《教育學原理》word版.doc

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第一部分 教育學原理 第一章 教育學概述 一、 教育學的研究對象 關于教育學的研究對象，在學界存在著各種各樣的觀點，有的學者認為教育學的研究對象是“教育現(xiàn)象”；有的認為是“教育事實”；有的認為是“教育規(guī)律”等。還有的認為是上述三者中的兩項或三項。事實上，教育學是以教育問題為研究對象的，但是又并非所有的教育問題都能構成教育的研究對象，只有那些有價值的，能夠引起社會普遍關注的教育問題才能構成教育學的研究對象。 二、教育學的研究任務 教育學需要研究的問題很多，但研究教育現(xiàn)象并不是教育學的根本目的，教育學研究的 根本任務在于通過對教育現(xiàn)象的研究，認識教育的本質，揭示教育的規(guī)律。 教育規(guī)律就是教育內部諸因素之間，教育與其他事物之間的具有本質性的聯(lián)系，以及教育發(fā)展變化的必然趨勢。教育學的任務，就是依照教育的邏輯層次，去揭示教育的各種規(guī)律（包括宏觀的和微觀的），建設有中國特色的教育學體系，并在揭示教育規(guī)律的基礎上，闡明教育工作的原則、方法和組織形式等問題，為教育工作者提供理論上和方法上的依據(jù)。在理論上，教育學要為教育決策者提供科學的決策依據(jù)，幫助教育行政部門制定、調整教育方針政策；在方法論方面，教育學要給予實際教育工作者以指導，幫助學校和教師改進工作，提高教育科學質量。 三、教育學的歷史和未來 （一）“教育學”概念的起源與演化 1．西方國家中“教育學”概念的起源與演化 教育學一詞，來源于古希臘語“Pedagogue”，是從古希臘伴隨兒童學習所用的“教仆”派生出來的。按其詞源來說，教育學就是照顧、照看兒童的學問?，F(xiàn)在，在英語國家中，教育學已由過去使用“Pedagogy”逐漸轉向使用“Education”一詞，“教育”（Education）和“教育學”（Pedagogy）幾乎成了同義詞，甚至“Pedagogy”一詞已被“Education”一詞取代。不過，在歐洲，“Pedagogy”和“Education”兩詞仍區(qū)別使用，把“教育” （Education）理解為對兒童的培養(yǎng)過程，把“教育學”（Pedagogy）理解為研究教育兒童的學問。 2.中國歷史上“教育學”概念的出現(xiàn)與發(fā)展 在中國，“教育學”是個譯名，20世紀初源自日本。自1901年，王國維先生譯日本立花銑三郎講述的《教育學》（實際上是赫爾巴特的教育思想）在《教育世界》上發(fā)表起，中國開始出現(xiàn)教育學的概念。1904年，清政府頒布的《奏定學堂章程》要求師范學堂講授“教育學”。自此，我國師范學校開設教育學課程成為定制。 我國的教育學在二十世紀的發(fā)展主要是教材的翻譯和撰寫。二十世紀初主要是學習日本，20年代開始學習美國，50年代后轉向學習蘇聯(lián)，而改革開放的80年代后則是面向全球學習借鑒各國先進的教育理論。當然，另一方面，國人學者也在努力建構自己的教育學。 （二）教育學的發(fā)展階段 1.教育學的萌芽： 在奴隸社會和封建社會，教育學尚處于萌芽階段，還沒有形成一門獨立的學科。在這一時期，一些思想家、政治家和教育家的教育思想和教育經(jīng)驗，都散見于他們的哲學著作、政治著作和語言記錄中，如孔子的教育思想蘊涵在《論語》一書中，柏拉圖的教育思想，散記在他的哲學著作《理想國》一書中。所有的教育方面的著作，也多屬論文的形式，停留于經(jīng)驗的描述，而缺乏科學的理論分析，沒有形成完整的體系，因而，只可以說它們是教育學的萌芽或雛形。 主要代表作在我國除《論語》外，還有儒家思孟學派的《學記》、韓愈的《師說》、朱熹的《語錄》、顏元的《存學篇》等。其中出現(xiàn)于戰(zhàn)國末期的《學記》是人類歷史上最早出現(xiàn)的專門論述教育問題的著作，它比古羅馬帝國教育家昆體良所寫的《論演說家的培養(yǎng)》，還早三百來年。 在西方，除柏拉圖的《理想國》外，還有昆體良的《論演說家的培養(yǎng)》等。 2.獨立形態(tài)教育學的產生： 在資本主義社會，隨著資本主義生產的發(fā)展和科學的進步，教育也得到了進一步發(fā)展。資產階級教育思想家為了闡明他們的教育主張，在總結人類以往教育經(jīng)驗的基礎上，寫出了一系列教育著作，出現(xiàn)了體系較為完整的教育學，教育學逐漸成為一門獨立的學科。但是，他們對自己理論的論證，多是采用與自然現(xiàn)象相類比，或者思辯式的演繹和推理，沒能運用實證和實驗的方法，因此，這一時期的教育學并沒能達到科學化的地步。 其中主要的代表作有英國學者培根的《論科學的價值和發(fā)展》，在此文中，“教育學”首次被作為獨立的科學提出來；捷克著名教育家夸美紐斯所寫的《大教學論》，這是近代最早的一部教育學著作；英國哲學家洛克的《教育漫話》，德國著名教育家赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學》，這是一本自成體系的里程碑式的教育學著作，它的出現(xiàn)標志著教育學已開始成為一門獨立的學科。 這一時期還有一典型性的事件，即德國著名哲學家康德于1776年開始在哥尼斯堡大學講授教育學，這是教育學列入大學課程的開端。 3．20世紀教育學的多元化發(fā)展 20世紀是教育學活躍和發(fā)展的世紀，教育學的發(fā)展日益走向多元化，出現(xiàn)了眾多的教育學流派，主要有： （1） 實驗教育學 代表人物：德國的梅伊曼和拉伊 基本觀點：第一，反對以赫爾巴特為代表的思辯教育學；第二提倡把實驗心理學的研究成果和方法應用于教育研究；第三，劃分教育實驗的基本階段；第四，主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過程的特點及其智力發(fā)展水平，用實驗數(shù)據(jù)作為改革學制、課程和教學方法的依據(jù)。 基本評價：第一，提倡定量的研究方法，推進了教育科學的發(fā)展；第二，由于受實證主義和自然科學研究方法的影響，其提倡的實驗科學方法具有很大的局限性。 （2） 文化教育學（精神科學教育學） 代表人物：狄爾泰、斯普朗格、利特等 基本觀點：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；第二，教育過程是一種歷史文化過程；第三，教育研究必須采用精神科學或文化科學的方法；第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養(yǎng)完整的人格；第五，培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，建構對話的師生關系。 基本評價：第一，文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發(fā)；第二，其缺陷和不足在于思辨氣息太濃，在解決現(xiàn)實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義；忽略了教育受制與政治、經(jīng)濟及個人身心發(fā)展規(guī)律的影響；用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。 （3） 實用主義教育學 代表人物：杜威、克伯屈等 基本觀點：第一，教育即生活，杜威不贊成教育是為未來生活做準備的觀點，而認為教育即是生活本身，教育要與當前的生活緊密相連；第二，教育即學生個體繼續(xù)不斷的增長，杜威認為經(jīng)驗與知識是有區(qū)別的，知識可以通過傳播而為眾人所共有，而經(jīng)驗具有個體性和情境性。這表明教育不是從外在方面讓學生學習與他們生活無關的一些知識，而是促進學生日常生活經(jīng)驗的不斷改造和改組。第三，學校是一個雛形的社會，杜威認為學校不應該是一個與社會隔絕的象牙塔，而應該是社會的一部分，與社會緊密相連；第四，從做中學，這是教育方法，杜威認為兒童應該從各種各樣的活動中，從生活實踐中獲得知識經(jīng)驗等；第五，以學生為中心；第六，課程組織以學生的經(jīng)驗和興趣為中心。 基本評價：第一，實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發(fā)展；第二，其不足之處在于在一定程度上忽略了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了教育的相對獨立性。 （4） 制度教育學 代表人物：烏里、A瓦斯凱等。 基本觀點：第一，教育學研究應該首先研究研究教育制度，闡明制度對于教育情境中的個體行為的影響；第二，教育中的官僚主義、師生與行政人員間的隔離主要是由教育制度造成的；第三，教育的目的是要實現(xiàn)社會變遷，為實現(xiàn)這個目的，學校教育要幫助教育者與學習者把學校中“給定的”（即從外面強加的制度）看成是“建立中的制度”（即根據(jù)個人間的自由交往而導致的自我管理的制度）；第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織的制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建筑、技術手段的運用等。 基本評價：制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育外部環(huán)境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發(fā)展。但由于制度教育學過分依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系，有很大的片面性。 （5） 馬克思主義教育學 代表人物：家里寧、凱洛夫、楊賢江等 基本觀點：第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會里具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；第二，教育起源于生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；第三，教育的根本目的在于促進學生的全面發(fā)展；第四，教育與生產勞動相結合，這不僅是促進生產力發(fā)展的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；第五，在與政治、經(jīng)濟、文化等的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進社會政治、經(jīng)濟、文化等的發(fā)展具有巨大作用；第六，堅持運用馬克思方法論研究教育問題。 基本評價：馬克思主義的產生為教育學的發(fā)展奠定了科學方法論基礎，但由于種種原因，在現(xiàn)實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。 （6） 批判教育學 代表人物：鮑爾斯、阿普爾、布迪爾等 基本觀點：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；第二，教育是與社會相對應的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、文化關系和經(jīng)濟結構；第三，社會大眾已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公正喪失了“意識”，將其看作是一種自然的事，而不是某些利益集團故意制造的結果；第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多要素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；第五，教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能采取唯科學的態(tài)度和方法，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法。 基本評價：第一，批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法；第二，有利于更深刻地認識資本主義的教育；第三，具有很強的戰(zhàn)斗性、批判性和解放力量。 （三）教育學的未來發(fā)展趨勢 1．教育學問題領域的擴大 20世紀初，教育學研究主要集中在對學校教育問題的研究上，而且主要集中在對學校教育教學過程中出現(xiàn)的問題的研究上。到20世紀末，教育學研究的問題領域已經(jīng)從微觀的教育教學過程擴展到高等教育，從正規(guī)教育擴展到非正規(guī)教育，從學校教育擴展到社會教育，從正常兒童的教育擴展到一些有特殊需要的兒童的教育，從兒童青少年的教育擴展到成人教育、老年教育等。一個巨大的教育問題領域已經(jīng)形成，未來的教育學必將不但注重學校教育的研究，而且注重家庭教育、社會教育等領域的研究，直至注重人的一生發(fā)展都起著重大作用的終身教育的研究。 2．教育學研究學科基礎的擴展 在赫爾巴特時代，教育學的基礎主要是哲學和心理學，當代教育學的基礎包括了更加廣闊的學科領域，如生理學、腦科學、社會學、經(jīng)濟學、政治學、法學、人類學、文化學、科學哲學、技術學、管理學等等。不同的人可以從不同的理論基礎出發(fā)進行研究。 3．教育學領域范式的多樣化 在教育學研究學科基礎擴展的同時，也伴隨著教育學研究范式的多樣化。有的從科學主義的角度進行研究，強調對教育活動中數(shù)量關系的描述；有的從人文主義的角度進行研究，強調對教育活動中非數(shù)量關系的質的東西進行分析；還有的介于兩者之間，或偏向一方，或兩者結合，綜合運用科學主義與人文主義的研究方法來促進教育學的研究。教育學的研究范式從而呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的趨勢。 4．教育學的進一步分化與綜合 近代以來，所有關于教育問題的研究都是在教育學的名義下進行的。20世紀以來，隨著教育問題領域的擴展以及研究基礎和范式的多樣化，教育學也發(fā)生了快速的學科分化，教育學一個個組成部分紛紛發(fā)展為獨立的學科，如根據(jù)組成的內容分化出了教育概論、課程與教學論、德育論等，根據(jù)教育的階段，分化出了學前教育學、小學教育學、中學教育學、高等教育學、成人教育學等，根據(jù)教育范圍和性質分化出了職業(yè)技術教育學、特殊教育學、家庭教育學等。與此同時，這些相對獨立的學科又與其他類型的學科進行交叉，出現(xiàn)了許多子學科、邊緣學科，如教育哲學、教育社會學、教育管理學、教育經(jīng)濟學等等。 值得注意的是，就像其他任何學科一樣，20世紀后半葉的教育學在發(fā)生高度分化的同時又出現(xiàn)了高度綜合的現(xiàn)象。所謂的高度綜合不是指再綜合出一個無所不包的大教育學來，而是指教育學的子學科與子學科之間，子學科與邊緣學科之間以及子學科、邊緣學科與其他非教育學科之間出現(xiàn)了多種形式多種層次和多種類型的綜合，出現(xiàn)了許多新的教育知識增長點。例如，教學論是從教育學中分化出來的，分化出來的教學論與哲學和教育哲學綜合產生教學哲學，與社會學和教育社會學綜合產生教學社會學，與人類學和教育人類學綜合產生教學人類學，與技術學和教育技術學綜合產生教學技術學。由于這種多層次、多類型、多形式的學科綜合，打破了傳統(tǒng)學科界限，擴展了研究視野，深化了問題研究。 5．教育學與教育改革的關系日益密切 教育學是從哲學中分離出來的，剛剛獨立的時候主要是一種形而上學的研究，對教育實際活動中所面臨的問題關注不夠。而當代教育學的研究者們更關心的是教育實踐中到底存在哪些問題，問題產生的原因是什么以及如何解決這些問題等等。與此同時，當代教育實踐的發(fā)展也日益呼喚著教育理論的指導，為教育學的發(fā)展提供了強大的社會動力。在這種情況下，未來的教育理論工作者與教育實踐工作者之間的隔膜、陌生乃至對立狀態(tài)一定能得到很大程度的扭轉，在教育理論工作者與教育實踐工作者之間會出現(xiàn)多種形式的接觸、交流和對話。 6．教育學的學術交流與合作日益廣泛 世界的全球化是未來社會的發(fā)展趨勢，世界教育的發(fā)展也必將順應這一潮流。各國之間不斷加強的教育交流和合作交流，有利于各自國家的取長補短，以發(fā)展本國的教育事業(yè)與拓寬教育研究的視野，而聯(lián)合國教科文組織協(xié)助許多國家進行的跨文化、跨地區(qū)的合作研究，更極大地促進了世界范圍內的教育學的學術交流與合作。 四、教育學的若干基本問題 （一）教育學的理論性與實踐性關系問題 教育學的理論是反思教育的實踐而來的，又為實踐提供新的教育知識，對教育實踐起指導作用。教育學的理論性與實踐性是辯證統(tǒng)一的關系，沒有理論的實踐是盲目的，沒有實踐的理論是空洞的。 但在現(xiàn)實世界中，幾乎在世界各國都存在著不同程度的理論和實踐的脫離現(xiàn)象，其導致的結果將是理論的空洞，實踐的迷茫?？朔@一現(xiàn)象的策略有：1、充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；2、堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或者解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；3、明了教育學研究之所以能對教育實踐起指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，并為之提供新的教育知識，作為轉變觀念、創(chuàng)新制度和經(jīng)驗主義，就必須大力發(fā)展教育科學事業(yè)，尊重教育學研究成果。 （二）教育學的本土化與國際化關系問題 人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有各自獨特的教育文化傳統(tǒng)。近代以來，一些政治、經(jīng)濟和文化發(fā)達國家的教育知識占據(jù)了世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族傳統(tǒng)的教育知識處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)。為了克服這種學科依附狀態(tài)，適應本國本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達國家或地區(qū)先后提出“教育學本土化”的要求。我國則在20世紀60年代后期提出了建設“有中國特色的教育學”問題，提出以“洋為中用”的原則來致力于教育學的本土化，以適應中國特色的社會主義政治、經(jīng)濟和文化發(fā)展的要求。20世紀80年代以來，隨著我國與其他國家的政治、經(jīng)濟、教育交往的日益頻繁，教育學的本土化與國際化的爭論又凸顯出來。鄧小平提出“教育必須面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，1993年《中國教育發(fā)展改革和發(fā)展綱要》指出：“大膽吸收和借鑒人類社會一切文明成果，勇于創(chuàng)新，敢于實驗，不斷發(fā)展和完善社會主義教育制度?！边@些都為我們解決教育學的本土化與國際化關系問題指明了方向。 （三）教育學的科學性與價值性關系問題 自從康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性，倡導理性主義的教育科學觀以來，教育學的科學性與價值性關系問題就開始成為困擾教育學發(fā)展的一個根本問題。 教育學的科學性是教育學的思想、內容、方法等具有科學性，追求采取自然科學的研究方法來獲得可靠的研究結論，如實驗教育學提出的實證主義的教育科學觀。教育學的價值性則體現(xiàn)了教育學的不同價值趨向，不同教育學流派就有不同的教育觀點，不同的教育思想。 教育學作為科學知識，其本身具有科學屬性，科學具有抽象性，要反映規(guī)律。教育是有規(guī)律的，這是教育學科學性的根據(jù)。但另一方面教育學作為一門人文學科，同樣接受著人們理想、價值取向、文化觀念等意識形態(tài)的熏染，所以說教育學也具有價值性。教育學的科學性與價值性是統(tǒng)一的，任何一種只肯定其科學性而否認其價值性，或只肯定其價值性而否認其科學性的做法都是錯誤的。 馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學變成教育科學。 第二章 教育的產生與發(fā)展 一、教育的定義 （一）“教育”的詞源 1．中國“教育”概念的詞源 在中國，一般認為“教育”概念最早見于《孟子盡心上》中的“得天下英才而教育之，三樂也”一句。但這兩字在當時沒有確定的含義，而是分別指“教”或“育”。東漢許慎的《說文解字》解釋為“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。在我國古代思想家的教育論說中，與“教”相伴出現(xiàn)的字多為“學”。古代的“教”主要指“教學生學有關的知識”，“學”主要指“兒童在房子里學習有關的知識”，“教”與“學”只是從不同角度描述同一種事物，同一種活動，“教”與“學”是統(tǒng)一的。因此，我們把“教”與“學”的詞源看成是中國文化背景下的“教育”詞源。 19世紀末20世紀初，清政府不得不廣開民智，興學育人，一些留日學生把日文中的“教育”和“教育學”一詞翻譯過來指稱當時的“興學”活動和理論。此后，“教育”一詞就漸漸取代了傳統(tǒng)的“教”與“學”成為我國教育學的一個基本概念。這也是我國教育現(xiàn)代化和傳統(tǒng)教育學范式現(xiàn)代轉換的一個語言學標志。 2．西方“教育”概念的詞源 在西方，“教育”由拉丁語educare分別分化為英語的education，法語的education，德語的erziehung。其中拉丁語的e為“出”的意思，ducare為“引導”之意，二者合起來就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來就潛藏于人身上的東西引導出來，從一種潛質轉變?yōu)楝F(xiàn)實。 （二）教育的定義 1. 中國有代表性的“教育”定義 （1）《中庸》：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。 （2）梁啟超：“教育是什么？教育是教人學做人——學做‘現(xiàn)代的’人。身體壞了，人便活不成或活得無趣，所以要給他種種體育。沒有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項雖然很復雜，目的總是歸到學做人這一點。” （3）陶行知：“生活即教育”。 （4）孫喜亭：“教育是對人的發(fā)展的價值限定?！? （5）《中國大百科全書教育卷》：“教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象，是傳遞生產經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的必要手段。” 2．西方有代表性的“教育”定義 （1）柏拉圖：“什么是教育？教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚的行動”，“我們可以斷言教育不是像有些人所說的，他們可以把知識裝進空無所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺裝進盲者的眼里”，教育乃是“心靈的轉向”。 （2）夸美紐斯：“我們已經(jīng)知道，知識、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實際的知識、德行與虔信卻沒有這樣給我們。這是應該從祈禱、從教育、從行動中取得的。……實際上，只有受過恰當教育之后，人才能成為一個人。” （3）福祿貝爾：“人的教育就是激發(fā)和教導作為一種自我覺醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識地和自覺地、完美無缺地表現(xiàn)內在的法則，即上帝精神，并指明達到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無缺的，因而也是神圣的生活?！? （4）裴斯泰洛齊：“人的全部教育就是促進自然天性遵循它固有的方式發(fā)展的藝術?！薄敖逃馕吨暾娜说陌l(fā)展?！? （5）斯賓塞：“從教育的生物學方面來看，可以把教育看作一個使有機體的結構臻于完善并使它適合生活事物的過程。”“教育即為未來人的完美生活作準備?！? （6）杜威：“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經(jīng)驗的改造”。 （7）巴格萊：“我們把社會進化定義為積累和提煉人類知識的進步過程，在最廣泛的意義上講，教育則是傳遞這些知識的過程，或者說教育是傳遞人類積累的知識中具有永久不朽價值的那部分的過程。” （8）斯普郎格：“教育是一種文化過程。” 從上述定義可以看出人們對“教育”的定義和定義的方法仁者見仁，智者見智，其原因不僅在于個人觀點的差別，還在于文化背景、哲學基礎、階級立場等的差別及各自所處特定時代精神的不同。因此想求得一個普遍贊同的教育定義是往往勉為其難的。不過，也可以看出，人們一般是從兩個不同的角度給“教育”下定義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。前者強調社會因素對個體發(fā)展的影響，把“教育”看成是整個社會系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，分配著或承擔著一定的社會功能，如政治功能、經(jīng)濟功能、文化功能等；后者側重于教育過程中個體各種心理需要的滿足、心理品質的發(fā)展和完整人格的形成。這兩種定義從不同的方面揭示樂教育活動的某些本質屬性，對于理解教育活動都是有價值的。但是，這兩種定義中也存在著各自的缺陷，它們對于一方的過分強調往往會導致在現(xiàn)實中對另一方的忽略。所以給“教育”下定義時，應該兼顧社會和個體兩個方面，至于如何具體表述，則因人而異。 二、教育的構成要素 （一）關于教育構成要素的諸種觀點 關于構成教育活動的基本要素，學者們的觀點還不一致，比較有代表性的有三要素說、四要素說、五要素說和六要素說。 一是三要素說： 南京師大教育系編的《教育學》認為，教育活動的要素有教育者（是教育實踐活動的主體）、受教育者（是教育實踐活動的對象）和教育影響（是教育實踐活動的手段）； 王道俊、王漢瀾主編的《教育學》把教育活動的基本要素分為教育者、受教育者和教育措施（包括教育的內容和手段）； 陳桂生先生在其著作《教育原理》中把教育活動的要素分為教育主體、客體和教育資料。 全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫的《教育學基礎》中認為教育活動的基本要素包括教育者、學習者和教育影響。 二是四要素說： 即把教育活動的要素分為教育者、受教育者、教育內容和教育手段。 三是五要素說： 這種觀點認為教育是由教育者、受教育者、教育方法、教育內容、教育環(huán)境構成。 四是六要素說： 這種觀點認為教育應該是由六大要素構成的，即教育者、受教育者、教育內容、教育手段、教育途徑和教育環(huán)境。 （二）教育的基本構成要素 教育的基本構成要素主要包括： 1．教育者： “教育者”就是從事教育活動的人。一個真正的教育者必須：有明確的教育目的，理解他在實踐活動中所肩負的促進個體發(fā)展及社會發(fā)展的任務或使命。那些偶爾對學生的身心發(fā)展產生影響的人，不能稱其為教育者。所以，教育者意味著一種“資格”，是能夠根據(jù)自己對于個體身心發(fā)展及社會發(fā)展狀況或趨勢的認識，來“引導”、“促進”、“規(guī)范”個體發(fā)展的人。因此，“教育者”這個概念，不僅是對從事教育職業(yè)的人的“總稱”，更是對他們內在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī)定”。這樣才能從“類”和“質”兩方面來把握這個概念。 2．學習者： 這里使用“學習者“的概念而不使用“受教育者”或“學生”這兩個概念，是因為“受教育者”是一種比較被動的存在，而比起“學生”來說，“學習者”是一個更能概括多種教育對象類型的詞匯。 比起教育者來，學習者有其自身的特點：不同的人有不同的學習目的；不同的人有不同的學習背景或基礎，并由此影響到各自的學習興趣、能力或風格；不同的人在學習過程中所遭遇的問題與困難不同，進行有效學習所需要的幫助也不同；不同的學習者對于自身學習行為反思和管理意識與能力不同，從而影響到他們各自的學習效率和質量。因此，學習是一種高度個性化的活動。 3．教育影響： 教育影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括了信息的內容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內容的統(tǒng)一。從內容上說，主要就是教育內容、教育材料或教科書；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。正是教育內容與教育形式的統(tǒng)一所構成的教育影響，使得教育活動成為一種區(qū)別于其他社會活動的一種相對獨立的社會實踐活動。 上述教育的三要素之間既相互獨立，又相互規(guī)定，共同構成一個完整的實踐活動系統(tǒng)。各個要素本身的變化，必然導致教育系統(tǒng)狀況的改變。不同教育要素的變化及其組合，最終形成了多樣的教育形態(tài)，擔負起促使個體社會化和社會個性化的神圣職責。 三、教育的本質 （一）教育的本質問題 本質是事物的基本規(guī)定性，是一事物區(qū)別于其他事物的本質特征。教育的本質也就是教育作為一種特殊社會實踐活動的質的規(guī)定性，所要回答的就是“教育是什么”這樣一個問題。人們對什么是教育這個問題的回答，可以直接反映出他的教育視野，并從總體上決定著他對教育的外延、內涵和教育的現(xiàn)象與本質問題的認識，是一個屬于帶根本性的教育理論和教育觀問題。 （二）教育本質的論爭 教育本質的問題最早是由蘇聯(lián)教育學者在20世紀50年代初提出的，當時由于斯大林的《馬克思主義與語言學問題》一文的發(fā)表，圍繞著教育是否是上層建筑以及它的專門特點問題，展開了討論。我國學者于同一時期介紹過此問題及他們的討論。 “文革”結束后的70年代末至90年代，人們思想不斷解放，我國教育理論界沖破理論禁區(qū)，圍繞著教育本質問題，曾經(jīng)有過幾次集中的討論，新時期的重要教育學者幾乎都參與了這場討論。在近十年關于教育本質的討論中，由于各自的視野不同、立場不同，教育學者提出了許多不同的觀點，歸納起來，大致可以分為四派： 1．上層建筑說 這種觀點是傳統(tǒng)派的觀點，其論據(jù)是：唯物論認為，社會存在決定社會意識，在社會存在中，生產關系是社會生活中最基本的和最原始的關系，它對整個社會生活，特別是對社會意識具有制約作用，教育屬于精神生活，它是受經(jīng)濟基礎決定的。這個決定表現(xiàn)為：經(jīng)濟基礎決定了教育的性質。經(jīng)濟基礎的變化，決定了教育的變化。因而教育是上層建筑。 2．生產力說 這是現(xiàn)代派的觀點，其論據(jù)是：教育與社會再生產之間，存在著本質的客觀聯(lián)系，教育是勞動力再生產的手段，因而它是社會再生產的必要條件，是社會生產和延續(xù)的手段。特別是從現(xiàn)代生產性考察，它是以科學技術為基礎的生產，從事這種生產的勞動者，必須掌握生產知識和技術，教育只不過是生產過程中分離出去的一個獨立因素。因而，可以把教育看作是社會生產力。 3．多質說 這是一種折中派的觀點，它認為教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，教育的本質也應是多質的、多層次的。有人認為教育的本質是它的社會性、階級性、生產性、科學性、藝術性等各種屬性的統(tǒng)一。教育作為培養(yǎng)人的活動，與人的成長、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時既與生產力、生產關系有直接關系，又與上層建筑有直接關系。 4．本質規(guī)定說 這是深化派的觀點，這一派的方法論特點，是力圖從教育本身的質的規(guī)定性來揭示教育的本質，從教育之所以是教育的專門特點，從教育自身的矛盾的特殊性來揭示教育的本質。認為本質是對現(xiàn)象而言，本質和現(xiàn)象是客觀事物發(fā)展過程中的兩個不同的方面，它是唯物辯證法的補充。研究教育本質，就是揭示教育的質的規(guī)定性。 其中，前三派主要是圍繞教育在社會結構中的地位和作用而展開的；后一種觀點則重在論證教育區(qū)別于其他社會現(xiàn)象的質的特點。 （三）教育本質討論的理論與實踐價值 教育本質的討論并沒有最后的結論，但圍繞著論爭，學者們開始了深層的反思，開始了教育本質問題的元研究。從理論上，對教育本質的認識有助于我們深入的理解教育活動質的規(guī)定性，從而建構科學的教育理論體系。在實踐中，對教育本質的認識有助于使教育實踐按照教育本質的要求發(fā)展，使教育實踐向著培養(yǎng)全面發(fā)展而具有獨立個性的人的方面努力，革除當前教育片面追求升學率以及教育“目中無人”的時弊，對當前所進行的基礎教育課程改革具有非常重要的意義。 四、教育的發(fā)展歷程 （一）教育的起源 1．生物起源說： 代表人物是法國社會學家、哲學家勒圖爾偌與英國教育學家沛西能。 主要觀點是：（1）教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動物界；（2）人類社會教育的產生是一個生物學的過程，生物的沖動是教育的主要動力，人類社會的教育是對動物界教育的繼承、改善和發(fā)展。（3）教育的產生完全來自于動物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。 評價：教育的生物起源說是教育學史上第一個正式提出有關教育起源的學說，也是較早地把教育起源問題作為一個學術問題提出來的學說，它看到了人類教育與其它動物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進步，標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。但是，該學說也存在一個根本的錯誤，它沒能人類教育行為與動物類教育行為之間的差別區(qū)別開來，因而也沒能把握人類教育的目的性和社會性。 2．心理起源說 代表人物是美國教育家孟祿。 主要觀點是：原始教育的形式和方法主要是日常生活中兒童對成人生活的模仿。 評價：表面上看，這種觀點不同于生物起源說，但是仔細考慮，卻也離生物起源說不遠，因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人行為“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的模仿”就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能，這是心理起源說比生物起源說進步的地方。 3．勞動起源說 主要代表人物是前蘇聯(lián)的教育史學家、教育學家以及我國的教育史學家和教育學家。 主要觀點是：第一，人類教育起源于勞動活勞動過程中所產生的需要；第二，教育是人類特有的一種社會活動；第三，教育產生于勞動是以人類語言和意識的發(fā)展為條件的；第四，教育從產生之日起其職能就是傳遞勞動過程中形成和積淀社會生產和生活經(jīng)驗；第五，教育范疇是歷史性與階級性的統(tǒng)一，而不是一個永恒不變的范疇，生產力和生產關系的形態(tài)以及二者之間的關系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。 評價：總的來說，勞動起源說符合馬克思主義的歷史唯物論與辯證法，從而為科學、合理地揭示教育起源問題奠定了基礎，但是，關于教育起源的確切提法仍然是一個值得探討的問題。 （二）教育的發(fā)展 教育自產生之日起，它就隨著人類社會的發(fā)展、變化而發(fā)展、變化。在不同的社會歷史階段中，由于生產力發(fā)展的水平不同，生產關系和政治制度不同，教育也就具有著不同的性質和特點，形成各種歷史形態(tài)。 1、原始社會的教育 原始社會的教育是教育的其中一種形態(tài)，它主要形成于原始社會時期。 原始社會的教育具有一下特征：第一，教育水平低。沒有形成制度化的教育機構，教育只是在社會生活（各種儀式等）和生產（如狩獵、捕魚等）中進行的，教育內容貧乏，教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿；第二，教育沒有階級性，無論是男是女，每個人都享有平等的受教育的權利。 2、古代社會的教育 古代社會的教育包括古代奴隸社會和封建社會的教育，其主要特征是：第一，教育具有鮮明的階級性和等級性，在西方還具有鮮明的宗教性；第二，教育與生產勞動相分離；第三，教育是面向少數(shù)有特權階層子弟的，教育的目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護自己的統(tǒng)治；第四，教育的主要內容是軍事知識、宗教教義和道德知識；第五，教育的主要方法是嚴酷的紀律和強迫下的反省，體罰盛行，注重機械的練習；第六，教育組織形式以個別教學為主，沒有形成系統(tǒng)的學校教育制度，第七，教育實踐以教育經(jīng)驗為基礎，教育理論研究不獨立、不系統(tǒng)、不科學；第八，教育與生活相脫離，是一種封閉式的教育。 3、現(xiàn)代社會的教育 現(xiàn)代社會的教育包括社會主義社會的教育和資本主義社會的教育兩種特殊形態(tài)，其特征如下：第一，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的理想和理論從理想走向現(xiàn)實，這是現(xiàn)代教育區(qū)別于以往教育的首要的基本特征；第二，教育與生產勞動相結合的范圍、程度和意義日益擴大，教育的生產性日益突出和加強；第三，科學精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一；第四，教育民主化向縱深發(fā)展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育機會均等成為教育決策和教育行為的基本準則；第五，教育的技術手段日益更新，教育的時空空前地拓展，教育資源不斷豐富，教育制度的彈性和開放性不斷提高；第六，教育的地位不斷提升，教育功能不斷增強，教育事業(yè)成為興國之本；第七，教育不斷變革，現(xiàn)代教育從目標到課程、內容、方法、組織形式、評價標準、結構體系等，都是需要不斷變革的；第八，教育的理論自覺性不斷提高，經(jīng)驗主義、主觀主義和官僚主義日益被克服；第九，教育科學事業(yè)不斷發(fā)展，為現(xiàn)代教育的改革提供知識和理論的基礎；第十，教育的對外交流與合作日益深化，為教育改革和法子創(chuàng)造更好的外部條件；第十一，教育的終身化，現(xiàn)代教育不局限于學齡階段，而是貫穿于人的一生。 第三章 教育與社會發(fā)展 一、教育的社會制約性 （一）生產力對教育發(fā)展的影響和制約 生產力是影響教育發(fā)展的根本因素，它與生產關系一起制約著教育的發(fā)展，主要表現(xiàn)在： 第一，生產力是教育發(fā)展的物質基礎，物質基礎是現(xiàn)代教育發(fā)展的前提條件，既包括經(jīng)濟技術條件，也包括提出的客觀要求。發(fā)展教育事業(yè)總要有一定的經(jīng)濟條件， 有一定的人、財、物。生產力發(fā)展水平與教育發(fā)展水平具有一致性。社會要求教育隨著生產力發(fā)展而發(fā)展，以保證生產力發(fā)展所需的人才。 第二，生產力水平制約著教育目標的設定，因為社會生產力的水平、方式?jīng)Q定著勞動力規(guī)格，進而決定著教育所培養(yǎng)的人的規(guī)格。 第三，社會生產力發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學生的結構。 第四，社會生產力的發(fā)展水平制約著課程設置和教育內容的變革。生產力發(fā)展一方面促進科學技術的發(fā)展，另一方面又對學校教育內容提出要求，要求學校培養(yǎng)的人必須掌握與生產力發(fā)展水平相適應的科學技術知識和生產技能。因此，學校教育內容總是隨著社會生產力的發(fā)展而不斷充實和更新。 第五，生產力的發(fā)展促進了教學組織形式、教育教學手段和方法的變革。學校的物質設備、教學實驗儀器、組織管理所使用的某些工具和技術手段，都隨著社會生產力發(fā)展水平的提高而逐步地獲得改善和提高。 （二）政治經(jīng)濟制度對教育發(fā)展的影響和制約 首先，政治經(jīng)濟制度決定教育的領導權。在人類社會中，誰掌握了生產資料、掌握了政權、誰就支配著精神生產的資料，掌握著教育的領導權。在階級社會中，統(tǒng)治階級總是利用它的政權力量來頒布教育的方針、政策、制定教育的目的和制度，規(guī)定教育的內容，派遣和任免教育行政人員和教師，控制教育的經(jīng)費，按照他們的思想政治要求去教育受教育者，通過這些手段，把教育權掌握在自己的手里。 其次，政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權利。誰有受學校教育的權利，誰無受學校教育的權利，以及誰有受什么樣的學校教育的權利，誰無受什么樣的學校教育的權利，都是由社會的政治經(jīng)濟制度決定的。 再次，政治經(jīng)濟制度決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容。教育上要培養(yǎng)什么人，使受教育者具有什么思想品德和政治方向，以及為實現(xiàn)教育目的進行什么樣的政治、哲學、道德的教育內容，是由社會的政治經(jīng)濟制度決定的。 （三）文化傳統(tǒng)對教育的影響和制約 每個民族都有自己特定的文化傳統(tǒng)，即民族思想信念、道德觀念、價值取向、風俗習慣及思維和生活方式等。這些對教育具有強烈的影響作用。因為文化傳統(tǒng)特別是優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，需要通過教育傳遞，這樣必然影響社會對教育內容的選擇。因此文化傳統(tǒng)對教育傳遞的具體內容具有制約和影響作用。同時民族文化傳統(tǒng)的核心，即價值觀念和取向將極大影響人們對現(xiàn)代教育目的的確定、教育地位的認識及教育內容、手段和方法的選擇。此外，文化傳統(tǒng)也會直接影響學校教育的課程結構和教育內容，必然會促進學校教育內容的豐富和課程結構的變化。 （四）人口對教育的影響和制約 第一，人口年齡的構成，制約著需要受教育的實際人數(shù)?，F(xiàn)有的學齡兒童，是若干年前的人口出生率和死亡率的結果，而現(xiàn)有的人口出生率與死亡率又是決定今后人口再生產的規(guī)模和速度，以及以后需要受教育者的數(shù)量。 第二，人口就業(yè)結構制約著教育的內部結構。就業(yè)結構是指勞動力在國民經(jīng)濟各部門中就業(yè)人員的比例，當就業(yè)結構發(fā)生變化時，要求從業(yè)人員必須具備從事某種職業(yè)的知識和技能，因為不同職業(yè)有不同的知識結構，就業(yè)結構變化，其知識結構也隨之變化。 第三，人口地域分布制約學校布局。人口分布和密度，不僅決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和學校布局，而且影響受教育者的人均教育費用。 第四，對我國一個多民族國家來說。要發(fā)展民族教育，繁榮民族經(jīng)濟。 二、教育的社會功能 （一）教育的經(jīng)濟功能 1、教育再生產勞動力。勞動力的數(shù)量和質量是經(jīng)濟發(fā)展的重要條件，教育擔當著再生產勞動力的重任。 2、教育再生產生產技術。教育通過傳遞和積累科學技術從而發(fā)揮再生產科學技術的功能。 3、教育直接生產科學技術，教育，尤其是高等院校是知識、技術和工藝創(chuàng)新的機構，它們通過創(chuàng)造和發(fā)明新的科學技術從而發(fā)揮再生產科學技術的功能。 4、教育通過人文環(huán)境的創(chuàng)設和人文精神的培育為經(jīng)濟活動提供道德和文化基礎。 5、教育事業(yè)的發(fā)展有助于拉動內需。 1.為經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展和穩(wěn)定發(fā)展提供良好的背景、基礎和條件。 2.為經(jīng)濟發(fā)展的各部門提供一支具有足夠數(shù)量、較高質量和搭配合理的人才隊伍，即職業(yè)和專業(yè)教育能夠直接生產勞動力，為經(jīng)濟發(fā)展提供人力支持。 3.幫助人們形成各種新的觀點、態(tài)度行為和習慣，以適應現(xiàn)代經(jīng)濟生活和現(xiàn)代生產的節(jié)奏和變化。通過教育途徑幫助人們形成一些現(xiàn)代觀念和良好的個性品質，對現(xiàn)代生產和經(jīng)濟發(fā)展至關重大。 (二)教育的政治功能 教育的政治功能是指教育對政治的影響和作用，主要體現(xiàn)在： 1、教育能為政治培養(yǎng)所需要的人才，通過培養(yǎng)人作用于是一定的政治，這是教育對政治、經(jīng)濟作用的一個主要的方面。自古以來，任何一種政治制度，要想得到實現(xiàn)、鞏固和發(fā)展，必須有一定的人才作支柱，而這些人才的培養(yǎng)，在很大程度上是依靠學校教育。教育可以培養(yǎng)大批的領導和管理人才，直接為政治制度服務。 2、教育可以促進政治民主，一個國家的政治是否民主，這由國家的政體來決定，但與人民的文化水平，教育事業(yè)的發(fā)展程度也有關系。一個國家普及教育的程度越高，人的知識越豐富，就越能增強公民意識，認識民主的價值，推崇民主的措施，在政治生活和社會生活中履行民主的權利，推動政治的改革和進步。 3、為政治的穩(wěn)定和變革制造一定的輿論 通過教育宣傳一定階級和政黨的政治綱領、方針、路線和政策是教育對政治的基本功能，其主要包括兩個方面：一方面學校是知識分子和青年學生聚集的地方，師生對社會上的各種主張、思想作出反映，對于進步的符合時代潮流的政治觀點和政治變革，進行積極的學習、研究和宣傳，擴大其影響，從而促進社會政治進步和變革；對于消極腐敗的社會政治理論和觀點，進行有效的抵制，不讓其在社會上擴散和蔓延。另一方面學校對于社會政治的決策，即政治路線、方針、政策的確定具有咨詢作用，特別是高等學校在這方面的功能更為顯著。 4、教師和學生是任何一個時代政治穩(wěn)定和變革的中堅力量 教師和青年學生都是知識分子，他們有知識，有見解，思想敏銳，，關心時勢，以天下為己任，敢于發(fā)表自己的見解，對維護政治的穩(wěn)定和促進政治的變革發(fā)揮著重要作用。 5、學校本身肩負著對公民進行政治教育，推進社會民主化的職責 學校的重要功能是使人社會化，而社會化的一個重要方面是政治化，學校的重要職責是實施政治教育。 社會民主屬于政治范疇，民主政治是政治現(xiàn)代化的重要標志，現(xiàn)代民主是現(xiàn)代政治的重要組成部分。民主政治必然要求民主教育與之配合。民主教育，即實現(xiàn)教育的普及化、民主化、法制化。現(xiàn)代教育通過傳遞民主政治可以啟發(fā)、激勵、提高人們的民主參與意識和能力，并且教育還具有創(chuàng)造民主政治的機制和作用，可以說教育是民主政治的發(fā)源地。 (三)教育的文化功能 1.傳遞——保存文化的功能。教育傳遞著文化，它使新一代能迅捷、經(jīng)濟、高效地占有人類創(chuàng)造的精神文化財富的精華，迅速成長為具有攝取、鑒賞、創(chuàng)造文化的“文化人”。與此同時，教育將人類的精神文化財富內化為個體的精神財富，這樣，人類的精神財富便找到了最安全且具有再生功能的“保險庫”，教育也就有了保存文化的功能。 2.傳播——豐富文化的功能。文化的傳播，一般指某一社會共同體的文化向另一社會文化共同體的傳播過程，是單向的；而文化的交流，則是兩個和兩個以上文化共同體的文化相互傳播，是雙向的或多向的。文化的交流，對于雙方都是自我超越的過程，都是向自身灌注生命力和新鮮血液的過程。教育作為傳播——交流文化的重要手段和途徑，也就有了豐富文化的功能。 3.選擇——提升文化的功能。所謂教育文化的選擇，即是為了適應時代發(fā)展的要求，社會文化的糟粕必須摒棄，精華則有待發(fā)揚。這就需要教育對“文化”進行篩選，把經(jīng)過“過濾”了的文化傳遞給下一代，以促進文化的進步和發(fā)展。教育對文化的選擇，是文化進步的一個重要的內在機理，因而教育對文化也具有提升的功能。教育對文化的選擇意味著價值的取舍與認知意向的轉變，并且是為了文化自身的發(fā)展與進步。學校教育在本質上就是一種文化價值的引導工作。 4.創(chuàng)造——更新文化功能。教育是文化結構中的一個能動的要素，它的這一功能立足于上述功能。 (四)教育的人口功能 1.教育是提高人口素質的重要手段。控制人口數(shù)量，提高人口素質是我國一項基本國策。實行計劃教育，只是從量上控制人口的增長，這只提高人口質量的條件之一，但更重要的是用優(yōu)生學的科學原理指導人口的生育行為，因此，在控制人口增長的同時，通過發(fā)展科學教育提高人口質量。 2.教育是控制人口增長的因素之一。人們的生育行為受生育觀的支配，不同的生育觀有不同的生育行為，學校擔負著對年輕一代進行科學生育觀的教育的任務。 三、教育與現(xiàn)代化 （一）教育與現(xiàn)代化 1、現(xiàn)代化的內涵 教育現(xiàn)代化是整個社會現(xiàn)代化進程中的一個不可或缺的部分，是一個具有指向性的能動的教育變革過程，是教育的整體性轉型，是教育獲得和深化現(xiàn)代性的過程。教育的現(xiàn)代性主要表現(xiàn)在現(xiàn)代人的觀念的確立，教育發(fā)展水平和科學技術應用的廣度和深度的不斷提高，教育制度的不斷創(chuàng)新和教育結構的豐富多樣性。 教育的現(xiàn)代化具有一般特征和內在特征，其一般特征表現(xiàn)在：（1）強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合；（2）教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)；（3）在教學上表現(xiàn)出革命性、靈活性和個性化的特征。 教育現(xiàn)代化的內在特征表現(xiàn)為教育民主化和教育主體性。教育民主化包括以下幾層含義：受教育的機會均等——不僅在入學機會上的均等和獲得知識方面的機會均等，而且是充分發(fā)展每一個體內在潛力、獲得本領方面的機會均等；均等地改變所有教師和學生學習、工作與生活條件；通過學校加強升遷性的社會流動；師生關系的平等與民主；使教員、家長、學生和社會力量參與教育政策和規(guī)劃的制定，使教師與學生參與教育管理；教育內容中民主意識的滲透和民主參與能力的培養(yǎng)。教育主體性有這樣兩層含義：一是尊重學生個體的主體性，讓學生主動地、自由地發(fā)展；二是尊重教育的自主權，尊重教育的相對獨立性，打破模式化的教育，用多樣化的教育造就富于個性的一代新人。 2、教育現(xiàn)代化的內容 （1）教育觀念的現(xiàn)代化 適應社會發(fā)展的先進教育觀念對社會和教育發(fā)展起著積極促進作用，教育觀念的現(xiàn)代化就是摒棄與時代和社會發(fā)展相背離的落后的教育觀，樹立與現(xiàn)代社會發(fā)展需要相一致的教育觀念，如終身教育觀、教育主體觀、教育民主觀等。教育觀念的現(xiàn)代化是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的一個重要前提。 （2）教育內容現(xiàn)代化 通過教育內容的調整推進教育現(xiàn)代化是各國教育改革的一個焦點，注重課程的時代性和穩(wěn)定性、結構性和系統(tǒng)性的統(tǒng)一，加強學科之間的相互滲透，調整必修課和選修課的比例，引進科技發(fā)展的新成就、新理論、新方法是教育內容現(xiàn)代化的表現(xiàn)形式。 （3）教育條件現(xiàn)代化 現(xiàn)代科學技術的發(fā)展為教育條件、設備現(xiàn)代化創(chuàng)造了條件，在教育教學中使用先進教學手段，如幻燈片、投影、錄音、錄像、閉路電視、計算機多媒體等都是教育現(xiàn)代化的標志。 （4）教育管理現(xiàn)代化 教育管理現(xiàn)代化包括三個方面：建立高質、高效的教育管理體制；堅持開放、民主的教育管理原則；使用信息化的教育管理手段。 （5）教師素質現(xiàn)代化 教育現(xiàn)代化的關鍵是是教師素質的現(xiàn)代化，包括教師的思想觀念、職業(yè)道德素質、知識構成現(xiàn)代化和教育能力現(xiàn)代化等方面。 （二）教育在社會主義現(xiàn)代化建設中的戰(zhàn)略地位 1982年黨的第十二次代表大會明確提出把教育作為我國社會主義經(jīng)濟建設的“戰(zhàn)略重點”。 1987年黨的第十三次代表大會強調要把教育放在“突出的戰(zhàn)略位置”，提出“百年大計，教育為本”。 1992年黨的第十四次代表大會再次指出“科學技術是第一生產力”。科技進步、經(jīng)濟繁榮和社會發(fā)展，從根本上說取決于提高勞動者的素質，要培養(yǎng)大批人才，就必須把教育擺在“優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”，努力提高全民族的思想道德和科學文化水平，這是實現(xiàn)我國現(xiàn)代化的“根本大計”。 1995年5月6日頒布的《中共中央國務院關于加速科學技術進步的決定》，首次提出在全國實施科教興國的戰(zhàn)略。江澤民在會上指出：“科教興國，是指全面落實科學技術是第一生產力的思想，堅持教育為本，把科技和教育擺在經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要位置，增強國家的科技實力及實現(xiàn)生產力轉化的能力，提高全民族的科技文化素質。” 1997年，黨的“十五大”深刻闡明：把實施科教興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略“作為建設設有中國特色社會主義事業(yè)，全面推向21世紀的經(jīng)濟社會發(fā)展戰(zhàn)略”。教育首次成了領先于經(jīng)濟發(fā)展的“根本大計“，這在中國歷史上還是破天荒第一次。 2002年，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》指出:"基礎教育是科教興國的奠基工程,對提高中華民族素質,培養(yǎng)各級各類人才,促進社會主義現(xiàn)代化建設具有全局性、基礎性和先導性作用",要"確立基礎教育在社會主義現(xiàn)代化建設中的戰(zhàn)略地位,堅持基礎教育優(yōu)先發(fā)展".教育的戰(zhàn)略地位再次得到強調。 （三）科教興國、人才強國與創(chuàng)新型國家建設 1．科教興國與人才強國戰(zhàn)略的提出 1995年5月6日，黨中央、國務院在《關于加速科學技術進步的決定》中，首次明確提出了科教興國的戰(zhàn)略。在同年5月26日召開的全國科技大會上，江澤民同志指出：“科教興國，是指全面落實科學技術是第一生產力的思想，堅持教育為本，把科技和教青擺在經(jīng)濟、社會發(fā)展的重要位置，增強國家的科技實力及向現(xiàn)實生產力轉化的能力，提高全民族的科技文化素質，把經(jīng)濟建設轉移到依靠科技進步和提高勞動者素質的軌道上來，加速實現(xiàn)國家的繁榮強盛?！? 1996年3月，八屆全國人大第四次會議批準《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展“九五”計劃和2000年遠景目標綱要》，將實施科教興國戰(zhàn)略作為“九五”計劃和長遠規(guī)劃的重要內容。 1997年9月，黨的十五大再次將實施科教興國戰(zhàn)略作為我國改革和發(fā)展的重要指導方針。2001年，國家“十五”計劃綱要專門列出“實施人才戰(zhàn)略，壯大人才隊伍”一章，首次將人才規(guī)劃作為國民經(jīng)濟和社會發(fā)展規(guī)劃的一個重要組成部分，將人才戰(zhàn)略確立為國家戰(zhàn)略，突出強調了人才工作對經(jīng)濟建設和社會發(fā)展的重要作用。 2002年5月7日，中央印發(fā)《2002-2005年全國人才隊伍建設規(guī)劃綱要》和《西部地區(qū)人才開發(fā)十年規(guī)劃》，對大力實施人才強國戰(zhàn)略進行了部署，標志著我國人才