建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點和對教學(xué)的啟發(fā)

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建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 及對教學(xué)的啟示 建構(gòu)主義教學(xué)的目的是培養(yǎng)新世紀(jì)善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者，使他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評價能力；反思與批判能力以及創(chuàng)新精神。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們提出了新的知識觀，也給傳統(tǒng)教學(xué)帶來了一場革命。使教學(xué)的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們徹底地改變傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和教師觀。 建構(gòu)主義的知識觀： 1．知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，是他對客觀世界的心理體驗，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，隨之出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括自然與社會的法則，提供對任何活動或問題都適用的解決方法。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造的。 2．知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握的所謂“知識”只是一些抽象的、無意義的符號。 3．課本知識，只是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實世界的“絕對參照”。某一社會發(fā)展階段的科學(xué)知識固然包含真理，但并不意味著終極答案，隨著社會的發(fā)展，將會有更真實的解釋。 4．任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權(quán)威性可言。所以，教學(xué)不能把知識作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。學(xué)生對知識的接收，只能由他自己來建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗為背景，來分析、判斷知識的合理性。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不僅理解新知識，同時也對新知識進(jìn)行分析、檢驗和批判。 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀： 1．學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。 2．學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包含著對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是當(dāng)今建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起一種僅供日后提取出來以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，恰恰相反，他們所形成的對概念的理解應(yīng)該是豐富的、是有著經(jīng)驗背景的，從而使學(xué)習(xí)者在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。 3．任何學(xué)習(xí)都要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識和信息。即學(xué)習(xí)是以自己的經(jīng)驗為背景，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。應(yīng)該注意的是就外部信息本身而言是沒有什么意義的，意義是學(xué)習(xí)者通過在新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)、雙向的相互作用過程中而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)不像行為主義所描述的“刺激—反應(yīng)”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息進(jìn)行重新認(rèn)識和編碼，建構(gòu)自己的理解的過程。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。 建構(gòu)主義的學(xué)生觀： 1．建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)，學(xué)生通常選擇缺乏“認(rèn)知沖突”的學(xué)習(xí)道路，也就是說學(xué)生傾向于選擇對他們沒有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教學(xué)中，學(xué)生需要面對要求體現(xiàn)認(rèn)知復(fù)雜性的真實世界的情境，這對他們無疑是個挑戰(zhàn)。因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，需要采取新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。 2．建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺乏管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會，他們就不可能成為自主的思考者和學(xué)習(xí)者。但建構(gòu)主義教學(xué)也不能一下子完全讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因為，高度認(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感到不知所措。所以，在建構(gòu)主義教學(xué)中，教師應(yīng)該時刻注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)始終處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并提供一定的“支架”和輔導(dǎo)。同時“支架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而逐步拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過程的能力。 3．學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識到成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技能和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該積極地融入到建構(gòu)主義教學(xué)日程中，積極地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。 建構(gòu)主義的教學(xué)觀： 1．由于事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因而教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他觀點不同觀點的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)受到了建構(gòu)主義的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對于重視社會交往在兒童心理發(fā)展中作用的思想是相一致的。 2．學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，因而不同的人看到的可能是事物的不同的方面，所以，并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。教學(xué)應(yīng)該通過學(xué)習(xí)者的合作使理解變的更加豐富和全面。 教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長出新的知識經(jīng)驗。這一思想與維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。 3．教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)。認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。 因此，教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)。 4．在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性的任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的交叉與綜合。由于這種教學(xué)過程與現(xiàn)實問題的解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，因而在教學(xué)中要求教師并不是將已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。建構(gòu)主義主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴? 5．在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計上，建構(gòu)主義者提出要呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等。所以，教學(xué)活動不必非要組成嚴(yán)格的直線型層級。學(xué)生可以從知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。在教學(xué)中，首先要選擇與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。 建構(gòu)主義的教師觀： 1．教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師不再是知識的呈現(xiàn)者和知識權(quán)威的象征，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。 2．教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的提供者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮?gòu)主義學(xué)習(xí)中教師必須認(rèn)識到教學(xué)目標(biāo)不僅包括認(rèn)知目標(biāo)，也包括情感目標(biāo)。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教學(xué)要逐漸減少外部控制，逐漸增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。教師不僅需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面輔導(dǎo)學(xué)生，而且更需要在新的學(xué)習(xí)技能和技術(shù)方面指導(dǎo)學(xué)生，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最終要使學(xué)生達(dá)到獨立學(xué)習(xí)的程度。 3．教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境及提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，讓學(xué)生在其中可以通過實驗、獨立探究、合作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；引導(dǎo)的方法包括：（1）適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；（2）討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；（3）要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。 4．教師必須為學(xué)生設(shè)置真實、復(fù)雜的問題。因而，他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須愿意放棄這種“知道條件嚴(yán)密的問題的確切答案”的觀點。教師必須認(rèn)識到真實世界的復(fù)雜問題可能有多種答案，鼓勵學(xué)生提出解決問題的多種觀點。當(dāng)然這就需要改變傳統(tǒng)的評價策略，為此，教師應(yīng)該向提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)系的、批判的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。 因為這樣的觀點，這就要求教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、主動收集、分析有關(guān)信息和資料，主動構(gòu)建知識概念和意義。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以為課堂教學(xué)改革提供理論指導(dǎo)。 （一）建構(gòu)課堂教學(xué)新模式 在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。因而首先教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢，探索最優(yōu)的課堂教學(xué)模式。課堂教學(xué)中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮好學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生主動地參與到獲取知識的過程中去，做到：教學(xué)思路要清晰，過程流暢、自然，問題設(shè)計恰當(dāng)可行，切合學(xué)生實際，提問要有技巧，因人設(shè)疑，靈活多變，努力提高課堂教學(xué)效果。 （二）不斷誘導(dǎo)學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)目標(biāo) 因為只有學(xué)生清晰地意識到自己的目標(biāo)并形成與希望的成果相應(yīng)的預(yù)期目標(biāo)時，學(xué)習(xí)才可能成功。但這一目標(biāo)，它形成于學(xué)習(xí)過程，由學(xué)生自己設(shè)定。應(yīng)鼓勵學(xué)生確立自己的目標(biāo)，通過不同的途徑達(dá)到目標(biāo)，并評定自己在此過程中獲得的進(jìn)步。同時也應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生形成新的目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教學(xué)過程的每一環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)中應(yīng)做到：(1)課題引入——設(shè)置懸念情景，(2)概念形成——設(shè)置判斷情景，(3)難點化解——設(shè)置階梯情景，(4)規(guī)律獲得——設(shè)置探究情景，(5)知識深化——設(shè)置應(yīng)用情景。這樣使學(xué)生在每個教學(xué)環(huán)節(jié)中都有新目標(biāo)，使之成為主動的建構(gòu)者。 （三）充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用 各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用，這就要求課堂教學(xué)中善于激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動積極的學(xué)習(xí)。教學(xué)中應(yīng)根據(jù)內(nèi)容和學(xué)生的特點，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，靈活運用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)手段，引起懸念，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。特別注意的是，教師的教學(xué)語言也要準(zhǔn)確生動形象，善于設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛。 （四）促進(jìn)新、舊知識的交互作用 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。例如，在解決問題的學(xué)習(xí)中，總要有一個原有的知識激活階段，然后通過同化或順應(yīng)過程重建新知識與原有知識結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，使認(rèn)知從一個平衡狀態(tài)進(jìn)入另一個更高的發(fā)展平衡狀態(tài)。但這不是知識的簡單量變，而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。這就要求在教學(xué)中，促進(jìn)新、舊知識交互作用，這對于完善認(rèn)識結(jié)構(gòu)，使認(rèn)識結(jié)構(gòu)綜合化、整體化、系統(tǒng)化，具有重要作用。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生積極地把新概念或規(guī)律與自己認(rèn)識結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)概念相聯(lián)系，把新概念、規(guī)律與原有的有關(guān)概念、規(guī)律進(jìn)一步分化和融會貫通，形成一個整體結(jié)構(gòu)。要引導(dǎo)學(xué)生積極地喚起頭腦中已有的有關(guān)概念，與新感知的概念一起，進(jìn)行進(jìn)一步的概括和深化，總結(jié)出共同因素，上升到更高的層次。