幼兒建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)模式與案例研究.doc

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幼兒建構(gòu)主義數(shù)學(xué)教學(xué)模式與案例研究 一、 課題提出的背景與意義 1.研究背景 建構(gòu)主義是數(shù)學(xué)教育發(fā)展的一種思潮。建構(gòu)主義是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)的一項新的進(jìn)展，值得重視。皮亞杰認(rèn)為，兒童并不是學(xué)會算術(shù)，則是重新發(fā)明算術(shù)的?？馨l(fā)展了皮亞杰的理論，認(rèn)為“兒童頭腦中的數(shù)概念不是來自書本或者教師的解釋，而是來自兒童對其生活的現(xiàn)實進(jìn)行邏輯數(shù)理化時的思維，是在邏輯數(shù)理經(jīng)驗的基礎(chǔ)上通過反省抽象而建構(gòu)的”。可見，把建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)思想滲透到幼兒數(shù)學(xué)教育中去的研究是數(shù)學(xué)教育發(fā)展的趨勢，也是時代要求。 2. 研究意義 國際上兒童數(shù)學(xué)教育呈現(xiàn)研究趨向，是從“英才教育”走向“大眾教育”，即為“一切人的數(shù)學(xué)”；讓兒童喜歡數(shù)學(xué)；重視數(shù)學(xué)的應(yīng)用；提倡以解決問題作為數(shù)學(xué)教育的突破口；特別是建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教育受到人們重視。建構(gòu)主義不僅在數(shù)學(xué)教育心理學(xué)中占有一席之地，而且為兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)提供了新的理念。 二、課題界定與研究依據(jù)的理論 本課題是建構(gòu)主義數(shù)學(xué)理論與實際相結(jié)合的一項研究。通過理論思考與實踐教學(xué)運用，探索我國幼兒數(shù)學(xué)教育的新路子。通過案例示范，使更多的幼兒園嘗試吸收一項新的數(shù)學(xué)教學(xué)的理論與方法。 建構(gòu)主義可說是一個十九世紀(jì)末迄今重視人本的知識論思潮，跨越哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多個學(xué)術(shù)領(lǐng)域。其根源可以遠(yuǎn)溯至十八世紀(jì)康德的批判主義?？档抡J(rèn)為理性主義與經(jīng)驗主義兩個理論的困境，在于必須依賴客體作為知識的參照點，而忽略了知識的主觀因素。他的主張則著眼于客體究竟是如何地呈現(xiàn)于認(rèn)知主體之中，他主張知識的要素不在于主客體之上，而在于所謂的現(xiàn)象界，它是一種心理結(jié)構(gòu)，可以組織人的經(jīng)驗，并促成主客體之間的互動。認(rèn)知是一種世界的存活概念（viable notion）的建構(gòu)，而非外在實體的真實鏡面（Thomas，1994）。 建構(gòu)主義繼承了康德的理念，嚴(yán)格區(qū)分形而上學(xué)的信念與科學(xué)或理性知識的差別。前者旨在反映本體中的事實，后者則被認(rèn)為主體賦予工具的功能，即用以掌握個人的經(jīng)驗世界。再者，知識并非真實世界中的復(fù)制，科學(xué)知識也不例外，科學(xué)及其計算應(yīng)當(dāng)視為應(yīng)用經(jīng)驗進(jìn)行預(yù)測的工具，并不足以宣稱掌握實體世界的真理（von Glasersfeld，1989）。 極端建構(gòu)主義者從知識進(jìn)化論的觀點來看建構(gòu)主義，他認(rèn)為在認(rèn)知心理學(xué)的領(lǐng)域之中，皮亞杰是建構(gòu)主義的先鋒。他認(rèn)為知識概念是經(jīng)過仔細(xì)思考之后的重新定義，是一種調(diào)適的功能。這種看法，和20世紀(jì)初的進(jìn)步主義學(xué)者杜威的看法有很多不謀而合的地方。 建構(gòu)主義是對傳統(tǒng)教學(xué)理論的挑戰(zhàn)。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)的反思，應(yīng)明確以下幾點：第一，學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的社會建構(gòu)過程，也即是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的思維活動與外部學(xué)習(xí)環(huán)境共同作用的結(jié)果，從而，教師的主要職責(zé)就不應(yīng)是如何去控制幼兒的學(xué)習(xí)活動，而應(yīng)通過創(chuàng)立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境去控制幼兒的學(xué)習(xí)。第二，應(yīng)當(dāng)明確反對關(guān)于知識的純客觀主義觀點。在肯定知識客觀性的同時，應(yīng)看到，對知識的學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷一個由主觀的建構(gòu)向客觀知識的轉(zhuǎn)化過程。教學(xué)就不應(yīng)被看成純客觀存在的知識傳遞過程，而主要依賴于學(xué)習(xí)者的再創(chuàng)造。第三，基于個體的特殊性和學(xué)習(xí)活動的動態(tài)性質(zhì)，教學(xué)不應(yīng)被看成一種完全按照事先確定的步驟去進(jìn)行的固定程序，而應(yīng)是一種創(chuàng)造性的工作，這也就是說，我們應(yīng)當(dāng)明確反對機(jī)械的教學(xué)觀。第四，應(yīng)當(dāng)明確反對還原主義的教學(xué)方法。具體地說，盡管還原主義的教學(xué)方法對于機(jī)械技能的學(xué)習(xí)具有一定功效，后者則又可以被看成進(jìn)一步學(xué)習(xí)的重要條件。第五，要鼓勵每個幼兒，在學(xué)習(xí)過程中根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式，重新創(chuàng)造有關(guān)的知識。在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)調(diào)動幼兒和教師的積極性，也即同時肯定學(xué)習(xí)活動的主動性與教學(xué)法工作的創(chuàng)造性。 3 / 3