《教育哲學(xué)》課程導(dǎo)學(xué)

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1、《教育哲學(xué)》課程導(dǎo)學(xué) 韋克難、李北東 此課程為中央電大開放教育本科教育管理專業(yè)、小學(xué)教育專業(yè)選修課程，課內(nèi)時(shí)數(shù)為５４課時(shí)，３學(xué)分，第一或第三學(xué)期開設(shè)。課程性質(zhì)為省開課。 教學(xué)資源與媒體介紹: 1.所用教材為北京師范大學(xué)出版社出版的《教育哲學(xué)導(dǎo)論》（石中英）。課程性質(zhì)是省開課程，由省電大負(fù)責(zé)命題考試。 ２．音像教材。它是對文字教材的內(nèi)容的闡釋與必要的補(bǔ)充，以加強(qiáng)學(xué)生對課程教學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。各專業(yè)指導(dǎo)教師應(yīng)充分利用現(xiàn)有的音像教材，輔導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)。本課程電視課為6節(jié)，正在錄制，明年可用。 ３．網(wǎng)絡(luò)資源。電大網(wǎng)上發(fā)布的本課程的教學(xué)大綱、實(shí)施方案、各章重難點(diǎn)輔導(dǎo)、復(fù)習(xí)要點(diǎn)，要求學(xué)員上網(wǎng)。

2、 第一章 什么是教育哲學(xué) 掌握教育哲學(xué)的定義，尤其是教育哲學(xué)的新定義；掌握教育哲學(xué)的價(jià)值；了解學(xué)習(xí)教育哲學(xué)的意義。 第一節(jié) 教育哲學(xué)的定義 一、 我國教育哲學(xué)家的定義 教育哲學(xué)——是運(yùn)用一般哲學(xué)原理去探討教育基本問題，或者將教育的基本問題上升到哲學(xué)的高度進(jìn)行分析的一門理論學(xué)科。 二、 國外教育哲學(xué)家的定義 三、 教育哲學(xué)的新定義 第二節(jié) 教育哲學(xué)的價(jià)值 一、 教育哲學(xué)的價(jià)值危機(jī) 二、 重估教育哲學(xué)的價(jià)值 試論述重估教育哲學(xué)的價(jià)值。 （一）幫助教育者思想的成熟，增進(jìn)教育者的理性 教育哲學(xué)的研究會(huì)給教育哲學(xué)家自己帶來各種利益，但是教育哲學(xué)的研究從根本上說是為教育實(shí)踐

3、服務(wù)的，是為那些在教育實(shí)踐第一線的教師、校長、教育行政人員等服務(wù)的。這一點(diǎn)是毋庸置疑的。不過，教育哲學(xué)為教育實(shí)際工整理服務(wù)的方式主要不是要告訴他們什么是無可辯駁的教育真理，而是要幫助他們的思想上的成熟，增進(jìn)他們教育思考和教育實(shí)踐的理性水平。 （二）引導(dǎo)教育者反思自己的教育生活 作為實(shí)踐哲學(xué)的教育哲學(xué)則可以幫助教育反思那些外在教育行為背后的基礎(chǔ)性觀念，理解它們的個(gè)體發(fā)生史，檢驗(yàn)它們邏輯的、價(jià)值的和事實(shí)的合理性與合法性。下是在這種自我的反思中，教育實(shí)踐的理性自覺程度得以提高，教育者才開始成為教育生活的“主人”，才能夠明了自己所實(shí)踐的對象及所要達(dá)到的教育目的和應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。明智的教育改革既要

4、考慮到他們的這些愿望、需求和觀念，又不能完全依從于他們的這些愿望、需求和觀念。這就需要從教育哲學(xué)的角度來檢驗(yàn)這些形形色色的教育愿望、需求和觀念，辨明它們的社會(huì)價(jià)值基礎(chǔ)和認(rèn)識論前提，尋找整合它們的一般價(jià)值基礎(chǔ)和認(rèn)識論基礎(chǔ)，以便引導(dǎo)公眾的教育愿望、需求和觀念向著正確的或主流的方向發(fā)展。 （四）對教育政策進(jìn)行理性的分析 對于教育政策的制定來說，教育哲學(xué)是不可缺少的知識基礎(chǔ)與思維方式；對于教育政策的解釋和宣傳來說，其教育哲學(xué)基礎(chǔ)又是不可缺少的內(nèi)容；對于教育政策的檢驗(yàn)和批判來說，教育哲學(xué)更是必不可少的思想武器。 （五）促使教育學(xué)者對教育知識的批判與反思 教育哲學(xué)的反思和批判不僅包括對教育實(shí)踐、教

5、育政策的反思與批判，還應(yīng)包括對教育知識的反思與批判。這后一種反思和批判不僅具有學(xué)術(shù)的價(jià)值，而且還具有實(shí)踐的價(jià)值。 （六）為多學(xué)科知識的交流和對話提供一個(gè)思想平臺(tái) 在教育哲學(xué)的研究過程中，不僅有不同哲學(xué)流派之間的交流和對話，而且有不同教育思想流派之間的交流和對話，有哲學(xué)知識與心理學(xué)知識、人類學(xué)知識、文化學(xué)知識政治學(xué)知識等等的交流和對話。 第三節(jié) 教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)與研究 一、 對社會(huì)和人生問題高度關(guān)注 哲學(xué)對思想文化的作用 1．對日常意識的反思。沒有任何東西, 從一個(gè)哲學(xué)的基本命題, 到一個(gè)人的強(qiáng)烈信念, 甚至一個(gè)人內(nèi)心珍視的感情或意見, 能有免于提問的特權(quán)。這包括兩個(gè)方

6、面： （1）對傳統(tǒng)的反思。傳統(tǒng)當(dāng)然是有價(jià)值的, 因?yàn)樗且酝幕蛯?shí)踐的記錄, 人不可能割斷跟自己的過去的了解。但從另一方面來說, 所謂傳統(tǒng), 字面上就包含了可能是過時(shí)的或虛假的意思, 聽任未經(jīng)分析和檢驗(yàn)的傳統(tǒng)支配我們的生活有時(shí)是危險(xiǎn)的。 （2）對常識的反思。所謂常識, 無非是人所共知的意思。但在日常生活中, 許多人所共知的東西往往夾雜著大量的愚見或偏見。如果從科學(xué)的角度或它們產(chǎn)生的結(jié)果的角度來看它們的話, 這些常識為人的選擇和活動(dòng)提供的信念前提往往是虛幻的或極不可靠的。 　2．對學(xué)科前提的批判。如果說對日常意識的反思是哲學(xué)對思想文化作用的直接表現(xiàn)的話，那么,

7、 哲學(xué)對一定學(xué)科前提的批判就是哲學(xué)對思想文化的深層作用的表現(xiàn)。這同樣包括兩個(gè)方面： （1）對具體學(xué)科理論前提的批判。每一門學(xué)科都有自己的哲學(xué)。這些哲學(xué)發(fā)生作用的方式, 既包括對本學(xué)科的概念或模式的理論闡釋, 也包括對本學(xué)科的目的、方法、形式、程序甚至具體的論據(jù)等等的批判性討論。 （2）對哲學(xué)本身理論前提的批判。這是說，既然哲學(xué)能夠被用來闡釋任何概念或分析任何活動(dòng), 以此類 哲學(xué)的學(xué)科前提當(dāng)然同時(shí)也就是哲學(xué)研究的對象。與對具體學(xué)科前提進(jìn)行的批判相比較, 對哲學(xué)的學(xué)科前提的批判無疑更為深刻, 更為根本。 3．對自由意識的促進(jìn)。 哲學(xué)對自由意識的

8、促進(jìn)作用, 是通過對思想文化深層結(jié)構(gòu)的有力揭示和思想模式的不斷轉(zhuǎn)換而表現(xiàn)出來的。事實(shí)上, 任何社會(huì)政治變革都是從舊制度不堪應(yīng)付新的政治問題開始的, 而新政治變革的先聲往往來自具有批判性和自由意識的那些社會(huì)中堅(jiān)分子。從這個(gè)角度看, 一切社會(huì)、國家之革新變動(dòng), 一切潮流、時(shí)勢之更替推移, 無不能歸結(jié)為哲學(xué)發(fā)展之結(jié)果或哲學(xué)觀念作用之使然。 二、 不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗(yàn) 三、 不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng) 四、 努力學(xué)習(xí)教育哲學(xué)名著 五、 從事教育哲學(xué)的研究 　　 第二章　　教育哲學(xué)簡史 了解中國教育哲學(xué)的歷史，掌握當(dāng)前我國教育哲學(xué)研究存在的主要問題，了解英國、美國教育哲學(xué)的歷史。 1.

9、哲學(xué)的雙重特性。從一個(gè)方面看，哲學(xué)起始于人類好奇的本性；從另一個(gè)方面看，哲學(xué)又表現(xiàn)為人類愛智的活動(dòng)。古希臘哲學(xué)家畢達(dá)哥拉斯在談到哲學(xué)的這一特性時(shí)，曾以參加奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的人的不同動(dòng)機(jī)為例，生動(dòng)揭示了哲學(xué)活動(dòng)與人類其他活動(dòng)之間所具有的這一本質(zhì)區(qū)別。 　2．哲學(xué)的歷史起源。哲學(xué)的產(chǎn)生乃是宗教和藝術(shù)直接作用的結(jié)果。原始宗教和原始藝術(shù)是催生哲學(xué)的母體和溫床。正是在原始的宗教和藝術(shù)中， 人類通過音樂、 繪畫、雕塑以及各式各樣的慶典和祭祀活動(dòng)等， 集中表達(dá)了他們力圖解決生命、生存和死亡中的各種問題的強(qiáng)烈意愿，并嘗試通過這些方式理解他們所處的環(huán)境， 并進(jìn)而揭示隱藏在這些表面環(huán)境后面的那些不易覺察的、制約著

10、他們的生存環(huán)境和生存條件的東西。 3．哲學(xué)的最終形成。由于哲學(xué)是一種較之宗教和藝術(shù)更為理性化和系統(tǒng)化的追尋和探討存在問題的思想形式和文化形式， 這也就意味著， 一旦哲學(xué)在它的母體中孕育成熟，它之作為一種獨(dú)立的人類精神文化形式的誕生，就是順理成章、自然而然的事情。 第一節(jié) 中國教育哲學(xué)的歷史 一、 解放前中國教育哲學(xué)的發(fā)展 二、 解放后中國教育哲學(xué)的取消與重建 三、 當(dāng)前我國教育哲學(xué)研究存在的主要問題 試述當(dāng)前我國教育哲學(xué)研究存在的主要問題。 第一、教育哲學(xué)研究在很大程度上脫離了教育實(shí)踐，從目的、內(nèi)容和研究方式上都不能以自己特有的方式回應(yīng)不斷深化的教育改革所提出的各種問題，并積極

11、參與到教育改革中來，在很大程度上，教育哲學(xué)的研究主要集中在高校這塊“飛地”。 第二、教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)水平不夠，與教育原理區(qū)別不大。造成這種現(xiàn)象的主要原因是教育哲學(xué)工整理的哲學(xué)素養(yǎng)不高，根本缺乏扎實(shí)的哲學(xué)功底和良好的哲學(xué)訓(xùn)練，更談不上富于哲學(xué)的智慧了。這與我國教育哲學(xué)從業(yè)人員的來源有關(guān)。 第三、教育哲學(xué)研究的視野狹隘，參與國際教育哲學(xué)的交往和對話太少。為了促進(jìn)國際教育哲學(xué)家們的交往和對話，20世紀(jì)80年代末，建立了國際教育哲學(xué)家網(wǎng)。遺憾的是，中國的教育哲學(xué)家們迄今為止還沒有加入到這個(gè)國際性教育哲學(xué)學(xué)術(shù)組織中來，更不用提進(jìn)行充分的學(xué)術(shù)對話了 第二節(jié) 英國教育哲學(xué)的歷史 一、 ２０世紀(jì)４０年代

12、之前：規(guī)范教育哲學(xué) 二、 ２０世紀(jì)４０年代至７０年代末：分析教育哲學(xué) 三、 ２０世紀(jì)８０年代之后：可能的公共教育哲學(xué) 公共教育哲學(xué)——所謂公共教育哲學(xué)在索爾蒂斯那里是與“個(gè)人教育哲學(xué)”、“專業(yè)教育哲學(xué)”相對而言的。個(gè)人教育哲學(xué)就是哲學(xué)家或每個(gè)人自己的教育哲學(xué)（類似于“規(guī)范教育哲學(xué)”）；專業(yè)教育哲學(xué)是職業(yè)教育哲學(xué)有的教育哲學(xué)，當(dāng)時(shí)即指分析教育哲學(xué)；公共教育哲學(xué)與前兩者不同，即不是個(gè)人教育信念的表達(dá)，也不是對教育概念和命題進(jìn)行“客觀的”語言分析，而是要對大眾教育意識、教育生活和教育政策進(jìn)行批判性分析，和他們進(jìn)行教育哲學(xué)的對話。 第三節(jié) 美國教育哲學(xué)的歷史 一、 １９世紀(jì)末２０世紀(jì)初的

13、美國教育哲學(xué) 二、 兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學(xué) 三、 第二次世紀(jì)大戰(zhàn)后的美國教育哲學(xué) 四、 ２０世紀(jì)８０年代以來的美國教育哲學(xué)的新發(fā)展 第三章　　人生與教育 掌握人的存在與教育，重點(diǎn)掌握人的形象與教育，了解人的境界與教育，掌握人生的境界與教育。 第一節(jié) 人的存在與教育 一、 人作為人的存在特征 存在的文化性——人是作為文化的存在而存在的。人之所以為人，被當(dāng)作人一樣來新生并不是因?yàn)樗哂腥说耐獗恚且驗(yàn)樗哂腥说膬?nèi)心和外在行為表現(xiàn)，而這些東西都是文化的產(chǎn)物。 人作為人的存在特征是什么？ （1）存在的絕對性 （2）存在的意向性 （3）存在的文化性 （4）存在的時(shí)

14、間性 （5）存在的語言性 （6）存在的獨(dú)特性 二、 人的存在問題與教育 第二節(jié) 人的形象與教育 一、 教育知識傳統(tǒng)中人的形象 “理性人”——是現(xiàn)代西方文化中一個(gè)具有哲學(xué)、歷史和政治意義的人的形象。它起源于古希臘的亞里士多德，在中世紀(jì)及文藝復(fù)興時(shí)期分別與“宗教人”和“自然人”的形像交織在一起，到了18世紀(jì)后逐漸從“自然人”形象中分離出來，成為一種獨(dú)立的深刻反映當(dāng)時(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型要求的新人形象，成為當(dāng)時(shí)及以后思想家們論述教育問題的理論前提。 　　1．我與自我。 休謨否定自我的存在, 認(rèn)為“自我”這種東西完全是少數(shù)哲學(xué)家生造出來的、沒有任何實(shí)際根據(jù)或經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的抽象詞匯。佛陀釋迦牟尼也對

15、自我概念抱持反對的態(tài)度，認(rèn)為自我完全是一種不真實(shí)的思想上的幻像。行為主義者基于它的唯物主義的哲學(xué)前提，也對自我概念持否定態(tài)度。 2．自我之本質(zhì)。 　　從哲學(xué)上看, 休謨對自我的否定, 是在理論推論的邏輯的層面上所能達(dá)到的最徹底、最有力的一種否定；而佛陀對自我的否定, 則是在人生意義的詮釋的層面上所能達(dá)到的最機(jī)智、最具智慧性的一種否定。但承認(rèn)人的同一性，或者承認(rèn)自我之存在的理論同樣有著強(qiáng)大的生命力。概括而言，支持自我存在的理由可以歸結(jié)如下： 　?。?）自我是自己與其他的人或物區(qū)別的基礎(chǔ)。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)主體和意識所有者是作為經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)確定的部分被包含在經(jīng)驗(yàn)中的。 　?。?）我們能意識到

16、一個(gè)持續(xù)存在的實(shí)體性的自我。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)的主體、意識和意識的所有者是連成一體的。 　　3．自我之特征 　　（1）“我”的不變性。這是說，盡管我的肉體的某些部分發(fā)生了改變, 但看來它的基本結(jié)構(gòu)、總的特征還是保持著的。也正由于此, 我們說, 今日的我與昨日的我是同一個(gè)我。而且, 我們還有更能體現(xiàn)我之為我的東西, 而這個(gè)東西看來超越了肉身論證上的局限性。 　?。?）肉體的持存性。這是說，自我與生俱來, 只要我活著就始終存在的我的肉體, 我就是同樣的一個(gè)人, 而不管這個(gè)肉體與原來的肉體相比是否已經(jīng)發(fā)生了變化。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)的實(shí)在性。自我不是經(jīng)驗(yàn), 但承認(rèn)自我卻不能離開經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)?

17、 雖然自我提供了人的一生的持續(xù)性和一貫性, 但這種持續(xù)性和一貫性的內(nèi)容卻來自經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)是片段的, 而自我卻是連貫的；而唯有自我是連貫的, 它才能容納眾多片段的經(jīng)驗(yàn)；并且, 這些經(jīng)驗(yàn)是“我”的經(jīng)驗(yàn)而不是任何其他人的經(jīng)驗(yàn)。 　?。?）“我”的私人性。“我”具有私人性而不是公共性, 是支持自我概念存在的最有力的證據(jù)之一。一方面, “我”只有具有私人性, “我”才具有同一性；另一方面, “我”的所有的同一性, 都支持和強(qiáng)化著“我”的私人性。 二、 教育知識傳統(tǒng)中人的形象的批判 （1）人是一種虛構(gòu)。 文藝復(fù)興時(shí)期：人由于與萬物相似而并沒有取得主體的地位；古典時(shí)期：人雖然是知識的主

18、體，但不被包括在知識之中；隨著古典時(shí)期的結(jié)束，在現(xiàn)代知識型中，“人”才作為“獨(dú)立自主”的對象開始成為世界的中心。 （2）人的自主性、創(chuàng)造性也是一種虛構(gòu)。 　　它們只不過是匿名的語言或思想體系的表面結(jié)果，是被相互作用的復(fù)雜信碼結(jié)構(gòu)所創(chuàng)造的。不是人是科學(xué)話語的信碼（code）的創(chuàng)造者，而是主體是這些信碼創(chuàng)造的一個(gè)“范疇”。 （3）主體的確立只是與現(xiàn)代知識型的發(fā)展存在特定關(guān)聯(lián)，因而既不具有必然性，更不具有永恒性。 3．人性是一種假定。 　　（1）肉體并非統(tǒng)一的概念，它植根于政治領(lǐng)域，是由眾多不同的權(quán)

19、力所鑄就。 　?。?）靈魂或心靈也不是人的本質(zhì)，懺悔在很大程度上規(guī)定了人的靈魂。 　?。?）人的身體也逃不過權(quán)力關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，也是被很多不同的政體所塑造。 　?。?）個(gè)人與其說是自由的工具，倒不如說是權(quán)力的手段和工具。 三、 重塑教育知識中人的形象 第三節(jié) 人的境界與教育 人生的境界——有兩層涵義：一層是指“人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水平或境界”，或人性所能達(dá)到的高度；另一層是指人生活于其中的“心境”或“意義領(lǐng)域”。 一、 中國歷史上的幾種人生境界學(xué)說 佛教的人生境界學(xué)說的主要內(nèi)容是什么？ 儒家以德性

20、為標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建人生境界理論；道家則以自然性為標(biāo)準(zhǔn)描繪人生的階梯。佛教則是以人生有沒有擺脫輪回轉(zhuǎn)世的痛苦為標(biāo)準(zhǔn)來論述人生境界的。佛教認(rèn)為，人生的本相是“痛苦”，導(dǎo)致痛苦的根源是“欲望”。因此，人生要想真正地?cái)[脫痛苦，就必須徹底支除欲望。去除欲望的正確道路就是“八正道”——“正見”、“正思”、“正言”、“正業(yè)”、“正命”、“正精進(jìn)”、“正念”和“正定”。 二、 西方歷史上的幾種人生境界學(xué)說 三、 人生的境界與教育 教育能為人生境界的提升做些什么？ （1）指出人生境界的問題。（2）傳播人生境界的學(xué)說。（3）討論人生境界的意義。（4）啟發(fā)人生境界的反思。（5）介紹偉大人物的榜樣。 　

21、第四章　　知識與課程 掌握知識與人生的關(guān)系，了解知識的性質(zhì)與課程，掌握知識的類型與課程。 第一節(jié) 知識與人生 一、 什么是知識 二、 知識與人生 現(xiàn)代成人及青少年厭學(xué)的原因是什么？ 就現(xiàn)代成人乃至青少年普遍的厭學(xué)情況來看，原因大概有以下幾個(gè)：第一，狹隘肯深長的專業(yè)訓(xùn)練使得人們不能自由地追求新知；第二，不恰當(dāng)?shù)亟虒W(xué)方式人根本上泯來了人們的好奇心、求知欲和探究精神；第三，功利主義的學(xué)習(xí)價(jià)值觀也使得人們喪失了對于知識本身的熱愛，體驗(yàn)不到求知本身的樂趣。 三、 人生與課程 第二節(jié) 知識的性質(zhì)與課程 一、 知識性質(zhì)與課程的一般關(guān)系 　　1．　 知識的本

22、質(zhì)。 　?。?）知識不等于科學(xué)。 　　除了科學(xué)，還有另外一類完全超出單純對真假作出判斷的知識——“敘述性知識”， 　　它更多地體現(xiàn)為一種內(nèi)在的、價(jià)值性的精神體驗(yàn)。 　?。?）知識科學(xué)化的矛盾。 　　它不僅無助于克服諸如“實(shí)證主義思潮的不斷衰落，科學(xué)知識本身的確定性的不斷喪失，科學(xué)技術(shù)應(yīng)用所面臨的各種各樣挑戰(zhàn)，科學(xué)家以及科學(xué)技術(shù)的社會(huì)形象的不斷破壞，等等”這些危機(jī)，而且無法從根本上解釋為什么“科學(xué)知識的危機(jī)是伴隨科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展所產(chǎn)生的一種必然現(xiàn)象，也是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步和

23、資本主義膨脹的必然結(jié)果”。 　　2．　 知識合理性的基礎(chǔ)：敘述性。 　?。?）敘述性方式對于知識獲得合理性來說，是不可或缺的。 　　包括科學(xué)知識在內(nèi)的全部知識話語為了證明自身的合理性或合法性，都要表現(xiàn)出依賴于“敘述性”方式的傾向。 　　這種方式在現(xiàn)代性的知識系統(tǒng)中，一方面表現(xiàn)為認(rèn)知性或?qū)嵱眯缘闹黧w，另一方面表現(xiàn)為知識的英雄或自由解放的英雄。 　?。?）敘述性方式對于知識獲得合理性來說，不但是不可或缺的，而且具有不可估量的重要的政治作用。 　

24、　因?yàn)椋屡d的資產(chǎn)階級只有訴諸這種方式，才能全面克服傳統(tǒng)的權(quán)威，通過給自己的話語打上知識或科學(xué)的印記而取得合理性的確認(rèn)。 　?。?）西方文明關(guān)于知識合理性的敘述，表現(xiàn)為是在哲學(xué)性的和政治性的這樣兩種傾向之間的徘徊。 　　3．　 知識合理性變化的標(biāo)志-“宏大敘述”的失信。 　?。?）所謂“宏大敘述”，是指諸如精神辯證法、意義解釋學(xué)、人類的解放學(xué)說、財(cái)富的創(chuàng)造學(xué)說等這些啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的思辨型或解放型敘述。這些敘述無一例外地喪失可信度和號召力，標(biāo)志著“現(xiàn)代合理性”的解體； 　?。?）任何敘述本身都無

25、法真正說明自身的合理性，它要想達(dá)到確證自身合理性的目的，必須要借助于高一層的“元話語”或“宏大敘述”； 　　（3）“宏大敘述”為知識合理性進(jìn)行辯護(hù)的種種機(jī)制，也處于不斷衰落之中。 　　在當(dāng)代，“宏大敘述”正在被具有各自不同價(jià)值定位和實(shí)用標(biāo)準(zhǔn)的指代性、規(guī)定性、描述性的等“細(xì)小敘述”所取代。 　　4．后現(xiàn)代世界的意義或合理性的基礎(chǔ)，是人的語言實(shí)踐和交往活動(dòng)。 二、 現(xiàn)代知識的性質(zhì)與現(xiàn)代課程 三、 后現(xiàn)代知識的性質(zhì)與后現(xiàn)代課程 第三節(jié) 知識的類型與課程 一、 自然知識與自然課程 自然知識的基本特征是什么？ 第一

26、、就知識與對象的關(guān)系而言，“自然知識”是一種“描述性的知識”，旨在通過一定的概念符號和數(shù)量關(guān)系反映不同層次自然界所存在的一些“事實(shí)”和“事件”。 第二、上述差別相關(guān)，就知識的發(fā)展方式來說，“自然知識”的發(fā)展方式是“直線性”的。 第三、與第一種差別相關(guān)，就知識的適用范圍而言，“自然知識”具有一定程度的“普適性”。 第四、與第一種差別相關(guān)，就知識的檢驗(yàn)或辯護(hù)而言，“自然知識”訴諸于“經(jīng)驗(yàn)”和“邏輯”的“證實(shí)”、“證偽”或“證明”。 二、 社會(huì)知識與社會(huì)課程 三、 人文知識與人文課程 人文知識的基本特征是什么？ 第一，從知識與對象的關(guān)系上看，“人文知識”是一種“反思性知識”，旨在通過認(rèn)

27、識者個(gè)體對于歷史上所親歷的價(jià)值實(shí)踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識者個(gè)體對一人生意義的體驗(yàn)。 第二、就知識的增長方式而言，“人文知識”的增長方式則是“螺旋性”的。 第三、就知識的適用范圍而言，“人文知識”則具有超越文化限制的“個(gè)體性”。 第四、就知識的檢驗(yàn)或辯護(hù)而言，“人文知識”則訴諸于個(gè)人生活世界的“證實(shí)”。 　 第五章　　理性與教學(xué) 了解理性與人生，掌握理性與教學(xué)，掌握理性的教化。 第一節(jié) 理性與人生 一、 什么是理性 理性——前一種釋義將“理性”看成是一種“思維類型”，與“想象思維”、“直覺思維”等相對而言，是借助于“概念”和“概念”之間的了解而進(jìn)行的一種思維活動(dòng)。后一種釋義則

28、將理性看成是人類的一種比較“高級的”認(rèn)識能力，與“感性”或“感性認(rèn)識”相對而言。 1．理性。 　?。?）理性的定義。所謂理性，在直觀的意義上，主要是指人的理智通過抽象或推理把握事物類的特性和一般性的能力。從狹義上講，理性就是人的抽象思維能力的代名詞；從廣義上講，理性就是指與非理性相對而言的，運(yùn)用思維的原則或法則解決人類面臨的各種各樣問題的能力。 　?。?）理性的作用以及判定理性運(yùn)用得合理與否的依據(jù)。理性在人的認(rèn)識中無疑具有特別重要的作用。因?yàn)橹挥型ㄟ^抽象或推理的認(rèn)識活動(dòng)，人們才有可能達(dá)到對真理的認(rèn)識。但理性的運(yùn)用有一個(gè)是否合理的問題。判定理

29、性運(yùn)用得合理與否的依據(jù)就是邏輯。因?yàn)檫壿嬀褪潜ＷC推理正確性所必須遵守的規(guī)則或原則。一般地說，邏輯推理主要有兩大類：演繹推理和歸納推理。 　　（3）演繹推理。所謂演繹推理，就是從一般性的前提出發(fā)，通過推導(dǎo)即“演繹”，得出具體陳述或個(gè)別結(jié)論的過程。演繹推理的邏輯形式對于理性的重要意義在于，它對人的思維保持嚴(yán)密性、一貫性有著不可替代的校正作用。這是因?yàn)?，演繹推理保證推理有效的根據(jù)，并不在于它的內(nèi)容，而在于它的形式。演繹推理的最典型，同時(shí)也是最重要的應(yīng)用，通常存在于邏輯和數(shù)學(xué)證明中。 　?。?）歸納推理。所謂歸納推理，是指從個(gè)別性的前提出發(fā)，通過感官

30、的觀察和經(jīng)驗(yàn)的推理，得出一個(gè)具有或然性的一般結(jié)論的過程。從整個(gè)認(rèn)識范圍來看，演繹與歸納是互補(bǔ)的而不是對立的關(guān)系：演繹推理告訴我們，當(dāng)一個(gè)前提確定時(shí)我們?nèi)绾文軌蛴行У貜闹幸龊畏N結(jié)論；而歸納推理則告訴我們，在給定的經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)基礎(chǔ)上，怎樣的結(jié)論才是可能的。盡管歸納推理所給予的只是一種或然性的結(jié)論，但并不意味著這種推理是無價(jià)值的。事實(shí)上，假如沒有在感官觀察和經(jīng)驗(yàn)概括基礎(chǔ)上形成一般性結(jié)論的歸納推理過程，科學(xué)將成為不可能。 　　2．經(jīng)驗(yàn)。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)的定義。所謂經(jīng)驗(yàn)，在直觀的意義上，就是借助人的感官所獲得的關(guān)于作為認(rèn)識對象的事物的感覺和知覺。人所知

31、道的東西，至少就其作為常識的部分來說，絕大部分是來自感覺經(jīng)驗(yàn)的。但經(jīng)驗(yàn)絕不像我們在常識中所體驗(yàn)的那么簡單。概括起來，它大致分為感知、內(nèi)省和直覺等幾種形式。 　?。?）感知。所謂感知是指通過人的感官所獲得的關(guān)于外部對象的經(jīng)驗(yàn)。我們關(guān)于外部世界的認(rèn)識，大多是通過我們的感知獲得的。離開了感知，我們的認(rèn)識將成為無源之水，無本之木。盡管在許多情況下，我們的感知與事物的實(shí)際存在往往不相符合或不盡一致。 　?。?）內(nèi)省。所謂內(nèi)省，就是指我們自己在某一時(shí)刻、某一場合或某一情境中的所思、所想、所感等內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)。內(nèi)省與感知二者之間最大的區(qū)別就在于，感知是對外

32、部對象的體驗(yàn)，而內(nèi)省則是人內(nèi)部的心理活動(dòng)過程。 　?。?）直覺。所謂直覺，是一種以感知和內(nèi)省為基礎(chǔ)，但又突破了感知和內(nèi)省限制所形成的關(guān)于認(rèn)識對象的即時(shí)的、敏捷的、直接的觀念。在認(rèn)識論的意義上，直覺不過是一種人在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的對事物的把握方式，或者說是對熟悉的事物的經(jīng)驗(yàn)“再認(rèn)”（recognition）。缺乏經(jīng)驗(yàn)就不可能“再認(rèn)”，而沒有“再認(rèn)”，直覺就成了“無源之水”。直覺最普遍、也是最典型的形式，表現(xiàn)為人對他所面對的事物或面臨的情況具有的一種特殊的洞察力和反應(yīng)能力，這就是人們通常所說的直感或預(yù)感。 　?。?）理性、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識意義。在傳統(tǒng)認(rèn)識

33、論的范圍內(nèi)，不論是唯理論所說的理性（rationality），還是經(jīng)驗(yàn)論所說的經(jīng)驗(yàn)（experience），都屬于“理性”（reason）或“知性”（understanding）的范疇，只是對理性的解釋不同而已。概括地說，傳統(tǒng)認(rèn)識論都崇尚人的理性，反對以宗教信仰、神學(xué)教條作為知識的前提、基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)注意區(qū)別知識、無知和偽知識；都關(guān)注知識基礎(chǔ)問題，認(rèn)為知識的確切真理是在確切的基礎(chǔ)上按照正確的方法建構(gòu)起來的，而且任何知識體系都是從簡單的、無可置疑的命題出發(fā)，使用分析與綜合的方法，對整體與部分、原因與結(jié)果的關(guān)系進(jìn)行探討。 　經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為，人的一切認(rèn)識（知識）最初都來自經(jīng)驗(yàn)，更確切地說

34、是來源于人的感覺。人所知道的東西，至少就其作為常識的部分來說，絕大部分是來自人的感覺經(jīng)驗(yàn)的。在這個(gè)意義上，一些經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)家聲稱，經(jīng)驗(yàn)是知識的唯一根據(jù)或來源。 　　A．經(jīng)驗(yàn)論的根據(jù)： 　　1．經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)性 　　針對唯理主義哲學(xué)家笛卡爾把人的知識看作是“天賦觀念”的假設(shè)，洛克指出，不僅就兒童和未開化族群而言，不具有這種“天賦觀念”，而且就人們現(xiàn)實(shí)地對“天賦觀念”的解釋或反思而言，也因彼此情況的差異而顯示出極大的不同。這足以證明，對于人的認(rèn)識而言，“天賦觀念”是虛假的觀念。 　　既然“天賦觀念”是

35、不存在的，由此反推，就可證明人的心靈最初不過是一塊“白板”，是感覺經(jīng)驗(yàn)使“白板”獲得了思想內(nèi)容。 　　2．經(jīng)驗(yàn)的可靠性。 　?。?）具有普遍認(rèn)識意義的“共相”概念，必須以經(jīng)驗(yàn)為前提才能得以成立； 　?。?）與感覺經(jīng)驗(yàn)相比，共相概念不過是個(gè)別事物的符號或名稱； 　?。?）推理本身不過是經(jīng)驗(yàn)的一種結(jié)果而已； 　?。?）數(shù)學(xué)、邏輯知識不可能不由經(jīng)驗(yàn)而建立。 　　3．經(jīng)驗(yàn)的相對性。 　　知識的確定性乃是在人的認(rèn)識過程中逐步

36、建立起來的，其可靠性程度的高低，最終取決于認(rèn)識過程中獲取的外部經(jīng)驗(yàn)證據(jù)程度的高低。 　　B．經(jīng)驗(yàn)論的貢獻(xiàn)及其局限性： 　　1．經(jīng)驗(yàn)論的貢獻(xiàn)。 　?。?）就其關(guān)于經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識中的基礎(chǔ)地位的論證來看，不僅較好解釋了人們的常識性認(rèn)識，體現(xiàn)了其與經(jīng)驗(yàn)科學(xué)基本精神的內(nèi)在了解，而且對后來心理學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展產(chǎn)生了至關(guān)重要的影響。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)對于唯理論所主張的“天賦觀念”的批判，在方向上是正確的。因?yàn)槿说恼J(rèn)識能力可能存在著一定的個(gè)體差異，但就認(rèn)識的實(shí)質(zhì)來看，經(jīng)驗(yàn)的作用無疑是最基本的。

37、 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)對絕對主義或獨(dú)斷論的懷疑和批判，對于我們深化關(guān)于科學(xué)理論基本性質(zhì)的認(rèn)識，也是有啟發(fā)的。 　　2．經(jīng)驗(yàn)論的局限性。 　?。?）盡管感覺經(jīng)驗(yàn)是知識的可靠來源，但這并不意味著它就是認(rèn)識的唯一來源； 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論由對因果關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)性分析，得出了否定認(rèn)識必然性的結(jié)論，也是有所偏頗的。因果關(guān)系固然不具備邏輯的必然性，但它的真實(shí)意義也決不是簡單的心理“習(xí)慣”或心理定勢所能涵蓋的。 　?。?）經(jīng)驗(yàn)論由追求知識的確定性出發(fā)，卻得出了知識相對性的結(jié)論，也與自己的理論初衷

38、相悖。 　　三、唯理論 　　與經(jīng)驗(yàn)論不同，唯理論并不否認(rèn)認(rèn)識中感覺經(jīng)驗(yàn)因素的存在，但認(rèn)為就根源和基礎(chǔ)來看，認(rèn)識應(yīng)是先天的、與生俱來的、依存于理性的，而不是后天的、依存于感覺經(jīng)驗(yàn)的。在這個(gè)意義上，唯理論被稱為先驗(yàn)論。 　　A．唯理論的根據(jù)： 　　1． 理性的基礎(chǔ)性。 　　理性的觀念是天賦的、自明的，而且理性的這些性質(zhì)是可以通過理性的懷疑方法獲得確證的。這就是所謂“我思故我在”。 　　2． 理性的先天性。 　　具有普遍

39、必然性的知識，不可能由經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出，必然是先天的，數(shù)學(xué)和邏輯知識就是最好的明證。 　　3． 理性的可靠性 　　數(shù)學(xué)的演繹證明就是最典型的可靠性工具之一。 　　B．唯理論的貢獻(xiàn)及其局限性： 　　1．唯理論的貢獻(xiàn)。 　?。?）唯理論在認(rèn)識論研究中弘揚(yáng)了人的理性，這無疑確定了人作為認(rèn)識主體的地位，推動(dòng)并引導(dǎo)了近代哲學(xué)注重主體的傾向。 　　（2）唯理論哲學(xué)對于經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)相對主義立場的反駁，對于作為經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)理論基礎(chǔ)的“白板論”的批判，都具有一定的合理性

40、。 　　2．唯理論的局限性。 　?。?）唯理論哲學(xué)對于自我意識的證明是缺乏根據(jù)的； 　?。?）唯理論哲學(xué)對于數(shù)學(xué)和邏輯知識所具有的普遍必然性的信念，也是一種缺乏根據(jù)的 　　獨(dú)斷。 　　（3）唯理論哲學(xué)對于經(jīng)驗(yàn)作用的貶低和忽視，顯然不能對認(rèn)識過程給予完整的說明。 二、 理性與人生 三、 理性與社會(huì)重建 試論述理性與社會(huì)重建的關(guān)系。 對理性與社會(huì)關(guān)系的考察，一方面可以看成是對理性與人生關(guān)系分析的一個(gè)深化；另一方面也可以看成是對理性與人生關(guān)系分析的一個(gè)升華。 （

41、一）人類社會(huì)的發(fā)展是一個(gè)不斷理性化的過程 人類社會(huì)的發(fā)展是一個(gè)不斷理性化的過程，也呆以說，人類社會(huì)的發(fā)展伴隨著理性化程度的提高。傳統(tǒng)的皇權(quán)、教權(quán)、慣例、習(xí)俗等等一切的權(quán)威都被摧毀了；一切的社會(huì)機(jī)構(gòu)、公民等都必須以理性的名義為自己的行為辯護(hù)。 （二）理性化是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)主要特征 現(xiàn)代社會(huì)，無論它采取何種具體的形態(tài)，最主要的特征就是“理性化”?，F(xiàn)代社會(huì)的其他一些特征如“科層化”、“世俗化”等等都是與理性化有著密切了解的。因此，從一定意義上說，建立在傳統(tǒng)、慣例和權(quán)威的基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)社會(huì)現(xiàn)代化的過程，主要的方面說是一個(gè)理性化的過程；現(xiàn)代社會(huì)也必須為自己存在的合法性進(jìn)行理性的辯護(hù)。 （三）社會(huì)重

42、建必須依賴?yán)硇? 從歷史上看，社會(huì)的重建有著各種各樣的途徑。其中最基本的途徑有兩個(gè)：一條是“革命”的途徑，另一條是“改良”的途徑。而無論是革命還是改良，都與理性密不可分。 第二節(jié) 理性與教學(xué) 一、 什么是教學(xué) 二、 教學(xué)的理性基礎(chǔ) 1、教學(xué)的理性基礎(chǔ)是什么？ （1）教學(xué)的意向性與價(jià)值理性； （2）教學(xué)的雙邊性與交往理性； （3）教學(xué)的中介性與工具理性； （4）教學(xué)的倫理性與實(shí)踐理性。 三、 教學(xué)：理性的探險(xiǎn) 第三節(jié) 理性的教化 一、 作為教育目的或教育目標(biāo)的理性 教學(xué)目標(biāo)——所謂教學(xué)目標(biāo)，從總體上說，就是教學(xué)實(shí)踐所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，這種預(yù)期結(jié)果以觀念的形態(tài)存在于教師

43、和學(xué)生的思想中；從具體內(nèi)容上說，可能是五花八門，概括起來包括了通常所說的“知識”、“技能”、“態(tài)度”等項(xiàng)目。 二、 教學(xué)的理性化 三、 理性的教化與教師 第六章　　自由與教育 了解自由與人生，掌握自由與社會(huì)，掌握自由與教育，重點(diǎn)掌握自由教育的精神，理解教育中的自由及其限度。 第一節(jié) 自由與人生 一、 什么是自由 自由——是指人們在私人和公共生活領(lǐng)域中自主地思考和采取行動(dòng)的一種權(quán)利或狀態(tài)。 二、 自由與人生 試論述自由與人生。 （一）自由是人的類本性 人的“類本性”是與人的“人性”和“社會(huì)性”相對而言的，自由是人作為人存在的基本規(guī)定性，是人作為真正意義上的人而存在的

44、一個(gè)必要條件。自由是人的類本性，因此，自由是不可剝奪、出賣或讓渡的。 （二）自由是智慧之門 自由對于人生的可貴之處不僅在于它是人作為人存在的必要條件，而且也是人作為一種智慧生物存在的必要條件，是人的智慧或真理得以不斷生成和發(fā)展的必要條件。 （三）自由是德性的基礎(chǔ) 只有自由，才能使人們聽到良知的聲音，才能使人們遵照良知的要求行事。良知失聲和良知約束力的下降，也從一個(gè)側(cè)面反映出個(gè)體和社會(huì)所受壓制的程度。 （四）自由是一種基本價(jià)值 把自由看成是一種基本價(jià)值，就意味著自由是實(shí)現(xiàn)人生其他所有價(jià)值的基礎(chǔ)。這其中又包括兩層意思：一層說沒有自由，人生的其他價(jià)值理想就不能得到真正實(shí)現(xiàn)；另一層意思是指

45、，實(shí)現(xiàn)人生其他的價(jià)值理想，不能以犧牲自由為代價(jià)。 三、 自由與社會(huì) 第二節(jié) 自由與教育 一、 自由需要啟蒙 自由教育——是一個(gè)不斷發(fā)展的概念。在古希臘時(shí)代，亞里士多德最早提出自由教育的思想。自由教育是指“自由人”的教育，即適合于“自由人”興趣、需要和職責(zé)的教育，因此是“精英教育”而非“大眾教育”，是一般“博雅教育”，而非“職業(yè)教育”。 二、 自由與“教育”意義的呈現(xiàn) 三、 自由教育的精神 第三節(jié) 教育中的自由及其限度 一、 學(xué)術(shù)自由及其限度 二、 教學(xué)自由及其限度 教師的教學(xué)自由的內(nèi)容有哪些？ （1）理解教學(xué)目標(biāo)的自由；（2）選擇和使用教材的自由；（3）選擇和編輯

46、教學(xué)輔導(dǎo)材料的自由；（4）組織和管理課堂教學(xué)的自由；（5）選擇合適的教學(xué)方式、方法或手段的自由；（6）在教學(xué)過程中進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的自由；（7）參加教學(xué)科研的自由；（8）參與各項(xiàng)教學(xué)制度制定的自由；（9）維護(hù)教學(xué)秩序的自由；（10）按照自己的理解講解教學(xué)內(nèi)容的自由。 三、 學(xué)習(xí)自由及其限度 第七章　　民主與教育 了解民主與人生，掌握民主與教育，了解教育的民主化。 第一節(jié) 民主與人生 一、 什么是民主 二、 民主與人生 試述民主與人生。 （一）民主是自由的保障 民主能夠成為自由的保障，這是因?yàn)槊裰鞅旧硎且詡€(gè)體自由為前提的。只有社會(huì)中每一個(gè)人都能夠自由思考問題和自由表達(dá)

47、自己觀點(diǎn)時(shí)，“民意”才是真正的“民意”，以民意為基礎(chǔ)的民主制度才能真正地建立起來。 （二）民主是德性的基礎(chǔ) 人總是要過一種有德性的生活，否則人與動(dòng)物之間便沒有什么實(shí)質(zhì)的區(qū)別。德性是人性的核心。然而，人的德性卻是與人的自由密切了解在一起的，離開了人的自由特別是內(nèi)在自由，就沒有什么真正的德性。 （三）民主尊重個(gè)性的多樣化 因此，尊重人的獨(dú)特個(gè)性，從某種意義上說，就是尊重人本身。保持人的獨(dú)特個(gè)性，也就保持了人的一項(xiàng)基本存在特征。 （四）民主有助于健康人格的形成 民主是自由的保障、德性的基礎(chǔ)，并且尊重個(gè)性的多樣性，自然就會(huì)有助于人們形成健康的人格特點(diǎn)，如“正直”、“寬容”、“平等”、“開放

48、”、“理性”等等。 三、 民主與社會(huì) 第二節(jié) 民主與教育 一、 民主需要教育 二、 民主公民的素質(zhì) 三、 民主教育：性質(zhì)與目的 第三節(jié) 教育的民主化 一、 什么是教育民主化 二、 教育民主化的四項(xiàng)原則 試述教育民主化的四項(xiàng)原則。 （一）平等原則 教育民主化的平等原則是指，在教育資源的配置、利用及教育關(guān)系的建構(gòu)方面，所有的人，不論其膚色、種族、性別、財(cái)富、地位、智力等，都應(yīng)享有同樣的機(jī)會(huì)、權(quán)力，或受到同樣的對待，反對任何形式的特權(quán)、歧視或排斥。 （二）參與原則 教育民主化的參與原則是指，在教育實(shí)踐的各個(gè)環(huán)節(jié)——決策、咨詢、制定目標(biāo)、課程改革、教學(xué)組織

49、、發(fā)展評價(jià)、學(xué)校管理等方面，最大限度地調(diào)動(dòng)各個(gè)社會(huì)機(jī)構(gòu)、組織、家庭以及個(gè)人的積極性，使更多的人成為教育改革、發(fā)展和評價(jià)的主體，改變傳統(tǒng)教育教學(xué)和管理權(quán)力過于集中的現(xiàn)象，使教育事業(yè)真正成為一種由絕大多數(shù)人所參與的公共事業(yè)。 （三）自主原則 教育民主化的自主原則是指，在教育實(shí)踐活動(dòng)過程中，要充分地新生教育或?qū)W校的相對獨(dú)立性，充分地新生校長、教師和學(xué)生在教育教學(xué)及管理活動(dòng)中的主體地位，以便使教育或?qū)W校免于對社會(huì)政治和市場的過度依賴，使教師免于對政府或?qū)W校教育管理人員的過度依賴，使學(xué)生擺脫對教師及學(xué)校其他管理人員的過度依賴，并通過充分發(fā)揮學(xué)校、校長、教師和學(xué)生的自主性，重構(gòu)教育的外部與內(nèi)部關(guān)系，使之更加符合民主的要求。 （四）寬容原則 教育民主化的寬容原則是指，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，多樣的觀點(diǎn)、制度和行為方式，如果沒有威脅到多樣性本身的話，就應(yīng)該得到允許、尊重、鼓勵(lì)和保護(hù)。寬容原則是對于自主原則的進(jìn)一步說明或支持。 三、 建設(shè)民主的學(xué)校 第四節(jié) 第五節(jié) 第六節(jié) 友情提示：部分文檔來自網(wǎng)絡(luò)整理，供您參考！文檔可復(fù)制、編制，期待您的好評與關(guān)注！ 一、 16 / 16