行為主義、認(rèn)知主義與建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論上異同點及教學(xué)的啟示

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行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的分析與整合 【參與者】鄭銀 鐘金霞 方志偉 林伯龍 劉圣恩 【任務(wù)分配】鄭銀 鐘金霞整理三大學(xué)習(xí)理論的比較分析，方志偉 林伯龍和方志偉收集三大理論對教育教學(xué)和教師與學(xué)生行為等方面的影響 【形成過程】十月初期分配任務(wù)，經(jīng)過兩個星期的討論與整理，論文初步形成。十一月中旬進(jìn)行了修改。 【摘要】本文三大學(xué)習(xí)主義理論對教學(xué)的啟示出發(fā)，分析了建三大學(xué)習(xí)主義在教育理論和實踐方面的推動作用及實質(zhì)內(nèi)容，對人們促進(jìn)人的認(rèn)知和行為的變化有重要的啟示。三大學(xué)習(xí)主義理論為教育者和學(xué)習(xí)者活動提供的堅實的基礎(chǔ)和產(chǎn)生的影響。 【關(guān)鍵詞】行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 分析比較 【正文】 一.行為主義學(xué)習(xí)理論 代表人物:華生、斯金納。 1.1：行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點 行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R），他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義的主要觀點是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內(nèi)省法。 二.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 代表人物: 皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。 2.1：認(rèn)知主義的基本觀點 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點是：人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果 根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當(dāng)前工作的外界刺激（例如教學(xué)內(nèi)容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)，然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來，學(xué)生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進(jìn)行選擇性加工的主體。 三.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論 代表人物: 皮亞杰、維果茨基。 3.1：構(gòu)建主義理論基本觀點： 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆? 四.不同學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下課堂教學(xué)的差異比較 行為主義學(xué)習(xí)理論的特點是只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動的接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。 認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體主動的行為，學(xué)生不是消極的知識接受者，而是主動的探索者但另一方面卻忽視教師的引導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)就是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要對知識的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計，就可以通過個體的主動探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。 建構(gòu)主義理論是行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，不同的是，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在，一定的社會背景情境下建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學(xué)生能夠建構(gòu)完整的意義，并進(jìn)行積極主動的學(xué)習(xí)。 1、知識理念的比較 在行為主義中，在大部分情況下知識被認(rèn)為是不變的，而這些知識都源于在教師所提供的教材和學(xué)習(xí)資料。而實際上，知識是隨著社會的發(fā)展而不斷被發(fā)現(xiàn)和修整的。 而在認(rèn)知主義和建構(gòu)主義中，教師尋求學(xué)生對知識的理解，要提出矛盾，要求學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗世界提出問題，然后進(jìn)行研究，得出結(jié)論。這就讓學(xué)生利用已有的經(jīng)驗知識，在適合自己的具體的情境中遷移和利用，進(jìn)而在本質(zhì)上理解概念，獲得知識；改變了機(jī)械被動的記憶知識的學(xué)習(xí)方式，避免了只是在表面上了解知識。 2、教學(xué)理念的比較 在行為主義教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)過程的出發(fā)點，又是教學(xué)過程的歸宿。通過教學(xué)目標(biāo)分析可以確定所需的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容的安排次序；教學(xué)目標(biāo)還是檢查最終教學(xué)效果和進(jìn)行教學(xué)評估的依據(jù)。 但是在認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境尤其是在建構(gòu)主義中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學(xué)設(shè)計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學(xué)生的獨立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的，是符合教學(xué)要求的。 2、教師的角色的比較 認(rèn)知主義十重視教師的作用，認(rèn)為教師是知識的控制著和責(zé)任者，教師要掌握塑造矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。 認(rèn)知主義則過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，一定程度上忽視教師的引導(dǎo)作用， 在建構(gòu)主義課堂中，教師是教學(xué)活動的組織者、協(xié)調(diào)者，而不是行為主義那樣認(rèn)為教師是以管理者的身份來主宰課堂也不是認(rèn)知主義在一定程度上忽視教師的引導(dǎo)作用，因此在建構(gòu)主義課堂中更能體現(xiàn)學(xué)生的主體性，又不忽視教師的引導(dǎo)作用。促使學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建知識，提高學(xué)習(xí)效率。 3、教學(xué)策略的比較 在行為主義中，絕大多數(shù)教師是根據(jù)自己的特點選擇適合自己的教學(xué)策略和方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗去設(shè)計課程，并沒有考慮到學(xué)習(xí)者知識背景和學(xué)習(xí)特征，使得學(xué)生在大部分時間內(nèi)是在缺乏主動性和興趣的情況下被動的接受知識，教學(xué)效果不是很理想。 建構(gòu)主義者在設(shè)計教學(xué)時一般要確定哪些教學(xué)方法和策略將有助于學(xué)習(xí)者探索問題和提高思維能力，鼓勵學(xué)習(xí)者形成自己對知識的理解，這種做法并沒有否定練習(xí)和反饋的作用，只是讓學(xué)習(xí)者在發(fā)展知識結(jié)構(gòu)過程中有更大的自由度。 5、學(xué)習(xí)方式上的比較 在行為主義的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，教師決定學(xué)什么、怎么學(xué)以及學(xué)習(xí)的速度和節(jié)奏，學(xué)生在很大程度上失去了主動權(quán)；在這種教師占據(jù)主導(dǎo)地位、控制一切的課堂中，學(xué)生自己不能決定學(xué)習(xí)而只能被動的模仿、接受教師講解的知識，。 認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要特點是：重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定學(xué)生的自覺能動性;強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是有目的的建構(gòu)個人意義的過程。美國著名實用主義教育家杜威也主張讓學(xué)生在做中學(xué)，在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義提倡自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)的學(xué)生可以選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)特征，采用適合自己的學(xué)習(xí)策略，朝著自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)努力，自主學(xué)習(xí)者是在沒有外界的各種壓力和要求下主動的從事學(xué)習(xí)活動，重視意義的建構(gòu)，喜歡發(fā)表自己的觀點，深刻的理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義。注重學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性，他通過自覺的從事學(xué)習(xí)活動、自我調(diào)控學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮自己的興趣和能力，激發(fā)自己進(jìn)行創(chuàng)造性思維的思考。建構(gòu)主義提倡研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)，在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)生主要以小組討論的方式來學(xué)習(xí)。 五.對教與學(xué)的啟示 通過對行為主義，認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論教學(xué)特點的比較，我們認(rèn)為可以得出這樣的啟示。 既要重視個體的自我發(fā)展，但又不否認(rèn)教師的外在影響作用， 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)著。對教師來說要創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境，設(shè)計環(huán)境,盡可能地增強(qiáng)學(xué)生正確或適當(dāng)?shù)男袨榘l(fā)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的看法，以學(xué)生為主，注重學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，注重學(xué)生的獨立思考、意義理解。 教師給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多種觀點。 教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。 在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。 對學(xué)生而言則是要積極配合學(xué)習(xí)，善于利用教師提供的學(xué)習(xí)情景，結(jié)合社會文化背景，積極主動地探索、發(fā)現(xiàn)知識，充分發(fā)揮直觀能動性建構(gòu)知識的整體意義。 【小結(jié)】 基于三大學(xué)習(xí)理論對教與學(xué)的啟示指導(dǎo)下的課堂更有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，有利于學(xué)生對新的知識的獲得以及對已有知識的實際運用，也有利于新知識的產(chǎn)生。因為教師不再使用一張紙來確定知識獲得的多少，學(xué)生不再成為只是一個容納知識的容器，不再是只會機(jī)械記憶知識的人，而是一個知識的創(chuàng)新者和創(chuàng)造者，使學(xué)生真正的能學(xué)習(xí)、運用知識。 雖然在這種教學(xué)指導(dǎo)下教師難于掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度，但如果用建構(gòu)主義來指導(dǎo)我們的教學(xué)，從長遠(yuǎn)來看，這種能使學(xué)生學(xué)的少、懂的多、用的好的教學(xué)理論，在很大程度上能解決當(dāng)前我們當(dāng)前教學(xué)的弊病；有利于為培養(yǎng)出更多具有創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。 【參考文獻(xiàn)】 [1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521 [2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313 [3].何克抗. 建構(gòu)主義——革新傳教學(xué)的理論基礎(chǔ)（上）[J].電化教育研究,1997.3 [4].高文,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的評價[J].外國教育資料,1998.2 行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的分析與比較 行為主義理論 行為主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后做出與此相關(guān)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。早期的行為主義否認(rèn)內(nèi)部心理活動的作用，認(rèn)為心理活動是無法進(jìn)行研究的，因此被稱為“暗箱”。 一、行為主義理論的基本觀點 1、學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（巴普洛夫、化生）。 2、學(xué)習(xí)是嘗試錯誤的過程（桑代克）。 3、學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化（斯金納）。 二、行為主義理論對教育技術(shù)的影響 在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是最受推崇的學(xué)習(xí)理論先驅(qū)之一。 1、 程序教學(xué)對計算機(jī)輔助教學(xué)的影響 斯金納認(rèn)為，只有通過機(jī)械裝置才能提供必要的大量的強(qiáng)化系列。這就是斯金納設(shè)計教學(xué)機(jī)器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點。程序教學(xué)是一種個別化的自動教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來進(jìn)行，也稱之為“程序教學(xué)之父”。 斯金納提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則 斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機(jī)會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。 2）小步子原則 斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認(rèn)──進(jìn)展到第二小步……如此循序前進(jìn)直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進(jìn)程中他能自始至終充滿信心。 3）及時強(qiáng)化原則 斯金納認(rèn)為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時強(qiáng)化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強(qiáng)化效果就越大。最常用的強(qiáng)化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進(jìn)入下一個框面的活動。這種強(qiáng)化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。 4）自定步調(diào)原則 每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進(jìn)度進(jìn)行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強(qiáng)化獲得穩(wěn)步前進(jìn)的誘因。 5) 低調(diào)誤率原則 教學(xué)機(jī)器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認(rèn)為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)記憶，提高效率。 2、 程序教學(xué)對教學(xué)設(shè)計的影響 程序教學(xué)建立的一系列學(xué)習(xí)原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，直接影響了教學(xué)設(shè)計理論與實踐的發(fā)展。 認(rèn)知主義理論 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，這是一個遠(yuǎn)比“刺激-反應(yīng)”聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注意解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認(rèn)為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。 認(rèn)知注意學(xué)習(xí)理論的主要特點是：重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定學(xué)生的自覺能動性;強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用；重視人在學(xué)習(xí)活動中的準(zhǔn)備狀態(tài)，即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、非認(rèn)知因素。 一、苛勒的頓悟說 1、學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié) 2、學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的 總之，頓悟說重視的是刺激與反應(yīng)之間的組織作用，認(rèn)為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。 二、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說 1、學(xué)習(xí)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程 2、強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí) 3、通過主動發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說是值得重視的一種學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性，強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等的作用，它對培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的現(xiàn)代化人才有著積極的意義。 三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)論 1、信息加工模式 加涅根據(jù)信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)生對來自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。 2、信息加工的基本原理 1) 信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ) 2) 人類加工信息的容量是有限的 3) 記憶取決于信息編碼 4) 回憶部分取決于提取線索 四、認(rèn)知主義理論對教育技術(shù)的影響 加涅的信息加工理論在以下幾方面對學(xué)習(xí)是有啟迪的： 1、刺激選擇不是一種隨機(jī)的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式（Scheme）。 2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結(jié)果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。 3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。 4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。 　 但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實驗推測的基礎(chǔ)上的。計算機(jī)科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認(rèn)知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實在”。正因為這樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個標(biāo)志。要窮盡對內(nèi)部心理過程的探究是永遠(yuǎn)不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。 建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。因而建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。 一、建構(gòu)主義理論的基本觀點 1、學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。 2、學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組 3、學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。 二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué) 1、隨即通達(dá)教學(xué) 2、拋錨式教學(xué) 3、支架式教學(xué) 三、建構(gòu)主義理論對教育技術(shù)的影響 1、自上而下的教學(xué)設(shè)計 1）自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程 2）知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念 2、情景化教學(xué) 3、重視社會性互助 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則 1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 2、強(qiáng)調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作 3、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用 4、強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計 5 強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”) 6 、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標(biāo)) 行為主義,認(rèn)知主義和建構(gòu)主義理論的比較 行為主義學(xué)習(xí)理論的特點是只注重有機(jī)體的外在反應(yīng)，而不注重有機(jī)體的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為有機(jī)體只是被動的接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應(yīng)，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。 認(rèn)知主義理論十分強(qiáng)調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體主動的行為。魯納等人的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說認(rèn)為，學(xué)習(xí)是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要對知識的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計，就可以通過個體的主動探索進(jìn)行學(xué)習(xí)。他認(rèn)為學(xué)生不是消極的知識接受者，而是主動的探索者。 建構(gòu)主義理論是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展，與認(rèn)知主義不同的是，建構(gòu)主義者認(rèn)為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學(xué)生能夠建構(gòu)完整的意義，并進(jìn)行主動的學(xué)習(xí)。 教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)之比較-—談行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的影響 論文關(guān)健詞:教學(xué)行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 　　論文摘要:學(xué)習(xí)理論是教學(xué)過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施，是教學(xué)設(shè)計人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的解釋，分析教學(xué)在處理教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略時的不同方式。由此推出，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。 　　一般認(rèn)為，教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學(xué)生對系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學(xué)過程的展開依賴于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的了解，因而學(xué)習(xí)理論成為教學(xué)的重要理論基礎(chǔ)。教學(xué)人員關(guān)心的是，學(xué)習(xí)心理學(xué)如何應(yīng)用于教學(xué)實施，即，教學(xué)怎樣結(jié)合學(xué)習(xí)心理學(xué)知識來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性和學(xué)習(xí)效率。然而，由于學(xué)習(xí)心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的不同理解，導(dǎo)致了教學(xué)要么側(cè)重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學(xué)生個性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學(xué)人員的不是學(xué)習(xí)本身，而是對學(xué)習(xí)的解釋。本文結(jié)合行為主義、認(rèn)知學(xué)派、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的不同解釋，談?wù)剬W(xué)習(xí)理論對教學(xué)的理解。 　　一、行為主義與教學(xué) (一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié) 行為主義可以說是20世紀(jì)上半葉對教學(xué)影響最大的心理學(xué)流派，強(qiáng)調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學(xué)習(xí)者的行為精確化?！八睦碚撃繕?biāo)在于預(yù)見和控制行為”。 行為主義者把刺激一反應(yīng)作為行為的基本單位，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習(xí)或操練成了學(xué)習(xí)的同義詞。新行為主義者則把強(qiáng)化作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強(qiáng)化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強(qiáng)化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應(yīng)的聯(lián)系，有機(jī)體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機(jī)體的學(xué)習(xí)。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，學(xué)習(xí)就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)動力來自于外部強(qiáng)化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)系，并使之得到強(qiáng)化與維持，教學(xué)的藝術(shù)就在于如何安排強(qiáng)化。 行為主義者對學(xué)習(xí)者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進(jìn)行刺激反應(yīng)的過程中，學(xué)習(xí)才會發(fā)生，因此他們認(rèn)為要給予學(xué)習(xí)者各種刺激或反饋。 (二)對教學(xué)的啟示 根據(jù)這類觀點，教學(xué)的目標(biāo)是要導(dǎo)致各種理想的刺激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié);教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅信復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張把教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強(qiáng)化手段使學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。學(xué)習(xí)由教師控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學(xué)設(shè)計專家可以改編程序，加人適當(dāng)?shù)姆答佇畔?，使每個學(xué)生都在掌握教學(xué)內(nèi)容的過程中有成功的體驗。對教學(xué)對象的分析，行為主義者也重視學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學(xué)習(xí)者作出評估以確定教學(xué)應(yīng)該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學(xué)習(xí)者的意識對學(xué)習(xí)的作用。因此，在行為主義者看來，教學(xué)策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學(xué)評價主要看教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，強(qiáng)調(diào)具體、標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)。 　　二、認(rèn)知學(xué)派與教學(xué) (一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu) 行為主義心理學(xué)因用動物硒實驗結(jié)果來推斷人類學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)過程描述得過于簡單、機(jī)械而招致不少批評。20世紀(jì)50年代中期，學(xué)習(xí)理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認(rèn)知科學(xué)的理論與模式。認(rèn)知心理家探討學(xué)習(xí)的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部思維過程的認(rèn)識。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機(jī)體積極主動地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知心理學(xué)家試圖探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)，并應(yīng)用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知理論致力于將學(xué)生學(xué)習(xí)的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在編碼和組織工作。學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。 記憶在學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。學(xué)習(xí)的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認(rèn)知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當(dāng)學(xué)習(xí)者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。 (二)對教學(xué)的啟示 認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認(rèn)為適宜于解釋較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學(xué)目標(biāo)還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習(xí)者傳遞知識，使學(xué)習(xí)者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學(xué)內(nèi)容的分析上，加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認(rèn)為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本概念、子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計時，首先要對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學(xué)策略時，認(rèn)知主義者把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等作為影響學(xué)習(xí)的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學(xué)習(xí)者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復(fù)誦、貯存和提取信息，學(xué)習(xí)者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學(xué)評價主要看學(xué)習(xí)者知識的獲得、技能的形成，在學(xué)校教育教學(xué)評價中體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復(fù)雜問題的解決情況 三、建構(gòu)主義與教學(xué) (一)對學(xué)習(xí)的解釋:學(xué)習(xí)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu) 行為主義和認(rèn)知主義對學(xué)習(xí)的理解是基于對世界的客觀性認(rèn)識基礎(chǔ)上的，知識的意義獨立于個體學(xué)習(xí)者，認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當(dāng)代認(rèn)知理論家對這種客觀主義假設(shè)提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學(xué)習(xí)過程。嚴(yán)格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認(rèn)知主義和人本主義那樣具有明確界定的學(xué)習(xí)理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解進(jìn)行歸納。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是個體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學(xué)習(xí)者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機(jī)械的反映論，同時對認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認(rèn)為個體的知識即不是預(yù)成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當(dāng)新的經(jīng)驗改變了學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學(xué)習(xí)就發(fā)生了。學(xué)習(xí)就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強(qiáng)調(diào)個人獨特的認(rèn)知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動力來自于內(nèi)部動機(jī)，學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者自己控制和負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復(fù)多次完成，學(xué)習(xí)重在深層理解和問題解決，學(xué)習(xí)結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學(xué)習(xí)賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學(xué)習(xí)具有情境性和社會性。 (二)對教學(xué)的啟示 建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的真實任務(wù)有關(guān)。教學(xué)的目標(biāo)無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務(wù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細(xì)加工。 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設(shè);知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進(jìn)步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無意義。學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學(xué)內(nèi)容的接受。因而在確定教學(xué)內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，主張為學(xué)習(xí)者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學(xué)習(xí)變得較為有效。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一。 在分析教學(xué)對象方面，建構(gòu)主義主張把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學(xué)習(xí)者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導(dǎo)的教學(xué)策略和方法是，幫助學(xué)習(xí)者積極地探究復(fù)雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學(xué)習(xí)的情境以及學(xué)習(xí)者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務(wù)，運用認(rèn)知學(xué)徒方法(對學(xué)習(xí)者怎樣達(dá)到專家水平業(yè)績進(jìn)行示范和輔導(dǎo))，交流多種觀點(合作性學(xué)習(xí)以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導(dǎo)。 關(guān)于教學(xué)評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。 　　從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學(xué)生的發(fā)展都是教學(xué)的終極追求，然而由于人們對“人”的認(rèn)識、對知識的理解以及學(xué)習(xí)心理機(jī)制的探索的局限，教學(xué)的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學(xué)主義、技術(shù)理性的影響，教學(xué)常常表現(xiàn)為對科學(xué)知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學(xué)過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學(xué)生個性的關(guān)懷。當(dāng)我們把目光從科學(xué)知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學(xué)不僅是對客觀知識的學(xué)習(xí)，更在于教師、學(xué)生生命意義的展開。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。