《教育哲學(xué)》課程導(dǎo)學(xué)

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1、《教育哲學(xué)》課程導(dǎo)學(xué) 韋克難、李北東 此課程為中央電大開(kāi)放教育本科教育管理專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)選修課程，課內(nèi)時(shí)數(shù)為５４課時(shí)，３學(xué)分，第一或第三學(xué)期開(kāi)設(shè)。課程性質(zhì)為省開(kāi)課。 教學(xué)資源與媒體介紹: 1.所用教材為北京師范大學(xué)出版社出版的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》（石中英）。課程性質(zhì)是省開(kāi)課程，由省電大負(fù)責(zé)命題考試。 ２．音像教材。它是對(duì)文字教材的內(nèi)容的闡釋與必要的補(bǔ)充，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。各專業(yè)指導(dǎo)教師應(yīng)充分利用現(xiàn)有的音像教材，輔導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)。本課程電視課為6節(jié)，正在錄制，明年可用。 ３．網(wǎng)絡(luò)資源。電大網(wǎng)上發(fā)布的本課程的教學(xué)大綱、實(shí)施方案、各章重難點(diǎn)輔導(dǎo)、復(fù)習(xí)要點(diǎn)，要求學(xué)員上網(wǎng)。

2、 第一章 什么是教育哲學(xué) 掌握教育哲學(xué)的定義，尤其是教育哲學(xué)的新定義；掌握教育哲學(xué)的價(jià)值；了解學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的意義。 第一節(jié) 教育哲學(xué)的定義 一、 我國(guó)教育哲學(xué)家的定義 教育哲學(xué)——是運(yùn)用一般哲學(xué)原理去探討教育基本問(wèn)題，或者將教育的基本問(wèn)題上升到哲學(xué)的高度進(jìn)行分析的一門(mén)理論學(xué)科。 二、 國(guó)外教育哲學(xué)家的定義 三、 教育哲學(xué)的新定義 第二節(jié) 教育哲學(xué)的價(jià)值 一、 教育哲學(xué)的價(jià)值危機(jī) 二、 重估教育哲學(xué)的價(jià)值 試論述重估教育哲學(xué)的價(jià)值。 （一）幫助教育者思想的成熟，增進(jìn)教育者的理性 教育哲學(xué)的研究會(huì)給教育哲學(xué)家自己帶來(lái)各種利益，但是教育哲學(xué)的研究從根本上說(shuō)是為教育實(shí)踐

3、服務(wù)的，是為那些在教育實(shí)踐第一線的教師、校長(zhǎng)、教育行政人員等服務(wù)的。這一點(diǎn)是毋庸置疑的。不過(guò)，教育哲學(xué)為教育實(shí)際工整理服務(wù)的方式主要不是要告訴他們什么是無(wú)可辯駁的教育真理，而是要幫助他們的思想上的成熟，增進(jìn)他們教育思考和教育實(shí)踐的理性水平。 （二）引導(dǎo)教育者反思自己的教育生活 作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)則可以幫助教育反思那些外在教育行為背后的基礎(chǔ)性觀念，理解它們的個(gè)體發(fā)生史，檢驗(yàn)它們邏輯的、價(jià)值的和事實(shí)的合理性與合法性。下是在這種自我的反思中，教育實(shí)踐的理性自覺(jué)程度得以提高，教育者才開(kāi)始成為教育生活的“主人”，才能夠明了自己所實(shí)踐的對(duì)象及所要達(dá)到的教育目的和應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。明智的教育改革既要

4、考慮到他們的這些愿望、需求和觀念，又不能完全依從于他們的這些愿望、需求和觀念。這就需要從教育哲學(xué)的角度來(lái)檢驗(yàn)這些形形色色的教育愿望、需求和觀念，辨明它們的社會(huì)價(jià)值基礎(chǔ)和認(rèn)識(shí)論前提，尋找整合它們的一般價(jià)值基礎(chǔ)和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，以便引導(dǎo)公眾的教育愿望、需求和觀念向著正確的或主流的方向發(fā)展。 （四）對(duì)教育政策進(jìn)行理性的分析 對(duì)于教育政策的制定來(lái)說(shuō)，教育哲學(xué)是不可缺少的知識(shí)基礎(chǔ)與思維方式；對(duì)于教育政策的解釋和宣傳來(lái)說(shuō)，其教育哲學(xué)基礎(chǔ)又是不可缺少的內(nèi)容；對(duì)于教育政策的檢驗(yàn)和批判來(lái)說(shuō)，教育哲學(xué)更是必不可少的思想武器。 （五）促使教育學(xué)者對(duì)教育知識(shí)的批判與反思 教育哲學(xué)的反思和批判不僅包括對(duì)教育實(shí)踐、教

5、育政策的反思與批判，還應(yīng)包括對(duì)教育知識(shí)的反思與批判。這后一種反思和批判不僅具有學(xué)術(shù)的價(jià)值，而且還具有實(shí)踐的價(jià)值。 （六）為多學(xué)科知識(shí)的交流和對(duì)話提供一個(gè)思想平臺(tái) 在教育哲學(xué)的研究過(guò)程中，不僅有不同哲學(xué)流派之間的交流和對(duì)話，而且有不同教育思想流派之間的交流和對(duì)話，有哲學(xué)知識(shí)與心理學(xué)知識(shí)、人類(lèi)學(xué)知識(shí)、文化學(xué)知識(shí)政治學(xué)知識(shí)等等的交流和對(duì)話。 第三節(jié) 教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)與研究 一、 對(duì)社會(huì)和人生問(wèn)題高度關(guān)注 哲學(xué)對(duì)思想文化的作用 1．對(duì)日常意識(shí)的反思。沒(méi)有任何東西, 從一個(gè)哲學(xué)的基本命題, 到一個(gè)人的強(qiáng)烈信念, 甚至一個(gè)人內(nèi)心珍視的感情或意見(jiàn), 能有免于提問(wèn)的特權(quán)。這包括兩個(gè)方

6、面： （1）對(duì)傳統(tǒng)的反思。傳統(tǒng)當(dāng)然是有價(jià)值的, 因?yàn)樗且酝幕蛯?shí)踐的記錄, 人不可能割斷跟自己的過(guò)去的了解。但從另一方面來(lái)說(shuō), 所謂傳統(tǒng), 字面上就包含了可能是過(guò)時(shí)的或虛假的意思, 聽(tīng)任未經(jīng)分析和檢驗(yàn)的傳統(tǒng)支配我們的生活有時(shí)是危險(xiǎn)的。 （2）對(duì)常識(shí)的反思。所謂常識(shí), 無(wú)非是人所共知的意思。但在日常生活中, 許多人所共知的東西往往夾雜著大量的愚見(jiàn)或偏見(jiàn)。如果從科學(xué)的角度或它們產(chǎn)生的結(jié)果的角度來(lái)看它們的話, 這些常識(shí)為人的選擇和活動(dòng)提供的信念前提往往是虛幻的或極不可靠的。 　2．對(duì)學(xué)科前提的批判。如果說(shuō)對(duì)日常意識(shí)的反思是哲學(xué)對(duì)思想文化作用的直接表現(xiàn)的話，那么,

7、 哲學(xué)對(duì)一定學(xué)科前提的批判就是哲學(xué)對(duì)思想文化的深層作用的表現(xiàn)。這同樣包括兩個(gè)方面： （1）對(duì)具體學(xué)科理論前提的批判。每一門(mén)學(xué)科都有自己的哲學(xué)。這些哲學(xué)發(fā)生作用的方式, 既包括對(duì)本學(xué)科的概念或模式的理論闡釋, 也包括對(duì)本學(xué)科的目的、方法、形式、程序甚至具體的論據(jù)等等的批判性討論。 （2）對(duì)哲學(xué)本身理論前提的批判。這是說(shuō)，既然哲學(xué)能夠被用來(lái)闡釋任何概念或分析任何活動(dòng), 以此類(lèi) 哲學(xué)的學(xué)科前提當(dāng)然同時(shí)也就是哲學(xué)研究的對(duì)象。與對(duì)具體學(xué)科前提進(jìn)行的批判相比較, 對(duì)哲學(xué)的學(xué)科前提的批判無(wú)疑更為深刻, 更為根本。 3．對(duì)自由意識(shí)的促進(jìn)。 哲學(xué)對(duì)自由意識(shí)的

8、促進(jìn)作用, 是通過(guò)對(duì)思想文化深層結(jié)構(gòu)的有力揭示和思想模式的不斷轉(zhuǎn)換而表現(xiàn)出來(lái)的。事實(shí)上, 任何社會(huì)政治變革都是從舊制度不堪應(yīng)付新的政治問(wèn)題開(kāi)始的, 而新政治變革的先聲往往來(lái)自具有批判性和自由意識(shí)的那些社會(huì)中堅(jiān)分子。從這個(gè)角度看, 一切社會(huì)、國(guó)家之革新變動(dòng), 一切潮流、時(shí)勢(shì)之更替推移, 無(wú)不能歸結(jié)為哲學(xué)發(fā)展之結(jié)果或哲學(xué)觀念作用之使然。 二、 不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗(yàn) 三、 不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng) 四、 努力學(xué)習(xí)教育哲學(xué)名著 五、 從事教育哲學(xué)的研究 　　 第二章　　教育哲學(xué)簡(jiǎn)史 了解中國(guó)教育哲學(xué)的歷史，掌握當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)研究存在的主要問(wèn)題，了解英國(guó)、美國(guó)教育哲學(xué)的歷史。 1.

9、哲學(xué)的雙重特性。從一個(gè)方面看，哲學(xué)起始于人類(lèi)好奇的本性；從另一個(gè)方面看，哲學(xué)又表現(xiàn)為人類(lèi)愛(ài)智的活動(dòng)。古希臘哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯在談到哲學(xué)的這一特性時(shí)，曾以參加奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的人的不同動(dòng)機(jī)為例，生動(dòng)揭示了哲學(xué)活動(dòng)與人類(lèi)其他活動(dòng)之間所具有的這一本質(zhì)區(qū)別。 　2．哲學(xué)的歷史起源。哲學(xué)的產(chǎn)生乃是宗教和藝術(shù)直接作用的結(jié)果。原始宗教和原始藝術(shù)是催生哲學(xué)的母體和溫床。正是在原始的宗教和藝術(shù)中， 人類(lèi)通過(guò)音樂(lè)、 繪畫(huà)、雕塑以及各式各樣的慶典和祭祀活動(dòng)等， 集中表達(dá)了他們力圖解決生命、生存和死亡中的各種問(wèn)題的強(qiáng)烈意愿，并嘗試通過(guò)這些方式理解他們所處的環(huán)境， 并進(jìn)而揭示隱藏在這些表面環(huán)境后面的那些不易覺(jué)察的、制約著

10、他們的生存環(huán)境和生存條件的東西。 3．哲學(xué)的最終形成。由于哲學(xué)是一種較之宗教和藝術(shù)更為理性化和系統(tǒng)化的追尋和探討存在問(wèn)題的思想形式和文化形式， 這也就意味著， 一旦哲學(xué)在它的母體中孕育成熟，它之作為一種獨(dú)立的人類(lèi)精神文化形式的誕生，就是順理成章、自然而然的事情。 第一節(jié) 中國(guó)教育哲學(xué)的歷史 一、 解放前中國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展 二、 解放后中國(guó)教育哲學(xué)的取消與重建 三、 當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)研究存在的主要問(wèn)題 試述當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)研究存在的主要問(wèn)題。 第一、教育哲學(xué)研究在很大程度上脫離了教育實(shí)踐，從目的、內(nèi)容和研究方式上都不能以自己特有的方式回應(yīng)不斷深化的教育改革所提出的各種問(wèn)題，并積極

11、參與到教育改革中來(lái)，在很大程度上，教育哲學(xué)的研究主要集中在高校這塊“飛地”。 第二、教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)水平不夠，與教育原理區(qū)別不大。造成這種現(xiàn)象的主要原因是教育哲學(xué)工整理的哲學(xué)素養(yǎng)不高，根本缺乏扎實(shí)的哲學(xué)功底和良好的哲學(xué)訓(xùn)練，更談不上富于哲學(xué)的智慧了。這與我國(guó)教育哲學(xué)從業(yè)人員的來(lái)源有關(guān)。 第三、教育哲學(xué)研究的視野狹隘，參與國(guó)際教育哲學(xué)的交往和對(duì)話太少。為了促進(jìn)國(guó)際教育哲學(xué)家們的交往和對(duì)話，20世紀(jì)80年代末，建立了國(guó)際教育哲學(xué)家網(wǎng)。遺憾的是，中國(guó)的教育哲學(xué)家們迄今為止還沒(méi)有加入到這個(gè)國(guó)際性教育哲學(xué)學(xué)術(shù)組織中來(lái)，更不用提進(jìn)行充分的學(xué)術(shù)對(duì)話了 第二節(jié) 英國(guó)教育哲學(xué)的歷史 一、 ２０世紀(jì)４０年代

12、之前：規(guī)范教育哲學(xué) 二、 ２０世紀(jì)４０年代至７０年代末：分析教育哲學(xué) 三、 ２０世紀(jì)８０年代之后：可能的公共教育哲學(xué) 公共教育哲學(xué)——所謂公共教育哲學(xué)在索爾蒂斯那里是與“個(gè)人教育哲學(xué)”、“專業(yè)教育哲學(xué)”相對(duì)而言的。個(gè)人教育哲學(xué)就是哲學(xué)家或每個(gè)人自己的教育哲學(xué)（類(lèi)似于“規(guī)范教育哲學(xué)”）；專業(yè)教育哲學(xué)是職業(yè)教育哲學(xué)有的教育哲學(xué)，當(dāng)時(shí)即指分析教育哲學(xué)；公共教育哲學(xué)與前兩者不同，即不是個(gè)人教育信念的表達(dá)，也不是對(duì)教育概念和命題進(jìn)行“客觀的”語(yǔ)言分析，而是要對(duì)大眾教育意識(shí)、教育生活和教育政策進(jìn)行批判性分析，和他們進(jìn)行教育哲學(xué)的對(duì)話。 第三節(jié) 美國(guó)教育哲學(xué)的歷史 一、 １９世紀(jì)末２０世紀(jì)初的

13、美國(guó)教育哲學(xué) 二、 兩次世界大戰(zhàn)期間的美國(guó)教育哲學(xué) 三、 第二次世紀(jì)大戰(zhàn)后的美國(guó)教育哲學(xué) 四、 ２０世紀(jì)８０年代以來(lái)的美國(guó)教育哲學(xué)的新發(fā)展 第三章　　人生與教育 掌握人的存在與教育，重點(diǎn)掌握人的形象與教育，了解人的境界與教育，掌握人生的境界與教育。 第一節(jié) 人的存在與教育 一、 人作為人的存在特征 存在的文化性——人是作為文化的存在而存在的。人之所以為人，被當(dāng)作人一樣來(lái)新生并不是因?yàn)樗哂腥说耐獗?，而是因?yàn)樗哂腥说膬?nèi)心和外在行為表現(xiàn)，而這些東西都是文化的產(chǎn)物。 人作為人的存在特征是什么？ （1）存在的絕對(duì)性 （2）存在的意向性 （3）存在的文化性 （4）存在的時(shí)

14、間性 （5）存在的語(yǔ)言性 （6）存在的獨(dú)特性 二、 人的存在問(wèn)題與教育 第二節(jié) 人的形象與教育 一、 教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象 “理性人”——是現(xiàn)代西方文化中一個(gè)具有哲學(xué)、歷史和政治意義的人的形象。它起源于古希臘的亞里士多德，在中世紀(jì)及文藝復(fù)興時(shí)期分別與“宗教人”和“自然人”的形像交織在一起，到了18世紀(jì)后逐漸從“自然人”形象中分離出來(lái)，成為一種獨(dú)立的深刻反映當(dāng)時(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型要求的新人形象，成為當(dāng)時(shí)及以后思想家們論述教育問(wèn)題的理論前提。 　　1．我與自我。 休謨否定自我的存在, 認(rèn)為“自我”這種東西完全是少數(shù)哲學(xué)家生造出來(lái)的、沒(méi)有任何實(shí)際根據(jù)或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的抽象詞匯。佛陀釋迦牟尼也對(duì)

15、自我概念抱持反對(duì)的態(tài)度，認(rèn)為自我完全是一種不真實(shí)的思想上的幻像。行為主義者基于它的唯物主義的哲學(xué)前提，也對(duì)自我概念持否定態(tài)度。 2．自我之本質(zhì)。 　　從哲學(xué)上看, 休謨對(duì)自我的否定, 是在理論推論的邏輯的層面上所能達(dá)到的最徹底、最有力的一種否定；而佛陀對(duì)自我的否定, 則是在人生意義的詮釋的層面上所能達(dá)到的最機(jī)智、最具智慧性的一種否定。但承認(rèn)人的同一性，或者承認(rèn)自我之存在的理論同樣有著強(qiáng)大的生命力。概括而言，支持自我存在的理由可以歸結(jié)如下： 　?。?）自我是自己與其他的人或物區(qū)別的基礎(chǔ)。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)主體和意識(shí)所有者是作為經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)確定的部分被包含在經(jīng)驗(yàn)中的。 　　（3）我們能意識(shí)到

16、一個(gè)持續(xù)存在的實(shí)體性的自我。 　　（4）經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的主體、意識(shí)和意識(shí)的所有者是連成一體的。 　　3．自我之特征 　?。?）“我”的不變性。這是說(shuō)，盡管我的肉體的某些部分發(fā)生了改變, 但看來(lái)它的基本結(jié)構(gòu)、總的特征還是保持著的。也正由于此, 我們說(shuō), 今日的我與昨日的我是同一個(gè)我。而且, 我們還有更能體現(xiàn)我之為我的東西, 而這個(gè)東西看來(lái)超越了肉身論證上的局限性。 　?。?）肉體的持存性。這是說(shuō)，自我與生俱來(lái), 只要我活著就始終存在的我的肉體, 我就是同樣的一個(gè)人, 而不管這個(gè)肉體與原來(lái)的肉體相比是否已經(jīng)發(fā)生了變化。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)的實(shí)在性。自我不是經(jīng)驗(yàn), 但承認(rèn)自我卻不能離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)?

17、 雖然自我提供了人的一生的持續(xù)性和一貫性, 但這種持續(xù)性和一貫性的內(nèi)容卻來(lái)自經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是片段的, 而自我卻是連貫的；而唯有自我是連貫的, 它才能容納眾多片段的經(jīng)驗(yàn)；并且, 這些經(jīng)驗(yàn)是“我”的經(jīng)驗(yàn)而不是任何其他人的經(jīng)驗(yàn)。 　?。?）“我”的私人性?！拔摇本哂兴饺诵远皇枪残? 是支持自我概念存在的最有力的證據(jù)之一。一方面, “我”只有具有私人性, “我”才具有同一性；另一方面, “我”的所有的同一性, 都支持和強(qiáng)化著“我”的私人性。 二、 教育知識(shí)傳統(tǒng)中人的形象的批判 （1）人是一種虛構(gòu)。 文藝復(fù)興時(shí)期：人由于與萬(wàn)物相似而并沒(méi)有取得主體的地位；古典時(shí)期：人雖然是知識(shí)的主

18、體，但不被包括在知識(shí)之中；隨著古典時(shí)期的結(jié)束，在現(xiàn)代知識(shí)型中，“人”才作為“獨(dú)立自主”的對(duì)象開(kāi)始成為世界的中心。 （2）人的自主性、創(chuàng)造性也是一種虛構(gòu)。 　　它們只不過(guò)是匿名的語(yǔ)言或思想體系的表面結(jié)果，是被相互作用的復(fù)雜信碼結(jié)構(gòu)所創(chuàng)造的。不是人是科學(xué)話語(yǔ)的信碼（code）的創(chuàng)造者，而是主體是這些信碼創(chuàng)造的一個(gè)“范疇”。 （3）主體的確立只是與現(xiàn)代知識(shí)型的發(fā)展存在特定關(guān)聯(lián)，因而既不具有必然性，更不具有永恒性。 3．人性是一種假定。 　?。?）肉體并非統(tǒng)一的概念，它植根于政治領(lǐng)域，是由眾多不同的權(quán)

19、力所鑄就。 　?。?）靈魂或心靈也不是人的本質(zhì)，懺悔在很大程度上規(guī)定了人的靈魂。 　　（3）人的身體也逃不過(guò)權(quán)力關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，也是被很多不同的政體所塑造。 　?。?）個(gè)人與其說(shuō)是自由的工具，倒不如說(shuō)是權(quán)力的手段和工具。 三、 重塑教育知識(shí)中人的形象 第三節(jié) 人的境界與教育 人生的境界——有兩層涵義：一層是指“人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水平或境界”，或人性所能達(dá)到的高度；另一層是指人生活于其中的“心境”或“意義領(lǐng)域”。 一、 中國(guó)歷史上的幾種人生境界學(xué)說(shuō) 佛教的人生境界學(xué)說(shuō)的主要內(nèi)容是什么？ 儒家以德性

20、為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建人生境界理論；道家則以自然性為標(biāo)準(zhǔn)描繪人生的階梯。佛教則是以人生有沒(méi)有擺脫輪回轉(zhuǎn)世的痛苦為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)論述人生境界的。佛教認(rèn)為，人生的本相是“痛苦”，導(dǎo)致痛苦的根源是“欲望”。因此，人生要想真正地?cái)[脫痛苦，就必須徹底支除欲望。去除欲望的正確道路就是“八正道”——“正見(jiàn)”、“正思”、“正言”、“正業(yè)”、“正命”、“正精進(jìn)”、“正念”和“正定”。 二、 西方歷史上的幾種人生境界學(xué)說(shuō) 三、 人生的境界與教育 教育能為人生境界的提升做些什么？ （1）指出人生境界的問(wèn)題。（2）傳播人生境界的學(xué)說(shuō)。（3）討論人生境界的意義。（4）啟發(fā)人生境界的反思。（5）介紹偉大人物的榜樣。 　

21、第四章　　知識(shí)與課程 掌握知識(shí)與人生的關(guān)系，了解知識(shí)的性質(zhì)與課程，掌握知識(shí)的類(lèi)型與課程。 第一節(jié) 知識(shí)與人生 一、 什么是知識(shí) 二、 知識(shí)與人生 現(xiàn)代成人及青少年厭學(xué)的原因是什么？ 就現(xiàn)代成人乃至青少年普遍的厭學(xué)情況來(lái)看，原因大概有以下幾個(gè)：第一，狹隘肯深長(zhǎng)的專業(yè)訓(xùn)練使得人們不能自由地追求新知；第二，不恰當(dāng)?shù)亟虒W(xué)方式人根本上泯來(lái)了人們的好奇心、求知欲和探究精神；第三，功利主義的學(xué)習(xí)價(jià)值觀也使得人們喪失了對(duì)于知識(shí)本身的熱愛(ài)，體驗(yàn)不到求知本身的樂(lè)趣。 三、 人生與課程 第二節(jié) 知識(shí)的性質(zhì)與課程 一、 知識(shí)性質(zhì)與課程的一般關(guān)系 　　1．　 知識(shí)的本

22、質(zhì)。 　?。?）知識(shí)不等于科學(xué)。 　　除了科學(xué)，還有另外一類(lèi)完全超出單純對(duì)真假作出判斷的知識(shí)——“敘述性知識(shí)”， 　　它更多地體現(xiàn)為一種內(nèi)在的、價(jià)值性的精神體驗(yàn)。 　　（2）知識(shí)科學(xué)化的矛盾。 　　它不僅無(wú)助于克服諸如“實(shí)證主義思潮的不斷衰落，科學(xué)知識(shí)本身的確定性的不斷喪失，科學(xué)技術(shù)應(yīng)用所面臨的各種各樣挑戰(zhàn)，科學(xué)家以及科學(xué)技術(shù)的社會(huì)形象的不斷破壞，等等”這些危機(jī)，而且無(wú)法從根本上解釋為什么“科學(xué)知識(shí)的危機(jī)是伴隨科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展所產(chǎn)生的一種必然現(xiàn)象，也是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和

23、資本主義膨脹的必然結(jié)果”。 　　2．　 知識(shí)合理性的基礎(chǔ)：敘述性。 　　（1）敘述性方式對(duì)于知識(shí)獲得合理性來(lái)說(shuō)，是不可或缺的。 　　包括科學(xué)知識(shí)在內(nèi)的全部知識(shí)話語(yǔ)為了證明自身的合理性或合法性，都要表現(xiàn)出依賴于“敘述性”方式的傾向。 　　這種方式在現(xiàn)代性的知識(shí)系統(tǒng)中，一方面表現(xiàn)為認(rèn)知性或?qū)嵱眯缘闹黧w，另一方面表現(xiàn)為知識(shí)的英雄或自由解放的英雄。 　?。?）敘述性方式對(duì)于知識(shí)獲得合理性來(lái)說(shuō)，不但是不可或缺的，而且具有不可估量的重要的政治作用。 　

24、　因?yàn)?，新興的資產(chǎn)階級(jí)只有訴諸這種方式，才能全面克服傳統(tǒng)的權(quán)威，通過(guò)給自己的話語(yǔ)打上知識(shí)或科學(xué)的印記而取得合理性的確認(rèn)。 　　（3）西方文明關(guān)于知識(shí)合理性的敘述，表現(xiàn)為是在哲學(xué)性的和政治性的這樣兩種傾向之間的徘徊。 　　3．　 知識(shí)合理性變化的標(biāo)志-“宏大敘述”的失信。 　?。?）所謂“宏大敘述”，是指諸如精神辯證法、意義解釋學(xué)、人類(lèi)的解放學(xué)說(shuō)、財(cái)富的創(chuàng)造學(xué)說(shuō)等這些啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)的思辨型或解放型敘述。這些敘述無(wú)一例外地喪失可信度和號(hào)召力，標(biāo)志著“現(xiàn)代合理性”的解體； 　?。?）任何敘述本身都無(wú)

25、法真正說(shuō)明自身的合理性，它要想達(dá)到確證自身合理性的目的，必須要借助于高一層的“元話語(yǔ)”或“宏大敘述”； 　?。?）“宏大敘述”為知識(shí)合理性進(jìn)行辯護(hù)的種種機(jī)制，也處于不斷衰落之中。 　　在當(dāng)代，“宏大敘述”正在被具有各自不同價(jià)值定位和實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)的指代性、規(guī)定性、描述性的等“細(xì)小敘述”所取代。 　　4．后現(xiàn)代世界的意義或合理性的基礎(chǔ)，是人的語(yǔ)言實(shí)踐和交往活動(dòng)。 二、 現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)與現(xiàn)代課程 三、 后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)與后現(xiàn)代課程 第三節(jié) 知識(shí)的類(lèi)型與課程 一、 自然知識(shí)與自然課程 自然知識(shí)的基本特征是什么？ 第一

26、、就知識(shí)與對(duì)象的關(guān)系而言，“自然知識(shí)”是一種“描述性的知識(shí)”，旨在通過(guò)一定的概念符號(hào)和數(shù)量關(guān)系反映不同層次自然界所存在的一些“事實(shí)”和“事件”。 第二、上述差別相關(guān)，就知識(shí)的發(fā)展方式來(lái)說(shuō)，“自然知識(shí)”的發(fā)展方式是“直線性”的。 第三、與第一種差別相關(guān)，就知識(shí)的適用范圍而言，“自然知識(shí)”具有一定程度的“普適性”。 第四、與第一種差別相關(guān)，就知識(shí)的檢驗(yàn)或辯護(hù)而言，“自然知識(shí)”訴諸于“經(jīng)驗(yàn)”和“邏輯”的“證實(shí)”、“證偽”或“證明”。 二、 社會(huì)知識(shí)與社會(huì)課程 三、 人文知識(shí)與人文課程 人文知識(shí)的基本特征是什么？ 第一，從知識(shí)與對(duì)象的關(guān)系上看，“人文知識(shí)”是一種“反思性知識(shí)”，旨在通過(guò)認(rèn)

27、識(shí)者個(gè)體對(duì)于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)一人生意義的體驗(yàn)。 第二、就知識(shí)的增長(zhǎng)方式而言，“人文知識(shí)”的增長(zhǎng)方式則是“螺旋性”的。 第三、就知識(shí)的適用范圍而言，“人文知識(shí)”則具有超越文化限制的“個(gè)體性”。 第四、就知識(shí)的檢驗(yàn)或辯護(hù)而言，“人文知識(shí)”則訴諸于個(gè)人生活世界的“證實(shí)”。 　 第五章　　理性與教學(xué) 了解理性與人生，掌握理性與教學(xué)，掌握理性的教化。 第一節(jié) 理性與人生 一、 什么是理性 理性——前一種釋義將“理性”看成是一種“思維類(lèi)型”，與“想象思維”、“直覺(jué)思維”等相對(duì)而言，是借助于“概念”和“概念”之間的了解而進(jìn)行的一種思維活動(dòng)。后一種釋義則

28、將理性看成是人類(lèi)的一種比較“高級(jí)的”認(rèn)識(shí)能力，與“感性”或“感性認(rèn)識(shí)”相對(duì)而言。 1．理性。 　?。?）理性的定義。所謂理性，在直觀的意義上，主要是指人的理智通過(guò)抽象或推理把握事物類(lèi)的特性和一般性的能力。從狹義上講，理性就是人的抽象思維能力的代名詞；從廣義上講，理性就是指與非理性相對(duì)而言的，運(yùn)用思維的原則或法則解決人類(lèi)面臨的各種各樣問(wèn)題的能力。 　?。?）理性的作用以及判定理性運(yùn)用得合理與否的依據(jù)。理性在人的認(rèn)識(shí)中無(wú)疑具有特別重要的作用。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)抽象或推理的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，人們才有可能達(dá)到對(duì)真理的認(rèn)識(shí)。但理性的運(yùn)用有一個(gè)是否合理的問(wèn)題。判定理

29、性運(yùn)用得合理與否的依據(jù)就是邏輯。因?yàn)檫壿嬀褪潜ＷC推理正確性所必須遵守的規(guī)則或原則。一般地說(shuō)，邏輯推理主要有兩大類(lèi)：演繹推理和歸納推理。 　　（3）演繹推理。所謂演繹推理，就是從一般性的前提出發(fā)，通過(guò)推導(dǎo)即“演繹”，得出具體陳述或個(gè)別結(jié)論的過(guò)程。演繹推理的邏輯形式對(duì)于理性的重要意義在于，它對(duì)人的思維保持嚴(yán)密性、一貫性有著不可替代的校正作用。這是因?yàn)?，演繹推理保證推理有效的根據(jù)，并不在于它的內(nèi)容，而在于它的形式。演繹推理的最典型，同時(shí)也是最重要的應(yīng)用，通常存在于邏輯和數(shù)學(xué)證明中。 　?。?）歸納推理。所謂歸納推理，是指從個(gè)別性的前提出發(fā)，通過(guò)感官

30、的觀察和經(jīng)驗(yàn)的推理，得出一個(gè)具有或然性的一般結(jié)論的過(guò)程。從整個(gè)認(rèn)識(shí)范圍來(lái)看，演繹與歸納是互補(bǔ)的而不是對(duì)立的關(guān)系：演繹推理告訴我們，當(dāng)一個(gè)前提確定時(shí)我們?nèi)绾文軌蛴行У貜闹幸龊畏N結(jié)論；而歸納推理則告訴我們，在給定的經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)基礎(chǔ)上，怎樣的結(jié)論才是可能的。盡管歸納推理所給予的只是一種或然性的結(jié)論，但并不意味著這種推理是無(wú)價(jià)值的。事實(shí)上，假如沒(méi)有在感官觀察和經(jīng)驗(yàn)概括基礎(chǔ)上形成一般性結(jié)論的歸納推理過(guò)程，科學(xué)將成為不可能。 　　2．經(jīng)驗(yàn)。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)的定義。所謂經(jīng)驗(yàn)，在直觀的意義上，就是借助人的感官所獲得的關(guān)于作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的事物的感覺(jué)和知覺(jué)。人所知

31、道的東西，至少就其作為常識(shí)的部分來(lái)說(shuō)，絕大部分是來(lái)自感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的。但經(jīng)驗(yàn)絕不像我們?cè)诔ＷR(shí)中所體驗(yàn)的那么簡(jiǎn)單。概括起來(lái)，它大致分為感知、內(nèi)省和直覺(jué)等幾種形式。 　?。?）感知。所謂感知是指通過(guò)人的感官所獲得的關(guān)于外部對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)。我們關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí)，大多是通過(guò)我們的感知獲得的。離開(kāi)了感知，我們的認(rèn)識(shí)將成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。盡管在許多情況下，我們的感知與事物的實(shí)際存在往往不相符合或不盡一致。 　　（3）內(nèi)省。所謂內(nèi)省，就是指我們自己在某一時(shí)刻、某一場(chǎng)合或某一情境中的所思、所想、所感等內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)。內(nèi)省與感知二者之間最大的區(qū)別就在于，感知是對(duì)外

32、部對(duì)象的體驗(yàn)，而內(nèi)省則是人內(nèi)部的心理活動(dòng)過(guò)程。 　?。?）直覺(jué)。所謂直覺(jué)，是一種以感知和內(nèi)省為基礎(chǔ)，但又突破了感知和內(nèi)省限制所形成的關(guān)于認(rèn)識(shí)對(duì)象的即時(shí)的、敏捷的、直接的觀念。在認(rèn)識(shí)論的意義上，直覺(jué)不過(guò)是一種人在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的對(duì)事物的把握方式，或者說(shuō)是對(duì)熟悉的事物的經(jīng)驗(yàn)“再認(rèn)”（recognition）。缺乏經(jīng)驗(yàn)就不可能“再認(rèn)”，而沒(méi)有“再認(rèn)”，直覺(jué)就成了“無(wú)源之水”。直覺(jué)最普遍、也是最典型的形式，表現(xiàn)為人對(duì)他所面對(duì)的事物或面臨的情況具有的一種特殊的洞察力和反應(yīng)能力，這就是人們通常所說(shuō)的直感或預(yù)感。 　　（5）理性、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)意義。在傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)

33、論的范圍內(nèi)，不論是唯理論所說(shuō)的理性（rationality），還是經(jīng)驗(yàn)論所說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)（experience），都屬于“理性”（reason）或“知性”（understanding）的范疇，只是對(duì)理性的解釋不同而已。概括地說(shuō)，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論都崇尚人的理性，反對(duì)以宗教信仰、神學(xué)教條作為知識(shí)的前提、基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)注意區(qū)別知識(shí)、無(wú)知和偽知識(shí)；都關(guān)注知識(shí)基礎(chǔ)問(wèn)題，認(rèn)為知識(shí)的確切真理是在確切的基礎(chǔ)上按照正確的方法建構(gòu)起來(lái)的，而且任何知識(shí)體系都是從簡(jiǎn)單的、無(wú)可置疑的命題出發(fā)，使用分析與綜合的方法，對(duì)整體與部分、原因與結(jié)果的關(guān)系進(jìn)行探討。 　經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為，人的一切認(rèn)識(shí)（知識(shí)）最初都來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，更確切地說(shuō)

34、是來(lái)源于人的感覺(jué)。人所知道的東西，至少就其作為常識(shí)的部分來(lái)說(shuō)，絕大部分是來(lái)自人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的。在這個(gè)意義上，一些經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家聲稱，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的唯一根據(jù)或來(lái)源。 　　A．經(jīng)驗(yàn)論的根據(jù)： 　　1．經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性 　　針對(duì)唯理主義哲學(xué)家笛卡爾把人的知識(shí)看作是“天賦觀念”的假設(shè)，洛克指出，不僅就兒童和未開(kāi)化族群而言，不具有這種“天賦觀念”，而且就人們現(xiàn)實(shí)地對(duì)“天賦觀念”的解釋或反思而言，也因彼此情況的差異而顯示出極大的不同。這足以證明，對(duì)于人的認(rèn)識(shí)而言，“天賦觀念”是虛假的觀念。 　　既然“天賦觀念”是

35、不存在的，由此反推，就可證明人的心靈最初不過(guò)是一塊“白板”，是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)使“白板”獲得了思想內(nèi)容。 　　2．經(jīng)驗(yàn)的可靠性。 　?。?）具有普遍認(rèn)識(shí)意義的“共相”概念，必須以經(jīng)驗(yàn)為前提才能得以成立； 　?。?）與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相比，共相概念不過(guò)是個(gè)別事物的符號(hào)或名稱； 　?。?）推理本身不過(guò)是經(jīng)驗(yàn)的一種結(jié)果而已； 　?。?）數(shù)學(xué)、邏輯知識(shí)不可能不由經(jīng)驗(yàn)而建立。 　　3．經(jīng)驗(yàn)的相對(duì)性。 　　知識(shí)的確定性乃是在人的認(rèn)識(shí)過(guò)程中逐步

36、建立起來(lái)的，其可靠性程度的高低，最終取決于認(rèn)識(shí)過(guò)程中獲取的外部經(jīng)驗(yàn)證據(jù)程度的高低。 　　B．經(jīng)驗(yàn)論的貢獻(xiàn)及其局限性： 　　1．經(jīng)驗(yàn)論的貢獻(xiàn)。 　?。?）就其關(guān)于經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識(shí)中的基礎(chǔ)地位的論證來(lái)看，不僅較好解釋了人們的常識(shí)性認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了其與經(jīng)驗(yàn)科學(xué)基本精神的內(nèi)在了解，而且對(duì)后來(lái)心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)對(duì)于唯理論所主張的“天賦觀念”的批判，在方向上是正確的。因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)能力可能存在著一定的個(gè)體差異，但就認(rèn)識(shí)的實(shí)質(zhì)來(lái)看，經(jīng)驗(yàn)的作用無(wú)疑是最基本的。

37、 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)對(duì)絕對(duì)主義或獨(dú)斷論的懷疑和批判，對(duì)于我們深化關(guān)于科學(xué)理論基本性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也是有啟發(fā)的。 　　2．經(jīng)驗(yàn)論的局限性。 　?。?）盡管感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的可靠來(lái)源，但這并不意味著它就是認(rèn)識(shí)的唯一來(lái)源； 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論由對(duì)因果關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)性分析，得出了否定認(rèn)識(shí)必然性的結(jié)論，也是有所偏頗的。因果關(guān)系固然不具備邏輯的必然性，但它的真實(shí)意義也決不是簡(jiǎn)單的心理“習(xí)慣”或心理定勢(shì)所能涵蓋的。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論由追求知識(shí)的確定性出發(fā)，卻得出了知識(shí)相對(duì)性的結(jié)論，也與自己的理論初衷

38、相悖。 　　三、唯理論 　　與經(jīng)驗(yàn)論不同，唯理論并不否認(rèn)認(rèn)識(shí)中感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)因素的存在，但認(rèn)為就根源和基礎(chǔ)來(lái)看，認(rèn)識(shí)應(yīng)是先天的、與生俱來(lái)的、依存于理性的，而不是后天的、依存于感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的。在這個(gè)意義上，唯理論被稱為先驗(yàn)論。 　　A．唯理論的根據(jù)： 　　1． 理性的基礎(chǔ)性。 　　理性的觀念是天賦的、自明的，而且理性的這些性質(zhì)是可以通過(guò)理性的懷疑方法獲得確證的。這就是所謂“我思故我在”。 　　2． 理性的先天性。 　　具有普遍

39、必然性的知識(shí)，不可能由經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出，必然是先天的，數(shù)學(xué)和邏輯知識(shí)就是最好的明證。 　　3． 理性的可靠性 　　數(shù)學(xué)的演繹證明就是最典型的可靠性工具之一。 　　B．唯理論的貢獻(xiàn)及其局限性： 　　1．唯理論的貢獻(xiàn)。 　?。?）唯理論在認(rèn)識(shí)論研究中弘揚(yáng)了人的理性，這無(wú)疑確定了人作為認(rèn)識(shí)主體的地位，推動(dòng)并引導(dǎo)了近代哲學(xué)注重主體的傾向。 　　（2）唯理論哲學(xué)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)相對(duì)主義立場(chǎng)的反駁，對(duì)于作為經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)理論基礎(chǔ)的“白板論”的批判，都具有一定的合理性

40、。 　　2．唯理論的局限性。 　?。?）唯理論哲學(xué)對(duì)于自我意識(shí)的證明是缺乏根據(jù)的； 　?。?）唯理論哲學(xué)對(duì)于數(shù)學(xué)和邏輯知識(shí)所具有的普遍必然性的信念，也是一種缺乏根據(jù)的 　　獨(dú)斷。 　?。?）唯理論哲學(xué)對(duì)于經(jīng)驗(yàn)作用的貶低和忽視，顯然不能對(duì)認(rèn)識(shí)過(guò)程給予完整的說(shuō)明。 二、 理性與人生 三、 理性與社會(huì)重建 試論述理性與社會(huì)重建的關(guān)系。 對(duì)理性與社會(huì)關(guān)系的考察，一方面可以看成是對(duì)理性與人生關(guān)系分析的一個(gè)深化；另一方面也可以看成是對(duì)理性與人生關(guān)系分析的一個(gè)升華。 （

41、一）人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展是一個(gè)不斷理性化的過(guò)程 人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展是一個(gè)不斷理性化的過(guò)程，也呆以說(shuō)，人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展伴隨著理性化程度的提高。傳統(tǒng)的皇權(quán)、教權(quán)、慣例、習(xí)俗等等一切的權(quán)威都被摧毀了；一切的社會(huì)機(jī)構(gòu)、公民等都必須以理性的名義為自己的行為辯護(hù)。 （二）理性化是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)主要特征 現(xiàn)代社會(huì)，無(wú)論它采取何種具體的形態(tài)，最主要的特征就是“理性化”?，F(xiàn)代社會(huì)的其他一些特征如“科層化”、“世俗化”等等都是與理性化有著密切了解的。因此，從一定意義上說(shuō)，建立在傳統(tǒng)、慣例和權(quán)威的基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)社會(huì)現(xiàn)代化的過(guò)程，主要的方面說(shuō)是一個(gè)理性化的過(guò)程；現(xiàn)代社會(huì)也必須為自己存在的合法性進(jìn)行理性的辯護(hù)。 （三）社會(huì)重

42、建必須依賴?yán)硇? 從歷史上看，社會(huì)的重建有著各種各樣的途徑。其中最基本的途徑有兩個(gè)：一條是“革命”的途徑，另一條是“改良”的途徑。而無(wú)論是革命還是改良，都與理性密不可分。 第二節(jié) 理性與教學(xué) 一、 什么是教學(xué) 二、 教學(xué)的理性基礎(chǔ) 1、教學(xué)的理性基礎(chǔ)是什么？ （1）教學(xué)的意向性與價(jià)值理性； （2）教學(xué)的雙邊性與交往理性； （3）教學(xué)的中介性與工具理性； （4）教學(xué)的倫理性與實(shí)踐理性。 三、 教學(xué)：理性的探險(xiǎn) 第三節(jié) 理性的教化 一、 作為教育目的或教育目標(biāo)的理性 教學(xué)目標(biāo)——所謂教學(xué)目標(biāo)，從總體上說(shuō)，就是教學(xué)實(shí)踐所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，這種預(yù)期結(jié)果以觀念的形態(tài)存在于教師

43、和學(xué)生的思想中；從具體內(nèi)容上說(shuō)，可能是五花八門(mén)，概括起來(lái)包括了通常所說(shuō)的“知識(shí)”、“技能”、“態(tài)度”等項(xiàng)目。 二、 教學(xué)的理性化 三、 理性的教化與教師 第六章　　自由與教育 了解自由與人生，掌握自由與社會(huì)，掌握自由與教育，重點(diǎn)掌握自由教育的精神，理解教育中的自由及其限度。 第一節(jié) 自由與人生 一、 什么是自由 自由——是指人們?cè)谒饺撕凸采铑I(lǐng)域中自主地思考和采取行動(dòng)的一種權(quán)利或狀態(tài)。 二、 自由與人生 試論述自由與人生。 （一）自由是人的類(lèi)本性 人的“類(lèi)本性”是與人的“人性”和“社會(huì)性”相對(duì)而言的，自由是人作為人存在的基本規(guī)定性，是人作為真正意義上的人而存在的

44、一個(gè)必要條件。自由是人的類(lèi)本性，因此，自由是不可剝奪、出賣(mài)或讓渡的。 （二）自由是智慧之門(mén) 自由對(duì)于人生的可貴之處不僅在于它是人作為人存在的必要條件，而且也是人作為一種智慧生物存在的必要條件，是人的智慧或真理得以不斷生成和發(fā)展的必要條件。 （三）自由是德性的基礎(chǔ) 只有自由，才能使人們聽(tīng)到良知的聲音，才能使人們遵照良知的要求行事。良知失聲和良知約束力的下降，也從一個(gè)側(cè)面反映出個(gè)體和社會(huì)所受壓制的程度。 （四）自由是一種基本價(jià)值 把自由看成是一種基本價(jià)值，就意味著自由是實(shí)現(xiàn)人生其他所有價(jià)值的基礎(chǔ)。這其中又包括兩層意思：一層說(shuō)沒(méi)有自由，人生的其他價(jià)值理想就不能得到真正實(shí)現(xiàn)；另一層意思是指

45、，實(shí)現(xiàn)人生其他的價(jià)值理想，不能以犧牲自由為代價(jià)。 三、 自由與社會(huì) 第二節(jié) 自由與教育 一、 自由需要啟蒙 自由教育——是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。在古希臘時(shí)代，亞里士多德最早提出自由教育的思想。自由教育是指“自由人”的教育，即適合于“自由人”興趣、需要和職責(zé)的教育，因此是“精英教育”而非“大眾教育”，是一般“博雅教育”，而非“職業(yè)教育”。 二、 自由與“教育”意義的呈現(xiàn) 三、 自由教育的精神 第三節(jié) 教育中的自由及其限度 一、 學(xué)術(shù)自由及其限度 二、 教學(xué)自由及其限度 教師的教學(xué)自由的內(nèi)容有哪些？ （1）理解教學(xué)目標(biāo)的自由；（2）選擇和使用教材的自由；（3）選擇和編輯

46、教學(xué)輔導(dǎo)材料的自由；（4）組織和管理課堂教學(xué)的自由；（5）選擇合適的教學(xué)方式、方法或手段的自由；（6）在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的自由；（7）參加教學(xué)科研的自由；（8）參與各項(xiàng)教學(xué)制度制定的自由；（9）維護(hù)教學(xué)秩序的自由；（10）按照自己的理解講解教學(xué)內(nèi)容的自由。 三、 學(xué)習(xí)自由及其限度 第七章　　民主與教育 了解民主與人生，掌握民主與教育，了解教育的民主化。 第一節(jié) 民主與人生 一、 什么是民主 二、 民主與人生 試述民主與人生。 （一）民主是自由的保障 民主能夠成為自由的保障，這是因?yàn)槊裰鞅旧硎且詡€(gè)體自由為前提的。只有社會(huì)中每一個(gè)人都能夠自由思考問(wèn)題和自由表達(dá)

47、自己觀點(diǎn)時(shí)，“民意”才是真正的“民意”，以民意為基礎(chǔ)的民主制度才能真正地建立起來(lái)。 （二）民主是德性的基礎(chǔ) 人總是要過(guò)一種有德性的生活，否則人與動(dòng)物之間便沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)的區(qū)別。德性是人性的核心。然而，人的德性卻是與人的自由密切了解在一起的，離開(kāi)了人的自由特別是內(nèi)在自由，就沒(méi)有什么真正的德性。 （三）民主尊重個(gè)性的多樣化 因此，尊重人的獨(dú)特個(gè)性，從某種意義上說(shuō)，就是尊重人本身。保持人的獨(dú)特個(gè)性，也就保持了人的一項(xiàng)基本存在特征。 （四）民主有助于健康人格的形成 民主是自由的保障、德性的基礎(chǔ)，并且尊重個(gè)性的多樣性，自然就會(huì)有助于人們形成健康的人格特點(diǎn)，如“正直”、“寬容”、“平等”、“開(kāi)放

48、”、“理性”等等。 三、 民主與社會(huì) 第二節(jié) 民主與教育 一、 民主需要教育 二、 民主公民的素質(zhì) 三、 民主教育：性質(zhì)與目的 第三節(jié) 教育的民主化 一、 什么是教育民主化 二、 教育民主化的四項(xiàng)原則 試述教育民主化的四項(xiàng)原則。 （一）平等原則 教育民主化的平等原則是指，在教育資源的配置、利用及教育關(guān)系的建構(gòu)方面，所有的人，不論其膚色、種族、性別、財(cái)富、地位、智力等，都應(yīng)享有同樣的機(jī)會(huì)、權(quán)力，或受到同樣的對(duì)待，反對(duì)任何形式的特權(quán)、歧視或排斥。 （二）參與原則 教育民主化的參與原則是指，在教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)——決策、咨詢、制定目標(biāo)、課程改革、教學(xué)組織

49、、發(fā)展評(píng)價(jià)、學(xué)校管理等方面，最大限度地調(diào)動(dòng)各個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)、組織、家庭以及個(gè)人的積極性，使更多的人成為教育改革、發(fā)展和評(píng)價(jià)的主體，改變傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理權(quán)力過(guò)于集中的現(xiàn)象，使教育事業(yè)真正成為一種由絕大多數(shù)人所參與的公共事業(yè)。 （三）自主原則 教育民主化的自主原則是指，在教育實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中，要充分地新生教育或?qū)W校的相對(duì)獨(dú)立性，充分地新生校長(zhǎng)、教師和學(xué)生在教育教學(xué)及管理活動(dòng)中的主體地位，以便使教育或?qū)W校免于對(duì)社會(huì)政治和市場(chǎng)的過(guò)度依賴，使教師免于對(duì)政府或?qū)W校教育管理人員的過(guò)度依賴，使學(xué)生擺脫對(duì)教師及學(xué)校其他管理人員的過(guò)度依賴，并通過(guò)充分發(fā)揮學(xué)校、校長(zhǎng)、教師和學(xué)生的自主性，重構(gòu)教育的外部與內(nèi)部關(guān)系，使之更加符合民主的要求。 （四）寬容原則 教育民主化的寬容原則是指，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，多樣的觀點(diǎn)、制度和行為方式，如果沒(méi)有威脅到多樣性本身的話，就應(yīng)該得到允許、尊重、鼓勵(lì)和保護(hù)。寬容原則是對(duì)于自主原則的進(jìn)一步說(shuō)明或支持。 三、 建設(shè)民主的學(xué)校 第四節(jié) 第五節(jié) 第六節(jié) 友情提示：部分文檔來(lái)自網(wǎng)絡(luò)整理，供您參考！文檔可復(fù)制、編制，期待您的好評(píng)與關(guān)注！ 一、 16 / 16