建構主義學習環(huán)境下的教學設計.doc

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建構主義學習環(huán)境下的教學設計 　　一、引言 在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。建構主義學習理論和建構主義學習環(huán)境強調(diào)以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者?？梢娫诮嬛髁x學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想。以“學”為中心的教學設計(Instructional Design，簡稱ID)正是順應建構主義學習環(huán)境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構主義的學習理論和教學理論就成為以“學”為中心的教學設計(ID)的理論基礎，也就是建構主義學習環(huán)境下的教學設計(ID)的理論基礎。論文百事通 　 二、建構主義學習環(huán)境下教學設計研究的幾種偏向 1. 忽視教學目標分析 在傳統(tǒng)教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。但是在以學為中心的教學設計中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的教學設計中通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。在學習過程中強調(diào)對知識的意義建構，這一點無疑是正確的。但是，在當前以學為中心的教學設計中，往往存在一種偏向，即看不到教學目標分析這類字眼，“教學目標”被“意義建構”所取代，似乎在建構主義學習環(huán)境下完全沒有必要進行教學目標分析。我們認為這種看法是片面的，不應該把二者對立起來。因為“意義建構”是指對當前所學知識的意義進行建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統(tǒng)的。某一節(jié)課文內(nèi)容顯然是當前所要學習的知識，但是一節(jié)課總是由若干知識單元(知識點)組成的，而各個知識單元的重要性是不相同的：有的屬于基本概念、基本原理(是教學目標要求必須“掌握”的內(nèi)容)；有的則屬于一般的事實性知識或當前學習階段只需要知道還無需掌握的知識(對這類知識，教學目標只要求“了解”)。可見，對當前所學內(nèi)容不加區(qū)分一律要求對其完成“意義建構”(即達到較深刻的理解與掌握)是不適當?shù)?。正確的作法應該是：在進行教學目標分析的基礎上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的“主題”(或曰“基本內(nèi)容”)，然后再圍繞這個主題進行意義建構。這樣建構的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學要求的。 2. 忽視教師指導作用 學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，教師則是教學過程的組織者、指導者，教師要對學生的意義建構過程起促進和幫助作用。因此在以學為中心的教學設計過程中，在充分考慮如何體現(xiàn)學生主體作用、用各種手段促進學生主動建構知識意義的同時，絕不能忘記教師的責任，不能忽視在這過程中教師的指導作用。事實上，以學為中心的教學設計的每一個環(huán)節(jié)(如情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、會話交流和意義建構)若想要取得較理想的學習效果都離不開教師的認真組織和精心指導，以學生為中心，并不意味著教師責任的減輕，和教師作用的降低，而是恰恰相反——這兩方面都對教師提出了更高的要求。如果以學為中心的教學設計忽視了教師作用的發(fā)揮，忽視了師生交互的設計，那么這種教學必定失敗無疑：學生的學習將會成為沒有目標的盲目探索，討論交流將成為不著邊際的漫談，意義建構將會事倍功半，花費很多時間，不得要領，甚至可能鉆進牛角尖。必須明確：在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變?yōu)閳鐾獾摹爸笇А?主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫的忽視。 3. 忽視自主學習設計 建構主義的核心是強調(diào)學生主動建構知識的意義，這無疑是正確的。但是不少研究人員卻由此得出結論：基于建構主義的、以學為中心的教學設計主要是學習環(huán)境的設計，即如何設計出適合于學習者主動建構知識意義的學習環(huán)境。學習者的“自主學習”本身反而被忽視了。 顯然，這是一種本末倒置。建構知識的意義——這是建構主義的基本出發(fā)點，也是建構主義追求的最終目標。但是“意義的建構”不是由別人(例如教師或輔導員)而是要由學習者自己完成——要由學習者在適當?shù)膶W習環(huán)境下通過主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，即通過“自主學習”才能完成。學習者是認知的主體，學習者的自主學習才是對所學知識實現(xiàn)意義建構的“內(nèi)因”，學習環(huán)境只是促進學習者主動建構知識意義的外部條件，是一種“外因”。外因要通過內(nèi)因才能起作用。設計理想的學習環(huán)境是必要的，因為這有利于促進學習者的意義建構；但是更應重視學習者自主學習的設計，因為缺少這種自主學習，就是有再理想的學習環(huán)境，意義建構也無從說起。 基于建構主義的、以學為中心的教學設計就是指建構主義學習環(huán)境的設計[3]，這就走得更遠了——完全抹殺了自主學習設計的必要性。所以，我們認為，這是當前關于以學為中心教學設計理論研究中的又一個值得注意的偏向。 　 三、建構主義學習環(huán)境下教學設計的方法與步驟 根據(jù)目前國外有關文獻資料和我們近年來在中小學進行試驗研究的實踐，我們認為，建構主義學習環(huán)境下的教學設計(即以學為中心的教學設計)其方法與步驟應如下面所述： 1.教學目標分析 對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內(nèi)容)。 在以教為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關系圖。由形成關系圖即可確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內(nèi)容。在以學為中心的教學設計中，進行教學目標分析的目的，如前所述，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關系圖，即意味著已經(jīng)列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。 常用的教學目標分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結構模型法(ISM分析法)等多種，詳細內(nèi)容可參看一般的教學設計教材(如文獻[4])。 2.情境創(chuàng)設 創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的情境。 建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結構中的有關知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組?？傊?，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。而同化與順應離不開原有認知結構中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關內(nèi)容，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。 情境創(chuàng)設應分兩種情況[3]：一種是學科內(nèi)容有嚴謹結構的情況(數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結構)，這時要求創(chuàng)設有豐富資源的學習環(huán)境，其中應包含許多不同情境的應用實例和有關的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結構的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結構)，這時應創(chuàng)設接近真實情境的學習環(huán)境，在該環(huán)境下應能仿真實際情境，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構。在這兩種環(huán)境中均應有自包含的“help”系統(tǒng)，以便為學習者在學習過程中隨時提供咨詢與幫助。 3.信息資源設計 信息資源的設計是指∶確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。 百事通 4.自主學習設計 自主學習設計是整個以學為中心教學設計的核心內(nèi)容。在以學為中心的建構主義學習環(huán)境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據(jù)所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設計： (1) 如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關的概念框架?？蚣艿慕裱S果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論[5]，且要因人而異(每個學生的最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。 (2) 如果是拋錨式教學，則根據(jù)事先確定的學習主題在相關的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，根據(jù)論證的結果制定解決問題的行動計劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。 (3) 如果是隨機進入教學，則要創(chuàng)設能從不同側面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。 不管是用何種教學方法在“自主學習設計”中均應認真考慮以下三方面的問題： 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神； 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)； 要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。 以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)學生自主學習的三個要素。 上面列舉的三種自主學習設計(圍繞“概念框架”的自主學習、圍繞“真實問題”的自主學習和圍繞“事物多面性”的自主學習)是目前國外比較流行的、適用于多媒體網(wǎng)絡教學環(huán)境的自主學習方式，其詳細內(nèi)容及具體設計方法可參看文獻[5]。事實上，只要能體現(xiàn)學生自主學習的三個要素，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限于上述三種自主學習方式，更不一定要局限于外國的經(jīng)驗。從我們自身的文化傳統(tǒng)和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習方式。以發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神為例，我們的先哲孔子所創(chuàng)造的“啟發(fā)式教學法”就是一個光輝的范例。 總之，自主學習的設計并不神秘，在這方面我們自己就有不少值得總結的經(jīng)驗；外國人強調(diào)學習環(huán)境設計，他們的好經(jīng)驗我們應虛心學習，但是決不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在別人后面跑。 5. 協(xié)作學習環(huán)境設計 設計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。協(xié)作學習環(huán)境的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經(jīng)常遇到。例如中小學的語文課上，在多媒體網(wǎng)絡教學環(huán)境下，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體教室網(wǎng)絡進行全班性的評議交流就屬于這種情況。因為在此情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內(nèi)容即學習主題在事先并不清楚。 對于第一種情況，協(xié)作學習環(huán)境的設計應包括以下內(nèi)容： 圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題； 設計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題； 教師要考慮如何站在稍稍超前于學生智力發(fā)展的邊界上(即稍稍超前于最鄰近發(fā)展區(qū))通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么(即不能代替學生思維)； 對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時作出恰如其分的評價。 對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協(xié)作學習環(huán)境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點： 教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發(fā)言，仔細注意每位學生的神態(tài)及反應，以便根據(jù)該生的反應及時對他提出問題或?qū)λM行正確的引導； 要善于發(fā)現(xiàn)每位學生發(fā)言中的積極因素(哪怕只是萌芽)，并及時給以肯定和鼓勵； 要善于發(fā)現(xiàn)每位學生通過發(fā)言暴露出來的、關于某個概念(或認識)的模糊或不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫傷學生自尊心的詞語)； 當討論開始偏離教學內(nèi)容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導； 在討論的末尾，應由教師(或?qū)W生自己)對整個協(xié)作學習過程作出小結。 6.學習效果評價設計 包括小組對個人的評價和學生本人的自我評價。評價內(nèi)容主要圍繞三個方面： 自主學習能力； 協(xié)作學習過程中作出的貢獻； 是否達到意義建構的要求。 應設計出使學生不感到任何壓力、樂意去進行，又能客觀地、確切地反映出每個學生學習效果的評價方法。 7.強化練習設計 根據(jù)小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經(jīng)過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求，以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。 參考文獻: 1. Marcelo Fernandes, Using Digital Technology to Automate Instructional Design, Educational Media International, Vol.32,No.4,1995。 2. 丁證霖等編譯，當代西方教學模式，山西教育出版社，1991.3。 3. shwu-ching Young, Situated Learning in a Hypermedia-Supported Environment, Proceedings of ICCE 97, 155-164, 1997.12。 4. 烏美娜，教學設計，高等教育出版社，1994.10。