)部條件（認(rèn)知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認(rèn)知） 認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。 （五）良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：１、有效的說服２、樹立良好的榜樣３、利用群體約定４、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動５、給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰 道德價值觀的形成必經(jīng)三階段七子過程：自由選擇/多種可選范圍內(nèi)選擇/充分考慮各種后果再行選擇、喜愛選擇并感滿意/愿意公開選擇、按自己的選擇行事/作為生活方式加以重復(fù) 十一、心理健康教育 （一）心理健康的概念：在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。（表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。） 心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：情緒穩(wěn)定樂觀、人際關(guān)系和諧、人格完整、正確的自我觀、環(huán)境適應(yīng)能力良好、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征 中學(xué)生常見心理障礙[8]：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進(jìn)食障礙、睡眠障礙 心理健康教育意義[3]：預(yù)防精神病癥，保障學(xué)生心理健康的需要；提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)人格健全發(fā)展的需要；改進(jìn)和加強學(xué)校德育工作的客觀要求。 （二）心理評估：據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過程。 心理評估兩種參考架構(gòu)：健康模式和疾病模式 心理評估的意義：1、有針對性地進(jìn)行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段 心理評估的手段/方法：１、心理測驗２、評估性會談（技術(shù)：①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)）３、其他方法：觀察法、自述法 （三）心理輔導(dǎo)及目標(biāo)： １、學(xué)校心理健康教育的途徑：①開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程②開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課③在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結(jié)合班級、團(tuán)隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導(dǎo)或咨詢⑥小組輔導(dǎo) ２、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識自己，認(rèn)識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進(jìn)步與個人發(fā)展的生活目標(biāo)，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。 ３、心理輔導(dǎo)目標(biāo)：①學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——基本目標(biāo)②尋求發(fā)展——高級目標(biāo) （四）影響學(xué)生行為改變的方法：1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法 2、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練 3、改善學(xué)生認(rèn)知的方法：理性情緒輔導(dǎo)（艾里斯提出） 學(xué)校心理教育的途徑：（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程；（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課；（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容；（4）結(jié)合班級、團(tuán)隊活動開展心理健康教育；（5）個別心理輔導(dǎo)或咨詢；（6）小組輔導(dǎo) 十二、教學(xué)設(shè)計 （一）設(shè)置教學(xué)目標(biāo) 教學(xué)目標(biāo)（定義）：教師在教學(xué)之前預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動能夠獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。 教學(xué)目標(biāo)的意義：①指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價[3]②指導(dǎo)教學(xué)策略的選用③指引學(xué)生學(xué)習(xí) 教學(xué)目標(biāo)注意[3]：①避免空洞詞匯②行動適于目標(biāo)③測驗與目標(biāo)有關(guān)（依據(jù)重要性和時間加權(quán)分?jǐn)?shù)） 教學(xué)目標(biāo)的分類（布盧姆）：認(rèn)知目標(biāo)[知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價]、情感目標(biāo)[接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織、價值體系個性化]、動作技能目標(biāo)[知覺、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化] 教學(xué)目標(biāo)的表述：行為目標(biāo)（馬杰、不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）/心理與行為相結(jié)合目標(biāo)（一般+具體） 分析教學(xué)任務(wù)：（是將教學(xué)目標(biāo)逐級細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程）①確定學(xué)生原有基礎(chǔ)②分析使能目標(biāo)③分析支持性條件（“催化劑”） （二）組織教學(xué)過程 基本要素：教學(xué)事項、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、課堂教學(xué)環(huán)境 教學(xué)事項[9] *教師安排的程序性事項（加涅）*[1、引起學(xué)生注意2、提示教學(xué)目標(biāo)3、喚起先前經(jīng)驗4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為7、適時給予反饋8、評定學(xué)習(xí)結(jié)果9、加強記憶與學(xué)習(xí)遷移] 教學(xué)方法[語言[2]、直觀[2]、實踐[3]、自學(xué)[2]] （講解法；演示法；課堂問答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習(xí)作業(yè)） 教學(xué)媒介：承載和傳遞教學(xué)信息的載體或工具。（視覺、聽覺、視聽媒體）（/使教學(xué)遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征） 課堂教學(xué)環(huán)境（課堂物理環(huán)境[2]/課堂社會環(huán)境） （三）選擇教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動計劃，包括：教學(xué)事項的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計。 以教師為主導(dǎo)：結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂直接教學(xué)模式。（指導(dǎo)教學(xué)） 以學(xué)生為主導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)教學(xué)[布魯納最早提出]、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí) 個別化教學(xué)[程序教學(xué)(普萊西首創(chuàng)，貢獻(xiàn)最大：斯金納)、CAL、掌握學(xué)習(xí)(布盧姆)]—因材施教循序漸進(jìn) 教學(xué)設(shè)計四原則（布魯納）：①教師要將學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚②要配合學(xué)生的經(jīng)驗，適當(dāng)組織教材 ③要根據(jù)學(xué)生心理發(fā)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機 合作學(xué)習(xí)設(shè)計實施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團(tuán)體歷程 個別化教學(xué)基本環(huán)節(jié)：①診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)不足；②提供教師與學(xué)生或機器與學(xué)生之間的一一對應(yīng)關(guān)系；③引入有序的和結(jié)構(gòu)貨攤教學(xué)材料，隨之以操練和練習(xí)；④容許學(xué)生以自己速度向前學(xué) 十三、課堂管理 （一）課堂管理概述 課堂：由教師、學(xué)生和課堂情境三大要素構(gòu)成。 課堂管理：教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的過程。 課堂管理功能：制約教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持的功能。 課堂管理目標(biāo)：爭取更多時間、更多學(xué)生投入學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生自我管理。 課堂管理影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（參與/監(jiān)督式）、班集體的特點、學(xué)生的責(zé)任感、對教師的定型期望 （二）群體管理 群體：基于一定方式的共同活動而結(jié)合起來的聯(lián)合體，也稱團(tuán)體。（彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感、有情感聯(lián)系。） 特征：由兩人以上組成；根據(jù)一定目的或承擔(dān)的任務(wù)而交往、協(xié)同活動；受到共同社會規(guī)范的制約。 對個體行為的影響：（促進(jìn)or阻礙取決于）[活動的難易、競賽動機的激發(fā)、被人評價的意識、注意的干擾] 正式群體—發(fā)展經(jīng)歷三階段（松散、聯(lián)合群體階段、集體階段） 非正式群體：朋友、小集團(tuán)、幫、群等（積極與消極作用） 群體動力：（勒溫最早研究）（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員間的人際關(guān)系）等影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。①群體凝聚力常常被當(dāng)做衡量課堂管理成功與否的一個重要標(biāo)志。（如何提高[4]） ②群體規(guī)范：（正式/非正式）形成三階段；各成員始終受到（模仿）（暗示）（順從）等心理因素的制約。（積極與消極作用） ③課堂氣氛：根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可分為積極的、消極的和對抗的。 教師是影響課堂氣氛的主要因素。（領(lǐng)導(dǎo)方式[3]、對學(xué)生的期望、移情、焦慮水平） 移情：將自己的情緒或情感投射到他人身上，感受他人的情感體驗，并引起與他人相似或相同的情緒反應(yīng)。 ④課堂里的人際交往與人際關(guān)系（吸引與排斥、合作與競爭） 影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的期望、教師的情緒狀態(tài) 影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出 （三）紀(jì)律管理 課堂紀(jì)律：對學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制 根據(jù)（紀(jì)律的控制點）分為：外在紀(jì)律和內(nèi)在紀(jì)律。（他律—自律）四類：教師促成、群體促成、任務(wù)促成、自我促成。 ⑴課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀(jì)律 學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。 課堂結(jié)構(gòu)：在教師指導(dǎo)下的三者間形成的相對穩(wěn)定的組合模式。包括（課堂情境結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)） 課堂情境結(jié)構(gòu)：“班級規(guī)模、課堂常規(guī)、座位分配” 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：“教學(xué)時間的利用、課程表的編排、教學(xué)過程的規(guī)劃” ⑵問題行為與課堂紀(jì)律 A問題行為：不能遵守公認(rèn)的正常兒童行為規(guī)劃和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。 B類型：外向攻擊型/內(nèi)向退縮型 C處理：預(yù)防、非言語暗示、表揚、言語提醒、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意 課堂問題行為的處置與矯正:1、正確對待學(xué)生的課堂行為2、行為矯正與心理輔導(dǎo) 十四、教育測量與評價 （一）教學(xué)測量與評價的意義和作用 教育測量：對教學(xué)、教育進(jìn)行測量與評價。是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教育決策的依據(jù)。 教育評價：有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行價值判斷的過程。 包括：（確定評估方案、搜集資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定） 分類A（實施時機）形成性評價/總結(jié)性評價B（資料的處理方式）常模參照測評/標(biāo)準(zhǔn)參照測評C（功能）配置性評價/診斷性評價D（嚴(yán)謹(jǐn)程度）正式/非正式評價 教學(xué)測量與評價的功能①為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息②學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式③教學(xué)過程的一個重要組成部分④教育評價和決策的依據(jù)。 教育評價與測量及測驗的關(guān)系：測量和測驗是對學(xué)習(xí)結(jié)果的客觀描述，而教學(xué)評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎(chǔ)；測量與測驗所得到的結(jié)果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。 教學(xué)評價 內(nèi)容包括：①認(rèn)知；②技能；③情感 常用手段：認(rèn)知和技能領(lǐng)域：標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗、教師自編測驗 情感與道德表現(xiàn)：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等） ⑴標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就水平的測驗 特點：由專門機構(gòu)或?qū)＜覍W(xué)者編制；施測條件、計分手段、分?jǐn)?shù)的解釋完全相同 優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性 問題：與學(xué)校課程之間關(guān)系很不協(xié)調(diào)；測驗結(jié)果的不當(dāng)使用，對個體造成不良影響。 ⑵教師自編測驗（特點、準(zhǔn)備工作、類型[客觀[4]/主觀[2]、有效特征（效度、信度、區(qū)分度）]） ⑶非測驗的評價技術(shù)（案卷分析、觀察、情感評價） 案卷分析：對學(xué)生的作品進(jìn)行考察分析，并形成某種判斷和決策的過程。 觀察[行為檢查單(定性)、軼事記錄、等級評價量表(定量)] 情感評價[開放式問題、問卷] ⑷教學(xué)評價結(jié)果的處理與報告（合理評分步驟[5]、合格與不合格、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等） 十五、教師心理 （一） 教師的心理特征與職業(yè)成就的關(guān)系 ⑴教師的角色：知識的傳播者、父母長者朋友和管理員、榜樣和模范公民、教學(xué)的研究者。 ⑵教師特征與職業(yè)成就的關(guān)系 ①認(rèn)知特征：分析大綱、處理教材、設(shè)計教學(xué)、了解判斷學(xué)生特點等能力。 ②監(jiān)控能力（體現(xiàn)在三方面） 影響因素（教師自身、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)媒體等） 教師的教學(xué)監(jiān)控能力是教學(xué)能力的核心。 ③人格特征（影響[2]）--親其師而信其道！ ④教學(xué)效能感（一般/個人教學(xué)效能感） 概念：教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。 影響[2]：工作積極性、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)業(yè)成就。 自我效能感：人對自己能否成功完成某成就行為的主觀判斷。（包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期） ⑶教師期望對學(xué)生的影響 “皮格馬利翁效應(yīng)”/“羅森塔爾效應(yīng)”/“教師期望效應(yīng)” 教師的期望會傳遞給被期望的學(xué)生并產(chǎn)生鼓勵效應(yīng)，從而對學(xué)生心理與行為產(chǎn)生影響，從而促進(jìn)預(yù)期效果的達(dá)成。 （二）專家型教師的能力特點 ⑴豐富的組織化的專門知識，能有效運用 特定學(xué)科知識、一般教育學(xué)知識、特定內(nèi)容教育學(xué)知識（‘實踐性知識’特點[5]） 此外：其專業(yè)知識的組織與儲存都具有豐富的層級和結(jié)構(gòu)，能敏感和覺察到問題的深層關(guān)系與結(jié)構(gòu)，迅速尋找出合適的解決方案來。 ⑵熟練掌握教學(xué)技能 課時計劃簡潔靈活（規(guī)劃主要步驟，不涉及細(xì)節(jié)）且有預(yù)見性、教學(xué)技能程序化自動化、教學(xué)監(jiān)控能力強（花更多時間思考而非盲目解決）、能吸引注意力且妥當(dāng)應(yīng)付紀(jì)律 ⑶很強的洞察力，善于創(chuàng)造性的解決問題 （三）從新教師到專家型教師 ⑴影響教師成長的因素：個人因素、情境因素、系統(tǒng)過程。 個人：教師的知識、教育基本信念、認(rèn)知能力、教學(xué)能力、情感投入、人際關(guān)系等。 情境：（學(xué)習(xí)工作環(huán)境）社會與社區(qū)、學(xué)校體制、學(xué)校氛圍、教學(xué)小組或部門、課堂等。 系統(tǒng)：有目的的影響教師成長的專門方法和手段（教學(xué)觀摩、教師評課與教學(xué)筆記等）。 ⑵成長歷程：關(guān)注生存階段、關(guān)注情境階段、關(guān)注學(xué)生階段。 關(guān)注學(xué)生階段是衡量教師是否成長、成熟的一個重要標(biāo)志，是專家教師特征的表現(xiàn)。 ⑶成長與發(fā)展基本途徑[6] 教研組的教學(xué)研究活動（共同備課、聽課、評課、組織教學(xué)觀摩活動[正式與非正式]） 微型教學(xué)訓(xùn)練 教學(xué)決策訓(xùn)練（觀看教學(xué)錄像，及時提供指導(dǎo)） 校本培訓(xùn)（注意四項） 反思教學(xué)經(jīng)驗（類型[3]、內(nèi)容[3]、方法[4]） 教師參與研究（與專家研究的區(qū)別[3]） 《教育心理學(xué)》有關(guān)理論、代表人物及著作等 1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國心理學(xué)家）2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人——桑代克 3、20世紀(jì)課程改革運動——布魯納（美國）4、我國第一本《教育心理學(xué)》——1924年廖世承 5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲（奧地利生物學(xué)家）6、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學(xué)家） 7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森 9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙（法國） 11、斯坦福－比納量表——推孟（斯坦福大學(xué)）12、韋氏量表——韋克斯勒（美國） 13、掌握學(xué)習(xí)——布盧姆14、程序教學(xué)——斯金納（美國）15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)——布魯納 16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類（《學(xué)習(xí)的條件》）——加涅17、嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗）——桑代克 18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實驗）——巴甫洛夫（俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家） 19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實驗）——斯金納20、信息加工學(xué)習(xí)理論——加涅21、完形－頓悟說（黑猩猩取香蕉實驗）——苛勒 22、認(rèn)知－結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論——布魯納23、有意義的接受學(xué)習(xí)論——