維果斯基教育心理學

《維果斯基教育心理學》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《維果斯基教育心理學（3頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、維果斯基教育心理學 　　維果斯基是前蘇聯(lián)著名心理學家，是社會建構(gòu)主義的代表人物，他所研究的心理理論在教育領域占有極其重要的歷史地位。本文詳細地介紹了他的教育心理學的基本觀點。 　　一、最近發(fā)展區(qū) 傳統(tǒng)的觀點認為兒童只能簡單地模仿成人，完成當前的任務，但事實上兒童的模仿與動物的模仿是不一樣的，他們可以在外在力量的幫助下模仿并完成一系列遠遠超出自身力量的動作，達到一個更高的水平。 由此便提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，一個是兒童平常狀態(tài)下的學習水平，另一個是有了成人參與指導后所達到的學習水平，這兩種水平之間的差距，就是我們所說的“最近發(fā)展區(qū)”[1]。 由此可以看出兒童智力水平

2、的發(fā)展并不僅僅是對成人簡單的模仿，根據(jù)研究指出，兒童可以模仿超出其本身水平范圍之外的動作，而且在成人指導下可以完成更高水平的任務，這種模仿比獨立情況下完成的任務難度系數(shù)要高的多。 比如，兩個同齡階段的兒童可能會表現(xiàn)不同的智力發(fā)展水平，一個兒童可以在成人的幫助下完成高難度的題目，而另一個則只能完成中等難度的問題。這就啟示教師在日常的教學工作中不僅要鼓勵學生獨立思考解決問題，還要進行個別指導，給予他們幫助，促使他們向高水平發(fā)展 。 　　二、教學走在發(fā)展的前面 教學要遵循兒童不同的年齡特征，建立在他們過去一定的經(jīng)驗上，又要超出其經(jīng)驗水平，展望未來。兒童現(xiàn)在不能完成的任務，可能明天在

3、成人的幫助下可以解決;兒童今天在成人的幫助下完成的任務，可能在明天就可以獨立解決，這都是可以發(fā)生的，關鍵在于教師如何去實現(xiàn)。 所以這要求教師不止要看到兒童完成的、靜止的水平，更需要關注其尚在形成的學習狀態(tài)，即教學走在發(fā)展前面。 心理學相關的研究表明兒童一旦掌握了當前解決問題的水平，如果教師的教學依舊停滯不前、原地踏步，那么學生就會失去興趣，產(chǎn)生厭煩感，對于難度高于自己水平的任務產(chǎn)生陌生感，對自己產(chǎn)生懷疑，無法很好地評價自己，也無法完全發(fā)揮潛力。 這樣的教學無法發(fā)揮其應有的作用，只能是跟在發(fā)展的后面，亦步亦趨。 如果換一種方法，即教師善于觀察和思考，在行動中進行研究，進行高一水

4、平的教學并在適當?shù)臅r候指導，那么教育就真正走在了發(fā)展的前面。 　　三、學習的關鍵期 眾所周知，人類心理發(fā)展不是一條直線，而是波浪式的曲線，即發(fā)展道路的不平衡，這是由心理的發(fā)展速度、時間、高度決定的。所以只有當兒童發(fā)展到一定的水平時，相應的教學才可進行，就此出現(xiàn)了“學習的關鍵期”，指的是在波浪線的每個突起的頂端都存在一個教學的好機會，只要采取相應對的方式，可達到事半功倍。 究其原因你會發(fā)現(xiàn)，這個時期的兒童會對某些事物特別敏感，產(chǎn)生極大地興趣，想要躍躍欲試，而且相應的機體條件也已成熟，相關神經(jīng)突觸異?；钴S，稍加刺激強化，學習的質(zhì)量很高。 然而一旦過了這個時期，即使施以更大的

5、刺激，取得效果也是很低的，就如狼孩，他雖然具備人的一切正常身體機能，可因其幼年沒有和大的社會集體生活在一起，眾多的關鍵期沒有很好的發(fā)展，最終導致其不會思考、不會說話，各項身體器官退化。 回顧我們傳統(tǒng)的教學觀，你會發(fā)現(xiàn)他們很多時候忽視了波浪線的凸起處，只是一味地遵循死板教條的教學觀，就此荒廢了大好的時光，這些都是值得我們教育工作者深刻反思的。而且任何一種新的學習都存在一個最佳期，不可有偏頗上下地教學，否則都會產(chǎn)生不好的效果[2]。 學習的最佳時期是由最近發(fā)展區(qū)決定的，一個階段教學的結(jié)束，最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)實發(fā)展區(qū)，隨后又會出現(xiàn)一個新的“最近發(fā)展區(qū)”，與其相應的方法也要做些調(diào)整。

6、總之，教學不是隨心所欲的，它有著自身的規(guī)律，所以作為教師，我們應以兒童的最近發(fā)展區(qū)為目標，以兒童潛在性來設計我們的教學，促進學生最大限度發(fā)展，抓住學生的關鍵期[3]。 　　四、主體性的教育思想 教育是培養(yǎng)人的活動，針對教師與學生在教育過程中的地位，傳統(tǒng)的觀點認為學生要絕對地服從于教師，教師是絕對的權威者。 傳統(tǒng)的學校教育體制一直把教學歸結(jié)為教師權威性地教和學生被動地學，這種體制從教育長遠的角度來看是極度荒唐的[4]。 然而這種觀點嚴重忽視了學生的主體性，阻礙了學生主體性的發(fā)揮，很難對學習產(chǎn)生極大的興趣，學生只能機械地學習知識，缺乏創(chuàng)造性。 事實上教學過程是一個互動、交往的過程，是人與人的交往，主體與主體之間的互動，教學的實現(xiàn)僅僅依靠某一方是無法實現(xiàn)的，這個過程實質(zhì)是教師、學生、環(huán)境構(gòu)成的一個三維教育結(jié)構(gòu)。