2018心理學(xué)同等學(xué)力申碩考試大綱要點——教育心理學(xué)(筆者一次考過喲～)

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2018 心理學(xué)同等學(xué)力申碩考試大綱要點 教育心理學(xué) 筆者憑借這份要點 一次性考過得喲 第一章 緒論 1 教育心理學(xué)的發(fā)展 桑代克 1903 年出版 教育心理學(xué) 西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著 第二章 學(xué)習(xí)理論 1 學(xué)習(xí) 是人與動物在生活過程中獲得個體經(jīng)驗 并由經(jīng)驗引起行為相對持久 的變化過程 2 學(xué)習(xí)的類型 奧蘇貝爾按學(xué)習(xí)的實現(xiàn)方式將學(xué)習(xí)分為 接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 同時有根據(jù)學(xué) 習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識的關(guān)系將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí) 兩個維度 的結(jié)合 可以將學(xué)習(xí)分為 4 種類型 機械的接受學(xué)習(xí) 機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意 義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義的接受學(xué)習(xí) 奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí) 認為這 是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式 美國心理學(xué)家布魯姆將教育目標分為認知 情感 動作技能三大領(lǐng)域 將認知 領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為 6 類 第一 知識 對知識的簡單回憶 第二 理解 能解釋所學(xué)的知識 第三 應(yīng)用 在特殊情況下使用概念和規(guī)則 第四 分析 區(qū)別和了解事物的內(nèi)在聯(lián)系 第五 綜合 把思想重新綜合為一種新的完整的思想 產(chǎn)生新的結(jié)構(gòu) 第六 評價 根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標準作出判斷 布魯姆的六類學(xué)習(xí)也是由簡到繁 每一項都是建立在先前獲得的技能和能力基 礎(chǔ)上 3 國外幾種學(xué)習(xí)理論 1 聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論 桑代克的 試誤聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)理論 桑代克認為 學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是經(jīng)過試誤在刺 激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié) 三條重要的學(xué)習(xí)律 準備律 效果律 練習(xí)律 理論最大弱點 簡化了學(xué)習(xí)過程的性質(zhì) 只能解釋簡單機械的學(xué)習(xí) 無法解釋復(fù)雜的認知學(xué)習(xí) 抹殺了人的學(xué)習(xí)的主觀能動性 準備律 學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)時的預(yù)備定勢 當(dāng)某一刺激與某一反應(yīng)準備聯(lián)結(jié)時 給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意 反之就會引起煩惱 練習(xí)律 指一個學(xué)會了的刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 練習(xí)和使用越多 就會得到加 強 效果律 指一個動作如果跟隨情境中一個滿意的變化 在類似情境中這個動作 重復(fù)的可能性將增加 但如果跟隨的是一個不滿意的變化 這個動作重復(fù)的可 能性將減少 巴普洛夫與華生的經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論 將學(xué)習(xí)看成是經(jīng)典條件反射的建立 即刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié) 注重刺激在引起有機體行為反應(yīng)中的作用 二者區(qū)別 巴 普洛夫重視探討行為與高級神經(jīng)活動的關(guān)系 注意到人和動物的高級神經(jīng)活動 的本質(zhì)差異 并不否認意識 華生則注重肌肉和腺體的生理學(xué) 混淆了人和動 物的界限 抹殺了人類思維的特點 根本否認意識和主觀世界的存在 斯金納的操作條件反射學(xué)習(xí)理論 主要包括操作性條件反射作用理論和強化理 論 所有行為都能分為兩類 應(yīng)答性行為和操作性行為 應(yīng)答性行為是由刺激 引起 操作性行為是由機體自身引發(fā) 因此條件反射也分為兩類 操作性條件 反射和經(jīng)典條件反射 操作性條件反射學(xué)習(xí)是操作和強化的過程 重要的是跟隨操作后的強化 刺激 操作性條件反射學(xué)習(xí)過程 在特定情境中 有機體的預(yù)期行為出現(xiàn)后立即強化 再出現(xiàn)再強化 那么預(yù)期行為再出現(xiàn)的概率增加 形成特定情境中的特定行為 這就是學(xué)習(xí)過程 強化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論的最重要部分和基礎(chǔ) 認為 學(xué)習(xí)的發(fā)生和變化都 是強化的結(jié)果 要控制人的行為 就要設(shè)法控制對行為的強化 即有機體行為 的結(jié)果 刺激 提高了該行為以后發(fā)生的概率的過程 正強化 特定情境 增加某刺激 反應(yīng)概率增加 負強化 某種刺激在有機體做出一個操作反應(yīng)后消失 反應(yīng)概率增加 負強化 4 種強化過程 固定刺激 固定比率 可變間隔 可變比例 2 認知派的學(xué)習(xí)理論 格式塔學(xué)派的完形理論 認為 學(xué)習(xí)就是有機體通過認知重組構(gòu)建學(xué)習(xí)情境的 完形 即認知結(jié)果 的過程 強調(diào)學(xué)習(xí)主體積極主動的組織過程 學(xué)習(xí)結(jié)果是 形成情境的整體完形 為學(xué)習(xí)的認知派理論奠定基礎(chǔ) 頓悟說 托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論 認為學(xué)習(xí)是一種有目的的行為 而不是 聯(lián)結(jié)派 盲 目的 行為主義的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式刺激 反應(yīng) 應(yīng)改為刺激 中介變量 反應(yīng) 強調(diào)行為反應(yīng)的內(nèi)部過程的作用 學(xué)習(xí)是有機體形成學(xué)習(xí)情境的 認 知地圖 形成目標對象手段三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu) 提出外在強化并不是 學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素 不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí) 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動形成認知結(jié)構(gòu) 認知結(jié)構(gòu) 就是指個體過去對外界事物進行感知 概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié) 構(gòu) 主要成分是類別編碼系統(tǒng) 布魯納認為 學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識 掌握原理和 規(guī)律的過程 對比奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí) 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 強調(diào)學(xué)生的主動性 強調(diào)學(xué)習(xí)的認知過程 重視 認知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用 反駁了機械學(xué)習(xí)論 奧蘇貝爾的認知接受學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾認為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接 受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 但他更強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí) 認為可以在短時 間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識 這正是教學(xué)的首要目標 奧蘇貝爾認為 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化 實質(zhì)是新知識通過與認知 結(jié)構(gòu)中已有的起固定作用的觀念建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系而被同化到已有的 認知結(jié)構(gòu)中來 其結(jié)果一方面使得新知識被學(xué)習(xí)者理解 獲得心理意義 另一 方面 使得已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變 增加了新內(nèi)容 建立了更廣泛的聯(lián)系 同化論 也可以用來解釋有意義學(xué)習(xí)中知識的保持和遺忘 奧蘇貝爾 先行組織者 根據(jù) 逐漸分化 和 整合協(xié)調(diào) 兩個原則 提出 了先行組織者的具體教學(xué)策略 老師在講授新知識前 先給學(xué)生提供一些包含 性較廣 概括水平較高的學(xué)習(xí)材料 用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式表述 以便 給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時提供一個較好的固定點 將它與原有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起 來 這種先行于學(xué)習(xí)任務(wù)提供的引導(dǎo)性材料就是先行組織者 奧蘇貝爾的認知接受學(xué)習(xí)理論的意義 突出了學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在 知識獲得中的作用 澄清了長期以來對傳統(tǒng)教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見 澄清了對 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)之間關(guān)系的混亂 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展 對學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)結(jié)果 學(xué)習(xí)條件提出了信的看法 學(xué)習(xí)過程 學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程 個人建構(gòu)的過程 不同于傳 統(tǒng)認知主義 建構(gòu)主義強調(diào)過程的獨特性和雙向建構(gòu)性 學(xué)習(xí)結(jié)果 傳統(tǒng)認知主義人為學(xué)習(xí)結(jié)果是高度結(jié)構(gòu)化的知識 建構(gòu)主義認為學(xué) 習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識 關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識 其他則是非結(jié)構(gòu)性知識 學(xué)習(xí)條件 1 學(xué)生為中心 教師協(xié)助輔導(dǎo) 2 學(xué)習(xí)情境要與實際情境結(jié)合 即結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域獲得知識簡單單一 3 注重協(xié)助學(xué)習(xí) 強 調(diào)師生傳授 學(xué)生與學(xué)生之間互動探討 4 注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計 為教育者提 供充分資源 主體 情境 協(xié)作 資源是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的四大條件 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的三大教學(xué)方法 1 隨機通達教學(xué) 即同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在 不同時間多次進行 每次的情境都經(jīng)過改組且目的不同 從不同側(cè)面建構(gòu)所學(xué) 知識的意義 2 情境教學(xué)與自上而下的設(shè)計 拋錨學(xué)習(xí) 建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí) 要在現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生 以解決實際問題為目標 批評傳統(tǒng)的自下 而上的教學(xué)設(shè)計 主張自上而下的教學(xué)過程 即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù) 然后 學(xué)生嘗試進行問題的解決 在此過程中 學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首 先完成的子任務(wù) 以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能 3 支架式教學(xué) 建 構(gòu)主義強調(diào)通過教師的幫助 支架 將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己 最后撤去支架 使學(xué)生達到獨立學(xué)習(xí) 支架式教學(xué)是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū) 理論及 輔助學(xué)習(xí) 理論為基礎(chǔ)提出來的 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 吸取了多種理論尤其是維果斯基的理論 強調(diào)學(xué)習(xí)過程學(xué) 習(xí)者的主動性和建構(gòu)性 把學(xué)習(xí)區(qū)分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí) 主張自上而下的 教學(xué)設(shè)計和知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化 倡導(dǎo)改變教學(xué)脫離實際的情境教學(xué) 對推進素 質(zhì)教育有積極意義 第三章 認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí) 1 知識 1 廣義的知識 個體通過與其環(huán)境相互作用后 獲得的一切信息及其組織 包 括個體從自身的生活實踐和人類的社會歷史實踐中獲得的各種信息 狹義的知 識 也包括獲得和使用這些信息過程中形成和發(fā)展的各種技能 技巧和能力 就其貯存形式而言 如果貯存在個體身上 就為個人的知識 如果貯存在書籍 等媒體中 則是人類的知識 普心 知識 技能和能力的聯(lián)系 2 現(xiàn)代心理學(xué)家安德森從信息加工的觀點出發(fā) 根據(jù)知識的性質(zhì)將其分為陳述 性知識和程序性知識 陳述性知識 是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識 或者說是關(guān)于 是什么 的知識 包括對事實 規(guī)則 事件等信息的表達 是一種相對靜態(tài)的知識 例 多數(shù)鳥 兒會飛 他不愛吃蘋果 菱形對角線垂直等 陳述性知識 以命題和命題網(wǎng)絡(luò) 來表征 命題是知識的基本單元 一個命題相當(dāng)于一個觀念 程序性知識 是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識 或者說是關(guān)于 如何做 的知識 經(jīng)過反復(fù)練習(xí)達到自動化程度的程序性知識 就是技能 記憶等 程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的 程序性知識和陳述性知識的區(qū)別 第一 陳述性知識是關(guān)于 是什么 的知識 而程序性知識是關(guān)于 如何做 的知識 第二 陳述性知識是相對靜態(tài)的知識 其運用形式常常是輸入信息的再現(xiàn) 而程序性知識是體現(xiàn)在動態(tài)操作過程中的 知識 常常要對信息進行變形和預(yù)算 結(jié)果往往得出不同于輸入刺激的信息 第三 陳述性知識的提取和建構(gòu)是一個有意地 主動地激活有關(guān)命題的過程 速度較慢 而程序性知識一旦熟練 則可以自動執(zhí)行 速度較快 3 傳統(tǒng)教育心理學(xué) 將知識學(xué)習(xí)分為概念的學(xué)習(xí) 原理的學(xué)習(xí)和問題解決的學(xué) 習(xí) 概念 一般把概念界定為由符號 主要是語詞 所代表的具有共同關(guān)鍵特征的 一類事物 概念的分類 日常概念和科學(xué)概念 維果斯基提出的分類 日常概念即沒有經(jīng)過專門教學(xué) 通過日常生活辨別學(xué)習(xí) 積累經(jīng)驗而掌握的概念 也叫前科學(xué)概念 科學(xué)概念 即在教學(xué)過程中通過揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念 例 日常的垂直線是以水 平線為參照的 科學(xué)概念的垂直線則是指兩條相交成 90 度的直線 具體概念和定義概念 加涅提出 具體概念即能夠通過直接觀察而獲得的概念 例 桌子 定義概念即不能通過直接觀察 只能通過概念的定義而獲得的概念 叫定義概念 例物理學(xué)中的 比重 概念的獲得 實質(zhì)上是對一類事物共同的關(guān)鍵特征的理解和掌握 奧蘇貝爾認 為 兒童獲得概念有兩種形式 即概念的形成和概念的同化 并指出概念同化 是學(xué)生獲得概念的最基本的形式 概念的形成 指從大量的具體例證出發(fā) 在兒童實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證 中 通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性 從而獲得初級概念的過程 奧 蘇貝爾認為 概念的形成是學(xué)前兒童獲得概念的典型方式 概念的同化 指在課堂學(xué)習(xí)的條件下 利用學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念 以定義的方式直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵特征 從而使學(xué)生獲得概念的方式 例如 菱形是四條邊都相等的平行四邊形 奧蘇貝爾認為 概念的同化 是學(xué) 齡兒童獲得概念的典型方式 2 學(xué)習(xí)策略 學(xué)習(xí)策略 是個人的學(xué)習(xí)方法和個人對自己的學(xué)習(xí)活動進行調(diào)節(jié)與控制以提高 認知操作水平的技能 是學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)控制的有機統(tǒng)一體 包括具體 的學(xué)習(xí)方法或技能與學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)和控制技能 3 學(xué)習(xí)策略的分類 麥基奇認為 學(xué)習(xí)策略包括認知策略 元認知策略和資源管理策略三部分 學(xué)習(xí)資源管理策略 是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略 對學(xué)生的動機 有重要作用 認知策略 復(fù)述策略 精加工策略 組織策略 復(fù)述策略 工作記憶中為保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程 精加工策略 一種深加工策略 指人們?yōu)榱烁玫挠涀∷鶎W(xué)的東西而對學(xué)習(xí)材 料作充實意義性的添加 構(gòu)建和生發(fā) 精加工策略主要分兩類 一類是當(dāng)學(xué)習(xí) 材料本身意義性不強的時候 可以才用人為聯(lián)想策略 賦予意義幫助記憶 一 類是用于意義性較強的學(xué)習(xí)材料 也叫生成策略或內(nèi)在聯(lián)系策略 組織策略 是一種編碼過程 對信息的更深入的加工 敘事策略 概括策略 網(wǎng)聯(lián)策略等組成 元認知策略 指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的有效的監(jiān)視和控制 元認知策略有三類 第一 計劃策略 即學(xué)習(xí)前對學(xué)習(xí)目標 過程等方面的規(guī)劃與安排的元認知策 略 第二 監(jiān)控策略 即根據(jù)學(xué)習(xí)目標對學(xué)習(xí)進程 所采用的方法 效果 執(zhí)行計 劃情況等方面進行有意識監(jiān)視的元認知策略 包括領(lǐng)會監(jiān)控 策略監(jiān)控 注意 監(jiān)控 第三 調(diào)節(jié)策略 根據(jù)學(xué)習(xí)進程的實際情況對計劃 學(xué)習(xí)進程 所用策略進行 調(diào)整的元認知策略 包括調(diào)整預(yù)先的目標或計劃 改變所使用的策略 4 學(xué)習(xí)的遷移 學(xué)習(xí)遷移 指的就是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響 包括先前學(xué)習(xí)對后 繼學(xué)習(xí)的影響 又包括后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響 學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象 觸類旁通 舉一反三等 學(xué)習(xí)遷移的種類 正遷移和負遷移 橫向遷移和縱向遷移 順向遷移和逆向遷 移 一般性遷移與特殊性遷移 正遷移和負遷移 根據(jù)遷移效果劃分 正遷移 積極遷移 指一種學(xué)習(xí)對另一 種學(xué)習(xí)的積極影響或促進作用 例 已有的知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)新知識或解決新問 題過程中 能夠很好得到利用 觸類旁通 負遷移 消極遷移 指一種學(xué)習(xí)對 另一種學(xué)習(xí)的消極影響或阻礙作用 例 新舊概念混淆不清 橫向遷移和縱向遷移 橫向遷移即內(nèi)容和難度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移 縱向遷移 指不同難度不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響 包括較容易 具體化的學(xué)習(xí)對難度較高 抽象的學(xué)習(xí)的影響和高層次的學(xué)習(xí)原則對低層次的 學(xué)習(xí)情景的影響 順向遷移和逆向遷移 先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)有影響 即順向遷移 反之 后繼 學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)有影響 即逆向遷移 5 主要的遷移學(xué)習(xí)理論 1 形式訓(xùn)練說 最早的遷移理論 以 官能心理學(xué) 為基礎(chǔ) 認為若兩種學(xué)習(xí) 涉及相同的官能 則前次學(xué)習(xí)會使該種官能得到提高并對后來也涉及該官能的 學(xué)習(xí)產(chǎn)生促進作用 從而表現(xiàn)出遷移效應(yīng) 2 共同要素說 桑代克提出 前后兩次學(xué)習(xí)只有在內(nèi)容上有共同元素或共同成 分時才能發(fā)生遷移 否則 無論所涉及的官能如何相同 也是不能發(fā)生遷移的 3 概括原理說 心理學(xué)家賈德強調(diào)原理 原則的概括對遷移的作用 認為 共 同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件 而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵條件在于學(xué)習(xí)者能夠概括 出兩組活動之間的共同原理 而且概括水平越高 遷移的可能性越大 這種理 論稱為概括原理說 賈德的 水下?lián)舭?實驗 兩組 折射 非折射學(xué)習(xí) 4 認知結(jié)構(gòu)遷移理論 奧蘇貝爾認為 設(shè)計適當(dāng)?shù)?先行組織者 來影響認知 結(jié)構(gòu)變量 可以促進學(xué)習(xí)遷移 第四章 品德培養(yǎng)與心理健康教育 1 品德 道德品質(zhì)的簡稱 是個人根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來 的穩(wěn)固的特征或傾向 2 西方關(guān)于品德形成的理論 皮亞杰 他律道德 自律道德規(guī)律 柯爾伯格 道德發(fā)展階段理論 班杜拉 社會學(xué)習(xí)理論 班杜拉等人的 攻擊反應(yīng)的學(xué)習(xí)實驗 觀看成人攻擊行為的兒童 打娃娃 修 理工具 會對玩家又打又踢 還說攻擊性的話語 實驗說明 兒童通過對榜樣 行為的觀察學(xué)會攻擊反應(yīng) 促成美國電影的分級制 沃爾斯特的 抗拒誘惑實驗 5 歲兒童 3 個階段 第一階段 有玩具的房間 告訴兒童不準玩玩具 但可以翻字典 第二階段 兒童被分成 3 組 一組看影 片榜樣獎勵 一組看影片榜樣訓(xùn)斥 一組不看影片 控制組 第三階段 讓每 個孩子單獨待在有玩具的房間 15 分鐘 第一組很快屈從誘惑 第二組能克制 7 分鐘甚至堅持 15 分鐘不玩玩具 第三組平均克制 5 分鐘 說明 抗拒誘惑的 行為也可以通過對榜樣的觀察學(xué)習(xí)獲得 榜樣具有替代強化的作用 不必直接 受到強化 替代強化的經(jīng)典實驗 米斯切爾的 言行一致 實驗 兩組兒童 滾木球游戲 三階段 各組與成人 玩 各組自己玩 兩組混合玩 實驗說明 身教重于言傳 教育者只在口頭上 要求兒童實際缺言行不一 那么兒童接受和模仿的是不良行為 成人和同輩的 不良行為對兒童均有影響 社會學(xué)習(xí)理論的基本觀點 班杜拉等人總結(jié)后認為 人的社會行為是人借助于 內(nèi)部因素與環(huán)境相互作用的結(jié)果 也是兒童對榜樣行為進行觀察學(xué)習(xí)的結(jié)果 觀察學(xué)習(xí) 即個體通過觀察其他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí) 第五章 影響學(xué)習(xí)的因素 1 學(xué)習(xí)動機的分類 外在動機 由學(xué)習(xí)活動以外的因素作為學(xué)習(xí)目標而引發(fā)的推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力 學(xué)習(xí)活動只是達到目標的手段 例 班級排名 成績 表揚等 內(nèi)在動機 指由學(xué)生學(xué)習(xí)活動本身作為學(xué)習(xí)的目標而引發(fā)的推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動 力 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動過程中獲得滿足 2 學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果的影響 在各種學(xué)習(xí)活動中 存在著一個最佳的動機強度水平 隨著任務(wù)難度的不斷增 加 動機的最佳水平有隨之下降的趨勢 耶基斯和多得森法則 1908 年動物 實驗中發(fā)現(xiàn) 3 認知方式 場獨立性和場依存性 威特金根據(jù)一個人從復(fù)雜背景圖形中找到一個簡單的目標圖形的能力的差異 將其歸屬為場獨立性或場依存性的不同類別 場獨立性 指很容易的將一個類別從背景中分離出來的能力 場依存性 指在將一個知覺目標從它的背景中分離出來時感到困難的知覺特點 具有場獨立性的人 認知方面不易受外部因素的干擾 獨立對事物作出判斷 具有場依存性的人 對事物的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù) 它 們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人 尤其是權(quán)威人士的影響和干擾 研究表明 場獨立性學(xué)生偏愛自然科學(xué) 且成績較好 往往以內(nèi)部動機為主 場依存性偏愛社會科學(xué) 依賴外部反饋 對人對物比較感興趣 4 歸因方式 歸因方式 即人們把他人或自己的行為或結(jié)果的原因加以解釋或推測的過程 美國心理學(xué)家維納從三個維度對歸因分類 內(nèi)部歸因和外部歸因 內(nèi)外源 穩(wěn) 定歸因和不穩(wěn)定歸因 穩(wěn)定性 可控歸因和不可控歸因 可控性 又把人們 活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為四個因素 能力高低 努力程度 任務(wù) 難易和運氣好壞 維納認為人們的歸因可分為四種模式 內(nèi)部穩(wěn)定的不可控因素 能力的高低 內(nèi)部不穩(wěn)定的可控因素 努力程度 外部穩(wěn)定的不可控因素 任務(wù)難易 外 部不穩(wěn)定的不可控因素 運氣好壞 習(xí)得性無助 由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制 無 能為力 自暴自棄的心理狀態(tài) 積極歸因的方法 成功歸因于能力 提高自我效能 失敗歸因于 努力 有 利于維持自信 反之 失敗歸因于能力 容易產(chǎn)生習(xí)得性無助