2019-2020年七年級生物上冊 第3單元 生物圈中的綠色植物 第一節(jié) 植物光合作用的發(fā)現(xiàn)名師教案（2） 蘇教版.doc

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2019-2020年七年級生物上冊 第3單元 生物圈中的綠色植物 第一節(jié) 植物光合作用的發(fā)現(xiàn)名師教案（2） 蘇教版 一、指導思想： 本節(jié)是蘇教版義務教育課程標準實驗教科書《生物》七年級上冊第六章“綠色植物的光合作用和呼吸作用”第一節(jié)內容。植物的光合作用對整個生物圈有重要的影響，本節(jié)內容作為整章的引入部分，可以通過分析光合作用經(jīng)典實驗，激勵學生從科學家的創(chuàng)造性思維中汲取科學思維和科學方法，對接下來光合作用的場所、實質等章節(jié)教學知識的吸收、理解、運用都具有非常重要的鋪墊作用；并且可以通過探討相關實驗的設計，來培養(yǎng)學生與他人合作、共同探索的能力。通過本節(jié)課的學習，將激發(fā)學生對植物光合作用強烈的研究興趣，有助于建構大科學、大自然觀念，從而培養(yǎng)學生從光合作用角度評價人類自身行為準則的價值觀。 二、教學目標： 1、知識目標：（1）光合作用的發(fā)現(xiàn) （2）光合作用的定義。 2、能力目標：（1）通過光合作用經(jīng)典實驗的設計，培養(yǎng)學生實驗探究的能力 （2）通過學習討論光合作用的發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生知識遷移能力、分析綜合能力。 3、情感態(tài)度和價值觀：通過光合作用發(fā)現(xiàn)史的學習及實驗設計與分析，培養(yǎng)學生科學的態(tài)度及創(chuàng)新、合作精神，進行熱愛科學、獻身科學的科學思想教育。 三、教學重點： 1、說出光合作用的發(fā)現(xiàn)過程；2、解釋發(fā)現(xiàn)光合作用實驗的原理；3、說明光合作用的定義。 四、教學難點： 1、科學探究的過程；2、闡述發(fā)現(xiàn)光合作用的實驗原理。 五、學情分析： 初中階段的學生思維比較活躍，喜歡表現(xiàn)自我，不喜歡老師的空洞說教，因此，在本節(jié)課教學中如何設計環(huán)節(jié)使學生真正理解科學家在光合作用發(fā)現(xiàn)過程中付出的艱辛努力和學習科學探究素質是本節(jié)的關鍵之一。教師在教學過程中一定要循序漸進的原則，引導學生重現(xiàn)當年的探究過程和體會其中的奧妙，最終由學生歸納出光合作用的“發(fā)現(xiàn)”的過程，從而體會到小科學家的成功喜悅。 六、教學設計： 1、教學方法：采用發(fā)現(xiàn)式教學法，即提出問題→作出假設→引導探究、分析→總結并遷移，強調一環(huán)扣一環(huán)、絲絲入扣的邏輯性。 2、教學模式：根據(jù)教材特點采用教師“設問、引導”和學生“探究、答問”有機結合的教學模式，以加深學生對經(jīng)典實驗的理解。 3、教學流程：先引出植物光合作用的存在，再引導學生探討經(jīng)典實驗，分析它們精巧的設計思路，了解光合作用發(fā)現(xiàn)史、尋找光合作用所需條件、產(chǎn)物，讓學生從具體實驗中分析出光合作用的反應式，進而理解光合作用的過程、意義。 4、教學評價：考慮到本節(jié)課都是圍繞著幾個經(jīng)典實驗的重現(xiàn)而展開，因此教學評價主要以學生的自行闡述為主，從而評價學生的實驗探究的能力、分析綜合能力，以及學生對科學的態(tài)度、創(chuàng)新、合作精神。最后借由課件中、書本上的練習完成對知識點的評價。 七、教學過程： 教學環(huán)節(jié) 教學設計 設計意圖 （一）創(chuàng)設情境、媒體引入 提出問題： 1、展示牛羊馬等吃草的圖片，提出問題“它們在做什么？為什么要這么做呢？” 2、播放視頻《植物種子的萌發(fā)與幼苗的成長》，請學生觀看時思考“植物是吃什么長大的呢？植物體內的有機物又是如何生成的呢？” 引入新課題： “光合作用”是如何被人類“挖掘”出來的呢？今天就讓我們回到17世紀，和科學家們一起來探究：植物光合作用的發(fā)現(xiàn)。 由圖片的聯(lián)想從而引出營養(yǎng)、有機物、能量等概念；借由視頻激活學生小學學習過的舊知，引出光合作用一詞，從而進入本節(jié)課探究課題。 （二）營造歷史氛圍，激發(fā)學生探究熱情 出示背景材料：早在兩千多年前，人們受古希臘著名哲學家亞里土多德的影響，認為植物小小的種子之所以能夠長成蒼天大樹，它生長發(fā)育所需的物質完全來自土壤。事情果然是這樣的嗎？提出問題：植物的生長完全依靠土壤嗎？你認為植物生長需要什么？ 經(jīng)學生們熱烈討論后，教師在黑板上記錄下學生發(fā)言中的關鍵詞，如水、土壤、陽光、肥料等等，留待探究完成后總結歸納時取舍，給以過程性評價。 這部分內容的引入可以生動形象的將學生帶入求知環(huán)境中，激發(fā)學生開闊的思維空間，同時給每位學生提供充分的表現(xiàn)空間。 （三）教師初步引導、個人的初次探究 指出學生對前一問題做出的推測都還缺少充分的可靠“證據(jù)”后，啟發(fā)學生通過實驗的方法來證明自己的觀點。 初次探究：光合作用的發(fā)現(xiàn) 學生個人為單位觀察書中范海爾蒙特的實驗。教師利用投影提出學習要求，幫助學生進行分析、理解： 1、誰做的實驗？他想證明什么？ 2、如何做？為什么這么做？ 3、實驗結論是什么？ 4、實驗有何不足之處？可以如何改進？ 學生經(jīng)過自主學習、觀察探究，得出“植物是從水中而不是從土壤中得到營養(yǎng)物質的，水是光合作用的原料”這一結論。 本環(huán)節(jié)采用學生自主學習的方式，發(fā)言過程中由學生之間互相補充提醒，直到給出他們自己也很滿意的描述過程。 問題的設置梯度由易而難，最后一個問題的設計不但能為下一環(huán)節(jié)的知識做引入，也為接下來學生學習中應具有的科學探究素質作了鋪墊，即探究過程中的嚴謹性。 （四）設疑、引發(fā)新一輪探究 過渡：“范海爾蒙特的實驗給了我們很大的啟發(fā)，同時我們也看到了實驗過程中存在不完善的一部分。然而海爾蒙特當時并不知道光合作用究竟是怎么一回事，這也為后人留下了一個問號。那么，后人又是怎樣驗證了光合作用的存在呢？ 對前一階段探究中學生的閃光點給予肯定的同時，抓住學生發(fā)現(xiàn)到的實驗中的不足，即空氣對植物的影響，順勢展開新一輪的小組式探究活動，充分發(fā)揮教師的引導者作用。 （五）由易到難、循序漸進，小組合作、再探究 知識準備：蠟燭燃燒需要氧氣，產(chǎn)生二氧化碳；鼠的呼吸需要氧氣，產(chǎn)生二氧化碳。 四人一組，進一步探究：光合作用的發(fā)現(xiàn) 探究提示：按照書中給出的實驗三、二、一的順序，解讀普利斯特來的實驗過程。 1、描述實驗三中所產(chǎn)生現(xiàn)象的原因。 2、描述實驗二中所產(chǎn)生現(xiàn)象的原因。 3、實驗一中，為何它們可以共存？ 4、通過實驗，前人能夠得出什么結論？我們現(xiàn)在又能得出什么樣的結論？ 第四個問題的設計旨在讓學生通過前后結論的對比體會到科學探究過程的不易，領悟到每一個經(jīng)典實驗的成功在后人看來也許很簡單，但事實上科學家們在此過程中已經(jīng)付出了非常的心血。 （六）完善嚴謹?shù)目茖W探究素質 在重現(xiàn)完普里斯萊德的實驗之后，提出問題：當時普利斯特萊做實驗有時成功有時卻失敗，他自己也不知道是什么原因。以你現(xiàn)在的角度來看，這個實驗的成功關鍵是什么？” 補充英格豪斯的經(jīng)典實驗：實驗中的葉片和綠色枝條需要在陽光下才能更新空氣的成分，最終引導學生得出“是綠色植物在光下釋放氧氣”的結論，引出之前學過的“葉綠體”一詞。 雖然書中每幅圖片中都出現(xiàn)了“太陽”這個角色，但有些同學會不以為然，通過教師引導式提問可以起到強調的作用，同時告誡學生對待科學實驗的每一個步驟都需要有嚴謹?shù)膽B(tài)度。最后用補充實驗來提供光合作用還需具備的重要因素。 （七）歸納總結、綜合評價 教師整理板書，將之前學生在探究過程中記錄的零散的字詞轉變成本節(jié)的知識點進行呈現(xiàn)，得出光合作用的反應式。 通過已得的反應式引導學生用自己的語言概括出光合作用的定義。 指導學生完成書上的圖文填空。最后發(fā)表本節(jié)課的探究感言。 一方面對學生之前的思維火花給與肯定，一方面循序漸進的完成本節(jié)課的各項教學目標，最終給出評價。 八、板書提綱 第一節(jié) 植物光合作用的發(fā)現(xiàn) 光照 一、光合作用的條件： 葉綠體 二氧化碳 + 水 有機物 + 氧氣 二、光合作用的定義：綠色植物通過葉綠體，利用光能，把二氧化碳和水轉變成貯存能量的有機物，并且釋放出氧氣的過程。 九、教學反思： “光合作用的發(fā)現(xiàn)”這節(jié)課中配有連環(huán)畫模式的經(jīng)典實驗再現(xiàn)，學生本身學習興趣濃厚，因此教師應充分利用學生的熱情，創(chuàng)設探究情境，在實施教學過程中以學生為主體，確立“由學生發(fā)現(xiàn)光合作用”的中心點而設置教學環(huán)節(jié)，讓學生主動參與、樂于探索，水到渠成地完成對學生進行科學探究素養(yǎng)的訓練?？紤]到本節(jié)課內容注重的應該是展現(xiàn)過程性的內容，所以板書設計有一部分是記錄了學生的思維亮點，如在一開始提問動物從植物身上獲取的“能量、營養(yǎng)、有機物”等，在初步探究過程中學生認為“水、陽光、土壤、化肥”等詞語的紀錄都會呈現(xiàn)在板書的一側。最終由其中正確的一部分組成了光合作用的反應式展現(xiàn)給大家，完成本節(jié)課探究的全過程。 新課程理念強調在探究過程中教師要做的是如何引導學生自己把問題弄清楚，因此本節(jié)課采用了教師“設問、引導”和學生“探究、答問”有機結合的教學模式，在課堂中配以啟發(fā)式、討論式、辯論式等教學方法。同時為了配合“教是為了不需要教”的新課程理念，教學過程中的光合作用反應式筆者是利用了整節(jié)課的學生發(fā)言記錄、整理排列后再呈現(xiàn)給大家的方式，不但給學生以肯定，同時也增強了學生今后自主探究的信心。 與此同時，在研究性學習過程中教師要給每位學生提供充分開展主體活動的空間、激發(fā)和維持開闊的思維空間、充分的表現(xiàn)空間，以學生為課堂主體，教師在做評價時注意采用體現(xiàn)過程性教學的動態(tài)式是評價，即對學生參加探究性學習前后各種能力的分析、比較、綜合后，再做出恰當?shù)脑u價。 作為探究性學習的組織管理參與者，在選擇探究性學習的問題時遵循的應是學生感興趣的、難易適中的原則，并且必要的設定不同的難易梯度的問題，如本節(jié)課中的每次探究教師都提出了不同層度的問題供學生選擇，盡可能地做到：凡是學生自己能看懂的、能學會的、能做的，教師不做；凡是學生能探索出結論的，不代勞；凡是學生自己能說的，教師不說；凡是學生之間能互相幫助解決的，不代替解決。今后，如何更加合理、巧妙的讓教師在探究性課堂上適時隱身、又及時扮演查漏補缺的角色，同時讓學生掌握課堂主體節(jié)奏和走向，將是筆者繼續(xù)思考的方向。