行為主義、認知主義與建構(gòu)主義在學習理論上異同點及教學的啟示

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行為主義、認知主義和建構(gòu)主義學習理論的分析與整合 【參與者】鄭銀 鐘金霞 方志偉 林伯龍 劉圣恩 【任務分配】鄭銀 鐘金霞整理三大學習理論的比較分析，方志偉 林伯龍和方志偉收集三大理論對教育教學和教師與學生行為等方面的影響 【形成過程】十月初期分配任務，經(jīng)過兩個星期的討論與整理，論文初步形成。十一月中旬進行了修改。 【摘要】本文三大學習主義理論對教學的啟示出發(fā)，分析了建三大學習主義在教育理論和實踐方面的推動作用及實質(zhì)內(nèi)容，對人們促進人的認知和行為的變化有重要的啟示。三大學習主義理論為教育者和學習者活動提供的堅實的基礎(chǔ)和產(chǎn)生的影響。 【關(guān)鍵詞】行為主義 認知主義 建構(gòu)主義 學習理論 分析比較 【正文】 一.行為主義學習理論 代表人物:華生、斯金納。 1.1：行為主義學習理論的基本觀點 行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)（S-R），他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內(nèi)省法。 二.認知主義學習理論 代表人物: 皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾、托爾曼和加涅。 2.1：認知主義的基本觀點 認知主義學習理論的基本觀點是：人的認識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果 根據(jù)這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識與經(jīng)驗對當前工作的外界刺激（例如教學內(nèi)容）作出主動的、有選擇的信息加工過程。教師的任務不是簡單地向?qū)W生灌輸知識，而是首先激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內(nèi)容與學生原有的認知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。 三.構(gòu)建主義學習理論 代表人物: 皮亞杰、維果茨基。 3.1：構(gòu)建主義理論基本觀點： 建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆? 四.不同學習觀指導下課堂教學的差異比較 行為主義學習理論的特點是只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內(nèi)部心理過程，認為有機體只是被動的接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。 認知主義理論十分強調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機制，認為學習是個體主動的行為，學生不是消極的知識接受者，而是主動的探索者但另一方面卻忽視教師的引導作用。學習就是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認知結(jié)構(gòu)不同，但只要對知識的表征系統(tǒng)進行設計，就可以通過個體的主動探索進行學習。 建構(gòu)主義理論是行為主義學習理論、認知主義學習理論的進一步發(fā)展，不同的是，建構(gòu)主義者認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)在，一定的社會背景情境下建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學生的幫助者，為學生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學生能夠建構(gòu)完整的意義，并進行積極主動的學習。 1、知識理念的比較 在行為主義中，在大部分情況下知識被認為是不變的，而這些知識都源于在教師所提供的教材和學習資料。而實際上，知識是隨著社會的發(fā)展而不斷被發(fā)現(xiàn)和修整的。 而在認知主義和建構(gòu)主義中，教師尋求學生對知識的理解，要提出矛盾，要求學生根據(jù)自己的經(jīng)驗世界提出問題，然后進行研究，得出結(jié)論。這就讓學生利用已有的經(jīng)驗知識，在適合自己的具體的情境中遷移和利用，進而在本質(zhì)上理解概念，獲得知識；改變了機械被動的記憶知識的學習方式，避免了只是在表面上了解知識。 2、教學理念的比較 在行為主義教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。通過教學目標分析可以確定所需的教學內(nèi)容和教學內(nèi)容的安排次序；教學目標還是檢查最終教學效果和進行教學評估的依據(jù)。 但是在認知主義和建構(gòu)主義學習環(huán)境尤其是在建構(gòu)主義中，強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構(gòu)者，所以是把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構(gòu)的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構(gòu)。在學習過程中強調(diào)對知識的意義建構(gòu)，這一點無疑是正確的，是符合教學要求的。 2、教師的角色的比較 認知主義十重視教師的作用，認為教師是知識的控制著和責任者，教師要掌握塑造矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。 認知主義則過分強調(diào)學生的主體作用，一定程度上忽視教師的引導作用， 在建構(gòu)主義課堂中，教師是教學活動的組織者、協(xié)調(diào)者，而不是行為主義那樣認為教師是以管理者的身份來主宰課堂也不是認知主義在一定程度上忽視教師的引導作用，因此在建構(gòu)主義課堂中更能體現(xiàn)學生的主體性，又不忽視教師的引導作用。促使學習者主動構(gòu)建知識，提高學習效率。 3、教學策略的比較 在行為主義中，絕大多數(shù)教師是根據(jù)自己的特點選擇適合自己的教學策略和方法，結(jié)合自己的經(jīng)驗去設計課程，并沒有考慮到學習者知識背景和學習特征，使得學生在大部分時間內(nèi)是在缺乏主動性和興趣的情況下被動的接受知識，教學效果不是很理想。 建構(gòu)主義者在設計教學時一般要確定哪些教學方法和策略將有助于學習者探索問題和提高思維能力，鼓勵學習者形成自己對知識的理解，這種做法并沒有否定練習和反饋的作用，只是讓學習者在發(fā)展知識結(jié)構(gòu)過程中有更大的自由度。 5、學習方式上的比較 在行為主義的學習領(lǐng)域中，教師決定學什么、怎么學以及學習的速度和節(jié)奏，學生在很大程度上失去了主動權(quán)；在這種教師占據(jù)主導地位、控制一切的課堂中，學生自己不能決定學習而只能被動的模仿、接受教師講解的知識，。 認知注意學習理論的主要特點是：重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定學生的自覺能動性;強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用；重視人在學習活動中的準備狀態(tài)，即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。 建構(gòu)主義認為學習是有目的的建構(gòu)個人意義的過程。美國著名實用主義教育家杜威也主張讓學生在做中學，在經(jīng)驗中學習。建構(gòu)主義提倡自主學習。自主學習的學生可以選擇自己的學習目標和計劃，根據(jù)自己的學習特征，采用適合自己的學習策略，朝著自己的學習目標努力，自主學習者是在沒有外界的各種壓力和要求下主動的從事學習活動，重視意義的建構(gòu)，喜歡發(fā)表自己的觀點，深刻的理解學習內(nèi)容的意義。注重學習中的創(chuàng)造性，他通過自覺的從事學習活動、自我調(diào)控學習，充分發(fā)揮自己的興趣和能力，激發(fā)自己進行創(chuàng)造性思維的思考。建構(gòu)主義提倡研究性學習，合作學習，在建構(gòu)主義課堂中，學生主要以小組討論的方式來學習。 五.對教與學的啟示 通過對行為主義，認知主義和建構(gòu)主義理論教學特點的比較，我們認為可以得出這樣的啟示。 既要重視個體的自我發(fā)展，但又不否認教師的外在影響作用， 教師是學生學習的幫助者和促進著。對教師來說要創(chuàng)建學習情境，設計環(huán)境,盡可能地增強學生正確或適當?shù)男袨榘l(fā)生，激發(fā)學生學習興趣，鼓勵學生發(fā)表自己的看法，以學生為主，注重學生自主學習、合作學習，注重學生的獨立思考、意義理解。 教師給學生提供復雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種觀點。 教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學習者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。 在具體教學中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。 對學生而言則是要積極配合學習，善于利用教師提供的學習情景，結(jié)合社會文化背景，積極主動地探索、發(fā)現(xiàn)知識，充分發(fā)揮直觀能動性建構(gòu)知識的整體意義。 【小結(jié)】 基于三大學習理論對教與學的啟示指導下的課堂更有利于激發(fā)學生的學習興趣，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，有利于學生對新的知識的獲得以及對已有知識的實際運用，也有利于新知識的產(chǎn)生。因為教師不再使用一張紙來確定知識獲得的多少，學生不再成為只是一個容納知識的容器，不再是只會機械記憶知識的人，而是一個知識的創(chuàng)新者和創(chuàng)造者，使學生真正的能學習、運用知識。 雖然在這種教學指導下教師難于掌控學習進度，但如果用建構(gòu)主義來指導我們的教學，從長遠來看，這種能使學生學的少、懂的多、用的好的教學理論，在很大程度上能解決當前我們當前教學的弊??；有利于為培養(yǎng)出更多具有創(chuàng)新能力的優(yōu)秀人才。 【參考文獻】 [1].http://club.jledu.gov.cn/?uid-33-action-viewspace-itemid-6521 [2].http://club.jledu.gov.cn/?uid-2316-action-viewspace-itemid-47313 [3].何克抗. 建構(gòu)主義——革新傳教學的理論基礎(chǔ)（上）[J].電化教育研究,1997.3 [4].高文,建構(gòu)主義學習的評價[J].外國教育資料,1998.2 行為主義、認知主義和建構(gòu)主義理論的分析與比較 行為主義理論 行為主義認為，學習是刺激與反應的聯(lián)結(jié)，有機體接受外界的刺激，然后做出與此相關(guān)的反應，這種刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)（S-R）就是所謂的學習。早期的行為主義否認內(nèi)部心理活動的作用，認為心理活動是無法進行研究的，因此被稱為“暗箱”。 一、行為主義理論的基本觀點 1、學習是刺激-反應的聯(lián)結(jié)（巴普洛夫、化生）。 2、學習是嘗試錯誤的過程（桑代克）。 3、學習成功的關(guān)鍵依靠強化（斯金納）。 二、行為主義理論對教育技術(shù)的影響 在教育技術(shù)領(lǐng)域，斯金納仍然是最受推崇的學習理論先驅(qū)之一。 1、 程序教學對計算機輔助教學的影響 斯金納認為，只有通過機械裝置才能提供必要的大量的強化系列。這就是斯金納設計教學機器、提倡程序教學的主要出發(fā)點。程序教學是一種個別化的自動教學的方式，由于經(jīng)常用機器來進行，也稱之為“程序教學之父”。 斯金納提出程序教學的原則是： 1）積極反應原則 斯金納認為，傳統(tǒng)的課堂教學是教師講，學生聽。學生充當消極的聽眾角色，沒有機會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應。傳統(tǒng)的教科書也不給學生提供對每一單元的信息作出積極反應的可能性。程序教學以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學生在學習過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應，從而提高學習效率。 2）小步子原則 斯金納把程序教學的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習是程序教學的重要原則之一。程序教學的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學生解答──對回答給予確認──進展到第二小步……如此循序前進直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學生容易理解，因此在整個學習進程中他能自始至終充滿信心。 3）及時強化原則 斯金納認為，在教學過程中應對學生的每個反應立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學生的反應作出的反饋越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學生提高學習信心。 4）自定步調(diào)原則 每個班級的學生在學習程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學總是按統(tǒng)一進度進行，很難照顧到學生的個別差異，影響了學生的自由發(fā)展。程序教學以學生為中心，鼓勵學生按最適宜于自己的速度學習并通過不斷強化獲得穩(wěn)步前進的誘因。 5) 低調(diào)誤率原則 教學機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學生實際水平并修改程序，使之更適合學生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學生每次都可能作出正確反應，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認為不應讓學生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學習能激發(fā)學習積極性，增強記憶，提高效率。 2、 程序教學對教學設計的影響 程序教學建立的一系列學習原則和開發(fā)程序教材的系統(tǒng)方法，直接影響了教學設計理論與實踐的發(fā)展。 認知主義理論 認知主義學習理論認為，學習在于內(nèi)部認知的變化，這是一個遠比“刺激-反應”聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。他們注意解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。 認知注意學習理論的主要特點是：重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定學生的自覺能動性;強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用；重視人在學習活動中的準備狀態(tài)，即一個人學習的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。 一、苛勒的頓悟說 1、學習是組織一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結(jié) 2、學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的 總之，頓悟說重視的是刺激與反應之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。 二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說 1、學習是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程 2、強調(diào)對學科的基本結(jié)構(gòu)的學習 3、通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu) 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說是值得重視的一種學習理論。認知發(fā)現(xiàn)說強調(diào)學習的主動性，強調(diào)已有認知結(jié)構(gòu)、學習內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學生獨立思考等的作用，它對培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力的現(xiàn)代化人才有著積極的意義。 三、加涅的信息加工學習論 1、信息加工模式 加涅根據(jù)信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學生對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工的過程，并具體描述了典型的信息加工模式。 2、信息加工的基本原理 1) 信息流是認知行為的基礎(chǔ) 2) 人類加工信息的容量是有限的 3) 記憶取決于信息編碼 4) 回憶部分取決于提取線索 四、認知主義理論對教育技術(shù)的影響 加涅的信息加工理論在以下幾方面對學習是有啟迪的： 1、刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學習者已有的信息或認知圖式（Scheme）。 2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結(jié)果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。 3、“組塊”理論，為了盡可能使學生在短時間內(nèi)學習較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學習。 4、信息編碼不僅有助于學生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。 　 但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實驗推測的基礎(chǔ)上的。計算機科學技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應一樣實在”。正因為這樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個標志。要窮盡對內(nèi)部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。 建構(gòu)主義理論 建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。因而建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。 一、建構(gòu)主義理論的基本觀點 1、學習是學習者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。 2、學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組 3、學生以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在唯一的標準理解。 二、建構(gòu)主義理論指導下的教學 1、隨即通達教學 2、拋錨式教學 3、支架式教學 三、建構(gòu)主義理論對教育技術(shù)的影響 1、自上而下的教學設計 1）自上而下地展開教學進程 2）知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡概念 2、情景化教學 3、重視社會性互助 四、建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設計原則 1、強調(diào)以學生為中心 2、強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作 3、強調(diào)“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用 4、強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計 5 強調(diào)利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”) 6 、強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標) 行為主義,認知主義和建構(gòu)主義理論的比較 行為主義學習理論的特點是只注重有機體的外在反應，而不注重有機體的內(nèi)部心理過程，認為有機體只是被動的接受外部刺激，通過嘗試錯誤來獲得正確的反應，而缺乏主動的內(nèi)部心理活動的參與。 認知主義理論十分強調(diào)個體的主動性和內(nèi)部心理機制，認為學習是個體主動的行為。魯納等人的認知發(fā)現(xiàn)說認為，學習是把新的知識整合到個體已有的知識結(jié)構(gòu)中，雖然每個個體的認知結(jié)構(gòu)不同，但只要對知識的表征系統(tǒng)進行設計，就可以通過個體的主動探索進行學習。他認為學生不是消極的知識接受者，而是主動的探索者。 建構(gòu)主義理論是認知主義學習理論的進一步發(fā)展，與認知主義不同的是，建構(gòu)主義者認為知識不是客觀存在的，而是個體根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)出來的。因此，在建構(gòu)主義學習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學生的幫助者，為學生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，使學生能夠建構(gòu)完整的意義，并進行主動的學習。 教學的心理學基礎(chǔ)之比較-—談行為主義、認知學派、建構(gòu)主義學習理論對教學的影響 論文關(guān)健詞:教學行為主義 認知主義 建構(gòu)主義 　　論文摘要:學習理論是教學過程得以展開的重要理論基礎(chǔ)。學習心理學如何應用于教學設計和教學實施，是教學設計人員所關(guān)心的問題。本文依據(jù)不同學習理論對學習的解釋，分析教學在處理教學對象、教學目標、教學內(nèi)容和教學策略時的不同方式。由此推出，以學習理論為基礎(chǔ)的教學發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。 　　一般認為，教學是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種教育活動。它關(guān)注學生對系統(tǒng)的科學文化知識和技能的掌握與個性品質(zhì)的發(fā)展。教學過程的展開依賴于對學生學習過程的了解，因而學習理論成為教學的重要理論基礎(chǔ)。教學人員關(guān)心的是，學習心理學如何應用于教學實施，即，教學怎樣結(jié)合學習心理學知識來提高學生學習的可能性和學習效率。然而，由于學習心理學家對學習的不同理解，導致了教學要么側(cè)重外顯行為的變化與知識的掌握，要么注重學生個性化意義的自主建構(gòu)。所以困擾教學人員的不是學習本身，而是對學習的解釋。本文結(jié)合行為主義、認知學派、建構(gòu)主義對學習的不同解釋，談談學習理論對教學的理解。 　　一、行為主義與教學 (一)對學習的解釋:學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié) 行為主義可以說是20世紀上半葉對教學影響最大的心理學流派，強調(diào)行為的條件作用，通過改變環(huán)境使學習者的行為精確化?！八睦碚撃繕嗽谟陬A見和控制行為”。 行為主義者把刺激一反應作為行為的基本單位，學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)。這樣，練習或操練成了學習的同義詞。新行為主義者則把強化作為促進學習的主要杠桿，斯金納的操作性條件反射學習理論將學習等同于可觀察業(yè)績的形成或頻率所發(fā)生的變化。如果其中某個行為得到了強化，該行為在這種情境中發(fā)生的概率就會提高，不斷強化的結(jié)果會形成在該情境中采用該行為的一種趨勢，即形成了情境與反應的聯(lián)系，有機體在該情境中會傾向于做出這種行為，這就是有機體的學習。在一個具體的環(huán)境刺激呈現(xiàn)之后，能夠表現(xiàn)出一個恰當?shù)姆磻?，學習就算是發(fā)生了，關(guān)鍵的因素是刺激、反應以及兩者之間的聯(lián)系，學習動力來自于外部強化。人們所需要考慮的是如何在刺激和反應之間形成聯(lián)系，并使之得到強化與維持，教學的藝術(shù)就在于如何安排強化。 行為主義者對學習者和環(huán)境都很重視，個體只有在與環(huán)境進行刺激反應的過程中，學習才會發(fā)生，因此他們認為要給予學習者各種刺激或反饋。 (二)對教學的啟示 根據(jù)這類觀點，教學的目標是要導致各種理想的刺激一反應的聯(lián)結(jié);教學目標應該用行為的方式來陳述，且越精確、越具體越好。在對教學內(nèi)容的分析上，由于行為主義者堅信復雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，因而主張把教學目標和內(nèi)容分解成很小的單元，按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生掌握教學內(nèi)容，最終達到預期的目標。學習由教師控制和負責，學習程序是固定的，知識的獲得是快捷的。在這個過程中，教學設計專家可以改編程序，加人適當?shù)姆答佇畔?，使每個學生都在掌握教學內(nèi)容的過程中有成功的體驗。對教學對象的分析，行為主義者也重視學習者的準備狀態(tài)，把它看作是一類特殊的刺激，主張對學習者作出評估以確定教學應該在哪一個地方開始。但是他們基本上無視學習者的意識對學習的作用。因此，在行為主義者看來，教學策略選擇的關(guān)鍵是在于如何安排特定環(huán)境中的刺激及其后果的反饋。教學評價主要看教學目標的達成情況，強調(diào)具體、標準化的評價指標。 　　二、認知學派與教學 (一)對學習的解釋:學習就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu) 行為主義心理學因用動物硒實驗結(jié)果來推斷人類學習，把學習過程描述得過于簡單、機械而招致不少批評。20世紀50年代中期，學習理論開始從行為模式轉(zhuǎn)向依賴于認知科學的理論與模式。認知心理家探討學習的角度與行為主義者相反，轉(zhuǎn)向?qū)W習者內(nèi)部思維過程的認識。他們認為，學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)，而是由有機體積極主動地形成新的完形或認知結(jié)構(gòu)。認知心理學家試圖探討學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的性質(zhì)以及它們是如何變化的。學習的實質(zhì)就是獲得符號性的表征或結(jié)構(gòu)，并應用這些表征或結(jié)構(gòu)的過程。認知理論致力于將學生學習的過程概念化，想要弄清楚信息是如何接收、組織、貯存和提取的。知識獲得被看成是一種心理活動，其中包括了學習者的內(nèi)在編碼和組織工作。學習結(jié)果的檢驗靠最終的外在的作業(yè)和考試。 記憶在學習過程中起著重要的作用。學習的結(jié)果取決于信息是否在記憶中用一種精心組織和意義的方式貯存起來。遺忘是因為干擾、丟失和缺乏線索等原因，難以從記憶中提取信息。依據(jù)認知理論，遷移同信息如何貯存在記憶中直接有關(guān)，當學習者知道在不同的情境中如何運用知識，那么就發(fā)生了遷移。 (二)對教學的啟示 認知學派強調(diào)心理結(jié)構(gòu)，通常被認為適宜于解釋較為復雜的學習方式(推理、問題解決、信息加工)。但與行為主義比較起來，兩種理論的實際教學目標還是相同的，即，用最有效的方式向?qū)W習者傳遞知識，使學習者獲得一套與教育者所要求的形式或抽象的概念。在對教學內(nèi)容的分析上，加涅提出了學習層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學要從基本概念、子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到高級的知識技能。在進行教學進程的設計時，首先要對學習的內(nèi)容進行任務分析，逐級找到應該提前掌握的知識，而后分析學生既有的水平，確定合適的起點，設計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知技能出發(fā)，逐級向上爬，直到最終的教學目標。教學策略殉選擇突出信息的有效加工策略。在制定教學策略時，認知主義者把學習者原有的知識經(jīng)驗、學習態(tài)度和學習策略等作為影響學習的重要因素。另外的關(guān)鍵要素還包括學習者注意、編碼、轉(zhuǎn)換、復誦、貯存和提取信息，學習者的信念、思想、態(tài)度、價值觀等都會影響信息加工過程。教學評價主要看學習者知識的獲得、技能的形成，在學校教育教學評價中體現(xiàn)為學習者是否能夠回憶或再現(xiàn)知識系列，以及對復雜問題的解決情況 三、建構(gòu)主義與教學 (一)對學習的解釋:學習就是個體認知圖式的建構(gòu) 行為主義和認知主義對學習的理解是基于對世界的客觀性認識基礎(chǔ)上的，知識的意義獨立于個體學習者，認為學習的結(jié)果在于獲得與客觀世界相一致的行式或表征，從而獲得知識并運用知識來解決一般領(lǐng)域或具體領(lǐng)域的問題。許多當代認知理論家對這種客觀主義假設提出了質(zhì)疑，并用建構(gòu)主義的眼光來看待學習過程。嚴格地說，建構(gòu)主義并不是一種像行為主義、認知主義和人本主義那樣具有明確界定的學習理論，只能算一種理論思潮，其本身流派甚多，各派之間相互存在差異。川因此在對建構(gòu)主義學習觀點的歸納時，也存在一定的難度，在這里，主要把建構(gòu)主義對學習的本質(zhì)的理解進行歸納。建構(gòu)主義認為，學習的實質(zhì)就是個體認知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過個體與環(huán)境交互作用，在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。建構(gòu)主義者重新審視了學習者與客觀世界、主體與客體之間的關(guān)系。他們既反對行為主義機械的反映論，同時對認知主義的客觀經(jīng)驗主義不滿。認為個體的知識即不是預成于內(nèi)也不是完全來自經(jīng)驗，而是來自于主體與客體的相互活動中。建構(gòu)主義將學習看成依據(jù)經(jīng)驗來創(chuàng)造意義，在活動中不斷地修正自己內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，當新的經(jīng)驗改變了學習者現(xiàn)有的心理結(jié)構(gòu)時，建構(gòu)學習就發(fā)生了。學習就是產(chǎn)生一個意義聯(lián)系，知識的意義依賴于個體學習者，所有學習者獲得的意義具有獨特性和多樣性，強調(diào)個人獨特的認知過程，建構(gòu)不同的網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)。學習動力來自于內(nèi)部動機，學習由學習者自己控制和負責，學習程度是靈活多樣的，對知識意義的深刻理解需要反復多次完成，學習重在深層理解和問題解決，學習結(jié)果的檢驗靠自我評價，靠學習過程的表現(xiàn)，靠真實問題的解決。學習賴于個體與環(huán)境的活動，兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識，學習具有情境性和社會性。 (二)對教學的啟示 建構(gòu)主義者認為，學習目的只是為學習者建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)提供了一個參照系或內(nèi)部情境，由學習者自己確定，學習目的的形成與學習過程中產(chǎn)生的真實任務有關(guān)。教學的目標無法從外部確定，只能根據(jù)真實任務促進學習者個體意義的建構(gòu)，實現(xiàn)對信息的理解和精細加工。 建構(gòu)主義強調(diào)，知識并非對現(xiàn)實的正確表征，而只是一種解釋或假設;知識也不是問題的最終答案，而會隨著社會的進步而被揚棄。教科書只是一種文本，在被學習者接受之前毫無意義。學習者是以自己的經(jīng)驗和信念為背景來分析、判斷文本的合理性，并靠自己的建構(gòu)來完成對教學內(nèi)容的接受。因而在確定教學內(nèi)容上，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學設計提出了挑戰(zhàn)，主張為學習者提供真實的情境。只有在現(xiàn)實世界的具體情境中，才能使學習變得較為有效。情境創(chuàng)設是教學設計最重要的內(nèi)容之一。 在分析教學對象方面，建構(gòu)主義主張把學習者現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，注重對學習者原有知識經(jīng)驗的分析，重視學習者自己對各種事物的理解，傾聽他們現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學習者豐富或調(diào)整自己的理解，形成新的知識結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義者所倡導的教學策略和方法是，幫助學習者積極地探究復雜的主題或環(huán)境，并且像某一個領(lǐng)域的專家那樣來思考問題。知識不是抽象的，而是與學習的情境以及學習者帶人這一情境的經(jīng)驗有密切關(guān)系。所以，要鼓勵學習者建構(gòu)自己的理解，然后通過社會協(xié)商證明各種見解的合理性。不要事先規(guī)定要學習的內(nèi)容，而是從多種來源獲取信息。建構(gòu)主義者采用的一些具體的策略包括:在真實的情境中確定任務，運用認知學徒方法(對學習者怎樣達到專家水平業(yè)績進行示范和輔導)，交流多種觀點(合作性學習以提出、分享不同的見解)，社會協(xié)商(爭辯、討論和提供證據(jù))，運用真實的事例，反思，以及對建構(gòu)過程提供可靠指導。 關(guān)于教學評價，建構(gòu)主義主張過程性評價，強調(diào)對學習者成長過程的真實記錄，注重對真實問題的解決。 　　從以上論述，我們似乎可以看出，由于對學習的理解不斷深人，以學習理論為基礎(chǔ)的教學發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。一直以來，知識和技能的掌握與學生的發(fā)展都是教學的終極追求，然而由于人們對“人”的認識、對知識的理解以及學習心理機制的探索的局限，教學的價值追求常有失偏頗，尤其是受到科學主義、技術(shù)理性的影響，教學常常表現(xiàn)為對科學知識的掌握，對客觀真理的追求，而對于師生在教學過程的人的發(fā)展常常被忽視，甚至無視人的存在，把人等同于物，更談不上對學生個性的關(guān)懷。當我們把目光從科學知識轉(zhuǎn)到人的個體意義建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)，教學成為建立在“主體間性”之上的一種價值創(chuàng)造活動。教學不僅是對客觀知識的學習，更在于教師、學生生命意義的展開。這意味著教學的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對立、科學定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。