2018心理學(xué)同等學(xué)力申碩考試大綱要點(diǎn)——教育心理學(xué)(筆者一次考過喲～)

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2018 心理學(xué)同等學(xué)力申碩考試大綱要點(diǎn) 教育心理學(xué) 筆者憑借這份要點(diǎn) 一次性考過得喲 第一章 緒論 1 教育心理學(xué)的發(fā)展 桑代克 1903 年出版 教育心理學(xué) 西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 第二章 學(xué)習(xí)理論 1 學(xué)習(xí) 是人與動(dòng)物在生活過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn) 并由經(jīng)驗(yàn)引起行為相對(duì)持久 的變化過程 2 學(xué)習(xí)的類型 奧蘇貝爾按學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式將學(xué)習(xí)分為 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 同時(shí)有根據(jù)學(xué) 習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)的關(guān)系將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) 兩個(gè)維度 的結(jié)合 可以將學(xué)習(xí)分為 4 種類型 機(jī)械的接受學(xué)習(xí) 機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意 義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí) 認(rèn)為這 是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式 美國心理學(xué)家布魯姆將教育目標(biāo)分為認(rèn)知 情感 動(dòng)作技能三大領(lǐng)域 將認(rèn)知 領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為 6 類 第一 知識(shí) 對(duì)知識(shí)的簡單回憶 第二 理解 能解釋所學(xué)的知識(shí) 第三 應(yīng)用 在特殊情況下使用概念和規(guī)則 第四 分析 區(qū)別和了解事物的內(nèi)在聯(lián)系 第五 綜合 把思想重新綜合為一種新的完整的思想 產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu) 第六 評(píng)價(jià) 根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標(biāo)準(zhǔn)作出判斷 布魯姆的六類學(xué)習(xí)也是由簡到繁 每一項(xiàng)都是建立在先前獲得的技能和能力基 礎(chǔ)上 3 國外幾種學(xué)習(xí)理論 1 聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論 桑代克的 試誤聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)理論 桑代克認(rèn)為 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)過試誤在刺 激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié) 三條重要的學(xué)習(xí)律 準(zhǔn)備律 效果律 練習(xí)律 理論最大弱點(diǎn) 簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì) 只能解釋簡單機(jī)械的學(xué)習(xí) 無法解釋復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí) 抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性 準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時(shí)的預(yù)備定勢(shì) 當(dāng)某一刺激與某一反應(yīng)準(zhǔn)備聯(lián)結(jié)時(shí) 給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意 反之就會(huì)引起煩惱 練習(xí)律 指一個(gè)學(xué)會(huì)了的刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 練習(xí)和使用越多 就會(huì)得到加 強(qiáng) 效果律 指一個(gè)動(dòng)作如果跟隨情境中一個(gè)滿意的變化 在類似情境中這個(gè)動(dòng)作 重復(fù)的可能性將增加 但如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化 這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可 能性將減少 巴普洛夫與華生的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論 將學(xué)習(xí)看成是經(jīng)典條件反射的建立 即刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié) 注重刺激在引起有機(jī)體行為反應(yīng)中的作用 二者區(qū)別 巴 普洛夫重視探討行為與高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)的關(guān)系 注意到人和動(dòng)物的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng) 的本質(zhì)差異 并不否認(rèn)意識(shí) 華生則注重肌肉和腺體的生理學(xué) 混淆了人和動(dòng) 物的界限 抹殺了人類思維的特點(diǎn) 根本否認(rèn)意識(shí)和主觀世界的存在 斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)理論 主要包括操作性條件反射作用理論和強(qiáng)化理 論 所有行為都能分為兩類 應(yīng)答性行為和操作性行為 應(yīng)答性行為是由刺激 引起 操作性行為是由機(jī)體自身引發(fā) 因此條件反射也分為兩類 操作性條件 反射和經(jīng)典條件反射 操作性條件反射學(xué)習(xí)是操作和強(qiáng)化的過程 重要的是跟隨操作后的強(qiáng)化 刺激 操作性條件反射學(xué)習(xí)過程 在特定情境中 有機(jī)體的預(yù)期行為出現(xiàn)后立即強(qiáng)化 再出現(xiàn)再強(qiáng)化 那么預(yù)期行為再出現(xiàn)的概率增加 形成特定情境中的特定行為 這就是學(xué)習(xí)過程 強(qiáng)化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論的最重要部分和基礎(chǔ) 認(rèn)為 學(xué)習(xí)的發(fā)生和變化都 是強(qiáng)化的結(jié)果 要控制人的行為 就要設(shè)法控制對(duì)行為的強(qiáng)化 即有機(jī)體行為 的結(jié)果 刺激 提高了該行為以后發(fā)生的概率的過程 正強(qiáng)化 特定情境 增加某刺激 反應(yīng)概率增加 負(fù)強(qiáng)化 某種刺激在有機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后消失 反應(yīng)概率增加 負(fù)強(qiáng)化 4 種強(qiáng)化過程 固定刺激 固定比率 可變間隔 可變比例 2 認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 格式塔學(xué)派的完形理論 認(rèn)為 學(xué)習(xí)就是有機(jī)體通過認(rèn)知重組構(gòu)建學(xué)習(xí)情境的 完形 即認(rèn)知結(jié)果 的過程 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體積極主動(dòng)的組織過程 學(xué)習(xí)結(jié)果是 形成情境的整體完形 為學(xué)習(xí)的認(rèn)知派理論奠定基礎(chǔ) 頓悟說 托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論 認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有目的的行為 而不是 聯(lián)結(jié)派 盲 目的 行為主義的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式刺激 反應(yīng) 應(yīng)改為刺激 中介變量 反應(yīng) 強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)的內(nèi)部過程的作用 學(xué)習(xí)是有機(jī)體形成學(xué)習(xí)情境的 認(rèn) 知地圖 形成目標(biāo)對(duì)象手段三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu) 提出外在強(qiáng)化并不是 學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素 不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí) 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 認(rèn)知結(jié)構(gòu) 就是指個(gè)體過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知 概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié) 構(gòu) 主要成分是類別編碼系統(tǒng) 布魯納認(rèn)為 學(xué)習(xí)知識(shí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識(shí) 掌握原理和 規(guī)律的過程 對(duì)比奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí) 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程 重視 認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用 反駁了機(jī)械學(xué)習(xí)論 奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接 受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 但他更強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí) 認(rèn)為可以在短時(shí) 間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí) 這正是教學(xué)的首要目標(biāo) 奧蘇貝爾認(rèn)為 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化 實(shí)質(zhì)是新知識(shí)通過與認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中已有的起固定作用的觀念建立實(shí)質(zhì)性的非人為的聯(lián)系而被同化到已有的 認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來 其結(jié)果一方面使得新知識(shí)被學(xué)習(xí)者理解 獲得心理意義 另一 方面 使得已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變 增加了新內(nèi)容 建立了更廣泛的聯(lián)系 同化論 也可以用來解釋有意義學(xué)習(xí)中知識(shí)的保持和遺忘 奧蘇貝爾 先行組織者 根據(jù) 逐漸分化 和 整合協(xié)調(diào) 兩個(gè)原則 提出 了先行組織者的具體教學(xué)策略 老師在講授新知識(shí)前 先給學(xué)生提供一些包含 性較廣 概括水平較高的學(xué)習(xí)材料 用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式表述 以便 給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn) 將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起 來 這種先行于學(xué)習(xí)任務(wù)提供的引導(dǎo)性材料就是先行組織者 奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論的意義 突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在 知識(shí)獲得中的作用 澄清了長期以來對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見 澄清了對(duì) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混亂 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展 對(duì)學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)結(jié)果 學(xué)習(xí)條件提出了信的看法 學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程 個(gè)人建構(gòu)的過程 不同于傳 統(tǒng)認(rèn)知主義 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)過程的獨(dú)特性和雙向建構(gòu)性 學(xué)習(xí)結(jié)果 傳統(tǒng)認(rèn)知主義人為學(xué)習(xí)結(jié)果是高度結(jié)構(gòu)化的知識(shí) 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué) 習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí) 關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí) 其他則是非結(jié)構(gòu)性知識(shí) 學(xué)習(xí)條件 1 學(xué)生為中心 教師協(xié)助輔導(dǎo) 2 學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境結(jié)合 即結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域獲得知識(shí)簡單單一 3 注重協(xié)助學(xué)習(xí) 強(qiáng) 調(diào)師生傳授 學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)探討 4 注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì) 為教育者提 供充分資源 主體 情境 協(xié)作 資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的四大條件 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的三大教學(xué)方法 1 隨機(jī)通達(dá)教學(xué) 即同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在 不同時(shí)間多次進(jìn)行 每次的情境都經(jīng)過改組且目的不同 從不同側(cè)面建構(gòu)所學(xué) 知識(shí)的意義 2 情境教學(xué)與自上而下的設(shè)計(jì) 拋錨學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí) 要在現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生 以解決實(shí)際問題為目標(biāo) 批評(píng)傳統(tǒng)的自下 而上的教學(xué)設(shè)計(jì) 主張自上而下的教學(xué)過程 即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù) 然后 學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決 在此過程中 學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首 先完成的子任務(wù) 以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能 3 支架式教學(xué) 建 構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)通過教師的幫助 支架 將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己 最后撤去支架 使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí) 支架式教學(xué)是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū) 理論及 輔助學(xué)習(xí) 理論為基礎(chǔ)提出來的 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 吸取了多種理論尤其是維果斯基的理論 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程學(xué) 習(xí)者的主動(dòng)性和建構(gòu)性 把學(xué)習(xí)區(qū)分為低級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí) 主張自上而下的 教學(xué)設(shè)計(jì)和知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化 倡導(dǎo)改變教學(xué)脫離實(shí)際的情境教學(xué) 對(duì)推進(jìn)素 質(zhì)教育有積極意義 第三章 認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí) 1 知識(shí) 1 廣義的知識(shí) 個(gè)體通過與其環(huán)境相互作用后 獲得的一切信息及其組織 包 括個(gè)體從自身的生活實(shí)踐和人類的社會(huì)歷史實(shí)踐中獲得的各種信息 狹義的知 識(shí) 也包括獲得和使用這些信息過程中形成和發(fā)展的各種技能 技巧和能力 就其貯存形式而言 如果貯存在個(gè)體身上 就為個(gè)人的知識(shí) 如果貯存在書籍 等媒體中 則是人類的知識(shí) 普心 知識(shí) 技能和能力的聯(lián)系 2 現(xiàn)代心理學(xué)家安德森從信息加工的觀點(diǎn)出發(fā) 根據(jù)知識(shí)的性質(zhì)將其分為陳述 性知識(shí)和程序性知識(shí) 陳述性知識(shí) 是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí) 或者說是關(guān)于 是什么 的知識(shí) 包括對(duì)事實(shí) 規(guī)則 事件等信息的表達(dá) 是一種相對(duì)靜態(tài)的知識(shí) 例 多數(shù)鳥 兒會(huì)飛 他不愛吃蘋果 菱形對(duì)角線垂直等 陳述性知識(shí) 以命題和命題網(wǎng)絡(luò) 來表征 命題是知識(shí)的基本單元 一個(gè)命題相當(dāng)于一個(gè)觀念 程序性知識(shí) 是關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟的知識(shí) 或者說是關(guān)于 如何做 的知識(shí) 經(jīng)過反復(fù)練習(xí)達(dá)到自動(dòng)化程度的程序性知識(shí) 就是技能 記憶等 程序性知識(shí)在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的 程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)的區(qū)別 第一 陳述性知識(shí)是關(guān)于 是什么 的知識(shí) 而程序性知識(shí)是關(guān)于 如何做 的知識(shí) 第二 陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的知識(shí) 其運(yùn)用形式常常是輸入信息的再現(xiàn) 而程序性知識(shí)是體現(xiàn)在動(dòng)態(tài)操作過程中的 知識(shí) 常常要對(duì)信息進(jìn)行變形和預(yù)算 結(jié)果往往得出不同于輸入刺激的信息 第三 陳述性知識(shí)的提取和建構(gòu)是一個(gè)有意地 主動(dòng)地激活有關(guān)命題的過程 速度較慢 而程序性知識(shí)一旦熟練 則可以自動(dòng)執(zhí)行 速度較快 3 傳統(tǒng)教育心理學(xué) 將知識(shí)學(xué)習(xí)分為概念的學(xué)習(xí) 原理的學(xué)習(xí)和問題解決的學(xué) 習(xí) 概念 一般把概念界定為由符號(hào) 主要是語詞 所代表的具有共同關(guān)鍵特征的 一類事物 概念的分類 日常概念和科學(xué)概念 維果斯基提出的分類 日常概念即沒有經(jīng)過專門教學(xué) 通過日常生活辨別學(xué)習(xí) 積累經(jīng)驗(yàn)而掌握的概念 也叫前科學(xué)概念 科學(xué)概念 即在教學(xué)過程中通過揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念 例 日常的垂直線是以水 平線為參照的 科學(xué)概念的垂直線則是指兩條相交成 90 度的直線 具體概念和定義概念 加涅提出 具體概念即能夠通過直接觀察而獲得的概念 例 桌子 定義概念即不能通過直接觀察 只能通過概念的定義而獲得的概念 叫定義概念 例物理學(xué)中的 比重 概念的獲得 實(shí)質(zhì)上是對(duì)一類事物共同的關(guān)鍵特征的理解和掌握 奧蘇貝爾認(rèn) 為 兒童獲得概念有兩種形式 即概念的形成和概念的同化 并指出概念同化 是學(xué)生獲得概念的最基本的形式 概念的形成 指從大量的具體例證出發(fā) 在兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過的概念的肯定例證 中 通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性 從而獲得初級(jí)概念的過程 奧 蘇貝爾認(rèn)為 概念的形成是學(xué)前兒童獲得概念的典型方式 概念的同化 指在課堂學(xué)習(xí)的條件下 利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念 以定義的方式直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵特征 從而使學(xué)生獲得概念的方式 例如 菱形是四條邊都相等的平行四邊形 奧蘇貝爾認(rèn)為 概念的同化 是學(xué) 齡兒童獲得概念的典型方式 2 學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)策略 是個(gè)人的學(xué)習(xí)方法和個(gè)人對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制以提高 認(rèn)知操作水平的技能 是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)控制的有機(jī)統(tǒng)一體 包括具體 的學(xué)習(xí)方法或技能與學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制技能 3 學(xué)習(xí)策略的分類 麥基奇認(rèn)為 學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略和資源管理策略三部分 學(xué)習(xí)資源管理策略 是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略 對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī) 有重要作用 認(rèn)知策略 復(fù)述策略 精加工策略 組織策略 復(fù)述策略 工作記憶中為保持信息而對(duì)信息進(jìn)行反復(fù)重復(fù)的過程 精加工策略 一種深加工策略 指人們?yōu)榱烁玫挠涀∷鶎W(xué)的東西而對(duì)學(xué)習(xí)材 料作充實(shí)意義性的添加 構(gòu)建和生發(fā) 精加工策略主要分兩類 一類是當(dāng)學(xué)習(xí) 材料本身意義性不強(qiáng)的時(shí)候 可以才用人為聯(lián)想策略 賦予意義幫助記憶 一 類是用于意義性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料 也叫生成策略或內(nèi)在聯(lián)系策略 組織策略 是一種編碼過程 對(duì)信息的更深入的加工 敘事策略 概括策略 網(wǎng)聯(lián)策略等組成 元認(rèn)知策略 指學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過程的有效的監(jiān)視和控制 元認(rèn)知策略有三類 第一 計(jì)劃策略 即學(xué)習(xí)前對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo) 過程等方面的規(guī)劃與安排的元認(rèn)知策 略 第二 監(jiān)控策略 即根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程 所采用的方法 效果 執(zhí)行計(jì) 劃情況等方面進(jìn)行有意識(shí)監(jiān)視的元認(rèn)知策略 包括領(lǐng)會(huì)監(jiān)控 策略監(jiān)控 注意 監(jiān)控 第三 調(diào)節(jié)策略 根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程的實(shí)際情況對(duì)計(jì)劃 學(xué)習(xí)進(jìn)程 所用策略進(jìn)行 調(diào)整的元認(rèn)知策略 包括調(diào)整預(yù)先的目標(biāo)或計(jì)劃 改變所使用的策略 4 學(xué)習(xí)的遷移 學(xué)習(xí)遷移 指的就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響 包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后 繼學(xué)習(xí)的影響 又包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響 學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象 觸類旁通 舉一反三等 學(xué)習(xí)遷移的種類 正遷移和負(fù)遷移 橫向遷移和縱向遷移 順向遷移和逆向遷 移 一般性遷移與特殊性遷移 正遷移和負(fù)遷移 根據(jù)遷移效果劃分 正遷移 積極遷移 指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一 種學(xué)習(xí)的積極影響或促進(jìn)作用 例 已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)新知識(shí)或解決新問 題過程中 能夠很好得到利用 觸類旁通 負(fù)遷移 消極遷移 指一種學(xué)習(xí)對(duì) 另一種學(xué)習(xí)的消極影響或阻礙作用 例 新舊概念混淆不清 橫向遷移和縱向遷移 橫向遷移即內(nèi)容和難度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移 縱向遷移 指不同難度不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響 包括較容易 具體化的學(xué)習(xí)對(duì)難度較高 抽象的學(xué)習(xí)的影響和高層次的學(xué)習(xí)原則對(duì)低層次的 學(xué)習(xí)情景的影響 順向遷移和逆向遷移 先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)有影響 即順向遷移 反之 后繼 學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)有影響 即逆向遷移 5 主要的遷移學(xué)習(xí)理論 1 形式訓(xùn)練說 最早的遷移理論 以 官能心理學(xué) 為基礎(chǔ) 認(rèn)為若兩種學(xué)習(xí) 涉及相同的官能 則前次學(xué)習(xí)會(huì)使該種官能得到提高并對(duì)后來也涉及該官能的 學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進(jìn)作用 從而表現(xiàn)出遷移效應(yīng) 2 共同要素說 桑代克提出 前后兩次學(xué)習(xí)只有在內(nèi)容上有共同元素或共同成 分時(shí)才能發(fā)生遷移 否則 無論所涉及的官能如何相同 也是不能發(fā)生遷移的 3 概括原理說 心理學(xué)家賈德強(qiáng)調(diào)原理 原則的概括對(duì)遷移的作用 認(rèn)為 共 同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件 而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵條件在于學(xué)習(xí)者能夠概括 出兩組活動(dòng)之間的共同原理 而且概括水平越高 遷移的可能性越大 這種理 論稱為概括原理說 賈德的 水下?lián)舭?實(shí)驗(yàn) 兩組 折射 非折射學(xué)習(xí) 4 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論 奧蘇貝爾認(rèn)為 設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)?先行組織者 來影響認(rèn)知 結(jié)構(gòu)變量 可以促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移 第四章 品德培養(yǎng)與心理健康教育 1 品德 道德品質(zhì)的簡稱 是個(gè)人根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來 的穩(wěn)固的特征或傾向 2 西方關(guān)于品德形成的理論 皮亞杰 他律道德 自律道德規(guī)律 柯爾伯格 道德發(fā)展階段理論 班杜拉 社會(huì)學(xué)習(xí)理論 班杜拉等人的 攻擊反應(yīng)的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn) 觀看成人攻擊行為的兒童 打娃娃 修 理工具 會(huì)對(duì)玩家又打又踢 還說攻擊性的話語 實(shí)驗(yàn)說明 兒童通過對(duì)榜樣 行為的觀察學(xué)會(huì)攻擊反應(yīng) 促成美國電影的分級(jí)制 沃爾斯特的 抗拒誘惑實(shí)驗(yàn) 5 歲兒童 3 個(gè)階段 第一階段 有玩具的房間 告訴兒童不準(zhǔn)玩玩具 但可以翻字典 第二階段 兒童被分成 3 組 一組看影 片榜樣獎(jiǎng)勵(lì) 一組看影片榜樣訓(xùn)斥 一組不看影片 控制組 第三階段 讓每 個(gè)孩子單獨(dú)待在有玩具的房間 15 分鐘 第一組很快屈從誘惑 第二組能克制 7 分鐘甚至堅(jiān)持 15 分鐘不玩玩具 第三組平均克制 5 分鐘 說明 抗拒誘惑的 行為也可以通過對(duì)榜樣的觀察學(xué)習(xí)獲得 榜樣具有替代強(qiáng)化的作用 不必直接 受到強(qiáng)化 替代強(qiáng)化的經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 米斯切爾的 言行一致 實(shí)驗(yàn) 兩組兒童 滾木球游戲 三階段 各組與成人 玩 各組自己玩 兩組混合玩 實(shí)驗(yàn)說明 身教重于言傳 教育者只在口頭上 要求兒童實(shí)際缺言行不一 那么兒童接受和模仿的是不良行為 成人和同輩的 不良行為對(duì)兒童均有影響 社會(huì)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 班杜拉等人總結(jié)后認(rèn)為 人的社會(huì)行為是人借助于 內(nèi)部因素與環(huán)境相互作用的結(jié)果 也是兒童對(duì)榜樣行為進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果 觀察學(xué)習(xí) 即個(gè)體通過觀察其他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí) 第五章 影響學(xué)習(xí)的因素 1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類 外在動(dòng)機(jī) 由學(xué)習(xí)活動(dòng)以外的因素作為學(xué)習(xí)目標(biāo)而引發(fā)的推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力 學(xué)習(xí)活動(dòng)只是達(dá)到目標(biāo)的手段 例 班級(jí)排名 成績 表揚(yáng)等 內(nèi)在動(dòng)機(jī) 指由學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)本身作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)而引發(fā)的推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng) 力 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中獲得滿足 2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響 在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中 存在著一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度水平 隨著任務(wù)難度的不斷增 加 動(dòng)機(jī)的最佳水平有隨之下降的趨勢(shì) 耶基斯和多得森法則 1908 年動(dòng)物 實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn) 3 認(rèn)知方式 場獨(dú)立性和場依存性 威特金根據(jù)一個(gè)人從復(fù)雜背景圖形中找到一個(gè)簡單的目標(biāo)圖形的能力的差異 將其歸屬為場獨(dú)立性或場依存性的不同類別 場獨(dú)立性 指很容易的將一個(gè)類別從背景中分離出來的能力 場依存性 指在將一個(gè)知覺目標(biāo)從它的背景中分離出來時(shí)感到困難的知覺特點(diǎn) 具有場獨(dú)立性的人 認(rèn)知方面不易受外部因素的干擾 獨(dú)立對(duì)事物作出判斷 具有場依存性的人 對(duì)事物的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù) 它 們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人 尤其是權(quán)威人士的影響和干擾 研究表明 場獨(dú)立性學(xué)生偏愛自然科學(xué) 且成績較好 往往以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為主 場依存性偏愛社會(huì)科學(xué) 依賴外部反饋 對(duì)人對(duì)物比較感興趣 4 歸因方式 歸因方式 即人們把他人或自己的行為或結(jié)果的原因加以解釋或推測的過程 美國心理學(xué)家維納從三個(gè)維度對(duì)歸因分類 內(nèi)部歸因和外部歸因 內(nèi)外源 穩(wěn) 定歸因和不穩(wěn)定歸因 穩(wěn)定性 可控歸因和不可控歸因 可控性 又把人們 活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四個(gè)因素 能力高低 努力程度 任務(wù) 難易和運(yùn)氣好壞 維納認(rèn)為人們的歸因可分為四種模式 內(nèi)部穩(wěn)定的不可控因素 能力的高低 內(nèi)部不穩(wěn)定的可控因素 努力程度 外部穩(wěn)定的不可控因素 任務(wù)難易 外 部不穩(wěn)定的不可控因素 運(yùn)氣好壞 習(xí)得性無助 由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致的個(gè)體對(duì)行為結(jié)果感到無法控制 無 能為力 自暴自棄的心理狀態(tài) 積極歸因的方法 成功歸因于能力 提高自我效能 失敗歸因于 努力 有 利于維持自信 反之 失敗歸因于能力 容易產(chǎn)生習(xí)得性無助