多元智能理論在高中教學中的應用.doc

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多元智能理論在高中教學中的應用 關鍵詞：多元智能理論；高中物理新課程教學 霍華德加德納經過對人類認知能力的多年潛心研究，在1983年出版的《智力的結構:多元智能理論》(framesof mind:the the theory of multiple in telligences)一書中提出了多元智能理論，多元智能理論認為: 每個人擁有八項智能中的能力，但每個人八項智能統(tǒng)合運作的方法各有不同，人的智能的發(fā)展是有差異的。該理論從多角度分析和認識了人的智能，突破了傳統(tǒng)智力理論所依據的兩個基本假設(人類的認知是一元的；采用單一的可量化的智能概念即可以對個體進行恰當地描述)，并用多元智能概念取代了以標準智力測驗分數對人類聰明程度的界定，為“以人為本”教育提供了重要理論依據。 《高中物理課程標準》中講到高中物理教學的任務是：培養(yǎng)學生發(fā)現問題、提出假設、評價事實證據、制作物理模型、得出科學結論的能力和創(chuàng)新能力。建議教師應保護學生學習興趣，探索因人而異的教學方式，讓每個學生在不同的學習活動中都能發(fā)揮自己的長處。新的物理課程標準的實施，為學生多元智能的發(fā)展提供了良好的平臺。從多元智能的視角來看，物理教學的目標就是在物理概念、規(guī)律、習題、實驗等內容的教學中，不但要讓學生學到知識、提高學習能力，而且要提高全體學生的科學素養(yǎng)；應著眼于學生的未來，通過多元化的課堂教學方式，開發(fā)每個學生的潛能，滿足每個學生的要求，促進所有學生得到全面發(fā)展；不應單一追求使學生獲得系統(tǒng)的知識，而是注重培養(yǎng)學生學習的興趣，將人人都能成功作為目標。 多元智能理論強調人的智力是多元的，人的智力發(fā)展是有差異的。為此要求教師在物理課堂教學、實驗教學或項目學習中，通過鼓勵學生進行觀察想象、復雜計算與自然交流、模仿操作、發(fā)言解釋、辨別聲音、傾聽他人觀點、留心自我意識等活動，開發(fā)學生多元智能。 一、創(chuàng)設教學情景開發(fā)多元智能 在物理課堂教學中教師要創(chuàng)設一定的學習環(huán)境和教學情景，給學生提供“展現”不同思維狀態(tài)的機會，發(fā)現和發(fā)展學生的多元智能水平。要提供學生親自動手的經歷讓學生以不同的方式相互交流，同時也要安排時間給學生個人反省、自我調整，從而達到培養(yǎng)學生物理思維能力的目的。教師在教學設計時要注意突破學科本位、知識本位，考慮到和本課學習內容相關的智能發(fā)展因素，并通過教學模式應用的多元化和情境設置的多元化來發(fā)展學生的多元智能。教師要用探索法、發(fā)現法去建構知識的意義，在建構意義的過程中要求學生主動去搜集分析有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；要把當前學習的內容所反映的事物盡量和自己已知事物聯系并加以認真的思考。在教學過程中，教師要激發(fā)學生學習的興趣，通過創(chuàng)設教學內容要求的情景和提升新舊知識間聯系的線索，幫助學生建構所學知識的意義，可能條件下組織學生協(xié)作學習。下面以“交流電的產生”教學為例來說明。 “交流電的產生”這一節(jié)是本章的重點，又是電磁感應、楞次定律、右手定則等知識的具體應用。交流電的產生過程是教學的難點，密切聯系實際是本節(jié)的特點。為了能達到發(fā)揮學生學習個性、掌握知識、培養(yǎng)能力的目的。本人在設計教學時作了以下幾個方面的安排： 首先,采取懸念式引入新課。本節(jié)課所用的基礎知識是電磁感應,用立疑設問的方法設計產生感應電流的實驗模型，意在將這兩部分知識聯系起來,把將要學習的材料與學生個人的經歷和感覺相聯系。 其次,整個新課教學采取“教師引導——學生分組交流——學生匯報——師生共同總結”的教學方式。 課堂中教師向學生提供了交流發(fā)電機模型和交流電產生的課件（包括立體圖和平面圖）等學習材料，創(chuàng)設了一個可供學生交流的自由的學習環(huán)境。同時，提出一些具體任務，引導學生從不同角度、不同方式去完成教師提出的任務。 分組情況,以6—7人為一組。 本節(jié)課學生分組交流的內容有:第一,運用所給材料觀察研究交流電在一周期內大小和方向變化有什么特點。第二,為什么有這樣的特點?(即交流電的產生過程)。由于學生的智能水平不一樣,學生分析問題和觀察問題的角度也不一樣?？臻g智能水平較高的學生,會很快把立體圖轉化成平面圖去研究;數理邏輯智能較強的學生,會從數學角度分析研究;觀察力和語言智能較強的學生,會從實驗模型中用語言智能概括總結出定性規(guī)律；身體運動智能較強的學生，在操作實驗時，也能發(fā)揮他們的長處做到手眼協(xié)調。喜歡討論研究問題的學生可以自由組合合作交流（可以多人交流，也可兩人交流）；喜歡獨立思考的學生，可以自己獨立解決問題。在此過程中,教師及時和學生交流，幫助他們克服思維和分析過程中的障礙，讓他們的思維進行到底。 學生匯報時將他們不同思維過程展示出來。教師對此做一些評價，也了解學生的掌握情況，同學間也互相借鑒為課后的學習和思考打下基礎。 最后,教師根據教學大綱和教學目標的要求加以總結，讓學生明確了解應掌握的知識和基本要求。 這種應用多元智能理論設計教學過程，承認了學生智能的差異，為學生創(chuàng)造個性學習的環(huán)境，學生可以按照自己的思路在合作交流中，在老師的幫助下達到分析問題解決問題的目的。同時，在此過程中學生的智能可以得到發(fā)展，思維能力得到相應提高。 二、運用探究實驗開發(fā)多元智能 物理探究實驗要求學生耳、腦、眼、手并用，可以說探究實驗能力是多種智力的綜合表現。實驗實施的每個環(huán)節(jié)都需要某種或幾種特定的智能，每個環(huán)節(jié)都可以作為開發(fā)學生多元智能的平臺。因此將學生探究性實驗學習融入加德納的多元智能教學策略，將對我國物理教學的改革和深化提供有益的啟示。 高中物理課本中安排了大量的演示實驗，其目的主要是讓學生在觀察的基礎上接受物理知識，為理解提供直觀材料。傳統(tǒng)的物理演示實驗是由教師先講解、再演示，然后把觀察到的現象、結論總結出來，這樣的實驗教學學生處于被動地位，缺乏對實驗的熱情和探究的欲望。如果把部分有探究價值的演示實驗改為學生參與的探究性物理實驗活動，通過增加演示實驗的創(chuàng)造成分，將抽象、枯燥的物理知識賦予開放性的實驗形式，給學生提供更大的思考空間，會大大調動學生學習的主動性，更加有利于學生個性的發(fā)展和多元智能的開發(fā)。另外，對小組成員在實驗中進行分工即賦予個別角色也是促成個性發(fā)展的機會，使他們能夠成為學習過程的積極參與者，而且也能夠承擔相應實驗任務的責任。即使是教師的演示實驗，也要增加學生的參與程度，比如“向心力與哪些因素有關”演示實驗，在介紹裝置之后，可以由學生設計實驗方案教師操作，或由一個學生為大家演示。再如，“平拋物體運動規(guī)律”的演示，一個關鍵問題是如何在無法測定速度、加速度的情況下進行規(guī)律的研究，先給學生一定時間的思考，再由教師演示，讓兩小球從同一高度分別做平拋運動、自由落體運動，比較是否同時落地，讓學生分析這個實驗說明了什么，這個過程教師不要輕易給出結論性提示。這樣做的目的是給學生提供探索的空間，使學生體會這種將定量研究轉化為定性研究的辦法，即實驗轉化法。以上實驗方法為學生提供了新的教學環(huán)境，在新環(huán)境下，學生獨立自主思考、探索問題，避免因教師先講或預習教材造成的“先入為主”的影響，要讓學生人人有自己的猜想、觀點、看法，并努力形成各自的實驗設計。 傳統(tǒng)的學生分組實驗教學，通常先由教師就實驗目的、實驗器材、實驗原理、實驗步驟、數據采集及處理辦法清清楚楚地講一遍，然后學生實驗，教學時間一般為兩課時。實驗中學生只是“照方抓藥”，難以激發(fā)他們的實驗積極性，許多學生只是應付完了事。新課程中一改以往的面貌：把許多所驗證的規(guī)律符合學生認知水平、思維水平的分組實驗改為探究性實驗，通過增加實驗的未知性，激發(fā)學生探究的欲望，這類實驗的實驗時間放在了知識教學之前。比如：“共點力合成的平行四邊形法則”在教學“力的合成”一節(jié)內容加入作為探究性實驗，讓學生在親身體驗、經歷探究的過程中，得出合成法則。“機械能守恒定律的驗證”、“探索彈力和彈簧伸長的關系”、“描繪小電珠的伏安特性曲線”等也采取這種方式。依據教學時間安排和具體課堂教學進展，必要時教師以學生身份發(fā)表自己的實驗設計(或拿出事先準備好的儀器設備，或讓學生閱讀教材中的有關部分)，之后，再開始具體的實驗操作。實驗活動后教師還要讓學生提交實驗報告，將習得的知識、技能的過程記錄下來，以便學生自己總結、思考。制作多媒體實驗報告是讓學生發(fā)揮個性，用多種方式進行實驗總結和體現習得內容的一種有效手段。讓學生整理有關實驗的資料可以培養(yǎng)學生提取有效信息資源以及在“閱讀”資料、“寫作”報告的過程中提高自身的語言智能。實驗報告中的流程圖需要學生記錄每一次修改實驗方案的過程，以便他們能自我總結和反思，達到提高自我認識的目的。另外，鼓勵學生在實驗報告中采用視頻資料、幻燈片、物理知識聯系圖和表格，激勵學生訓練視覺 空間智能。雖然這些視覺空間的工具不是學習過程中不可缺少的，但確實可以把視覺化和機械記憶結合，將看似無意義的物理原理轉變?yōu)榭梢岳斫?、看得見的物理實體。 三、通過項目學習開發(fā)多元智能 項目學習既是一種課程理念，又是一種教學方法。在與物理相關的項目學習中，教師可以將各種教學策略綜合應用到項目實施中，以幫助開發(fā)學生的多元智能。例如，美國多元智能實驗學校采用以下項目學習方式：首先創(chuàng)建下述以具有特殊智力天賦的人來命名的學習中心，然后在各個學習中心圍繞“描述彗星”項目開展活動。 莎士比亞中心(言語——語言智能)：學生用學校的讀本來閱讀、了解彗星。 愛因斯坦中心(邏輯——數理智能)：學生通過關注彗星尾巴的長度來解決故事中的問題。 瑪莎葛萊姆中心(身體運動智能)：學生用棍棒、果汁軟糖和絲帶等制作了彗星的模型，并編制了一段舞蹈來解釋彗星圍繞太陽的運行狀況。 畢加索中心(視覺——空間智能)：學生用膠水和閃光片在圖紙上設計了五彩繽紛的彗星，并把彗星的各個部分都標注出來。 查理士中心(音樂——節(jié)奏智能)：使用《小星星》的旋律，分組填寫有關彗星的歌詞。 特里莎修女中心(人際智能)：各小組的學生共同在教室里的計算機上創(chuàng)建了關于彗星事件的數據庫。 狄更斯中心(自我認識智能)：每個學生在剪成彗星形狀的紙上創(chuàng)作詩歌。 古德爾中心(自然觀察者智能)：每個學習小組呈現通過網絡或其他途徑獲取的有關彗星和彗星軌道的圖片，并根據彗星的相似性進行分類。 在基于項目的學習中，通過給予每個學生展示自己獨特的智慧和才能的機會，使人人各得其所，學生的強項能更強，弱項能提高。而且，在多元智能開發(fā)項目中，后進生在某一方面的表現往往讓老師、同學刮目相看，因此，這類活動可以增強后進生上進成才的信心，為轉差教育提供了新的視角。 當然教師在設計融有多元智能教學策略的教學方案時可以發(fā)現，對于不同的教學內容和教學目標，八項智能的培養(yǎng)偏重也不盡相同，要注意不能過分強調將每種智能都塞在一堂課或一個知識點的教學中，而應該根據教學目標和教學內容的不同去選擇和優(yōu)化教學方法，將多元智能的開發(fā)策略與課程安排有技巧地、系統(tǒng)地結合起來。希望本文能拋磚引玉，為廣大教師在高中物理教學中設計豐富多彩的教學方案提供多元的思路。 參考文獻: ［1］［美］campbell l, campbell b,dickinson d.多元智能教與學的策略——發(fā)現每一個孩子的天賦［ｍ］.王成全譯.北京:中國輕工業(yè)出版社，2001. ［2］趙力紅,臧文.高中物理探究性趣味實驗［ｍ］.杭州：浙江大學出版社，2002. ［3］吳智洪.多元智能：理論、方法與實踐［ｍ］.上海：上海出版社，2003. ［4］朱慕菊主編.走進新課程——與課程實施者對話［ｍ］.北京：北京師范大學出版社，2002. ［5］朱慕菊主編.走進新課程——物理課程標準解讀［ｍ］.武漢：湖北教育出版社，2004.