英語(yǔ)教學(xué)模式探討———從引進(jìn)文學(xué)語(yǔ)言教學(xué)談起

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1、 英語(yǔ)教學(xué)模式探討 ———從引進(jìn)文學(xué)語(yǔ)言教學(xué)談起 摘　要:　長(zhǎng)久以來(lái),在一些國(guó)家的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中常常忽視文學(xué)的教學(xué)。在中國(guó),專(zhuān)門(mén)用在英語(yǔ)的課程設(shè)計(jì)者也往往將文學(xué)擯棄于課程之外,而更側(cè)重于滿(mǎn)足學(xué)生的學(xué)術(shù)和職業(yè)需求。但事實(shí)上,將文學(xué)引入語(yǔ)言學(xué)習(xí)中是非常重要的。那些貼近生活的優(yōu)秀的文學(xué)作品為學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了最佳范例。本文介紹了MichaelLong的“創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道”這一教學(xué)模式,并將此模式運(yùn)用到文學(xué)的教學(xué)中,從學(xué)習(xí)動(dòng)力、語(yǔ)言的豐富、個(gè)人的發(fā)展以及文化的豐富四個(gè)方面論述了文學(xué)在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中的重要作用。 關(guān)鍵詞:　文學(xué);文學(xué)教學(xué);

2、英語(yǔ)教學(xué);創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道　　 長(zhǎng)久以來(lái),在一些國(guó)家的英語(yǔ)教學(xué)中常常忽視文學(xué)的教學(xué)。在中國(guó),專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)的課程設(shè)計(jì)者也往往將文學(xué)擯棄于課程之外,甚至在英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)中,文學(xué)課程也總是選修課。因此許多學(xué)生不愿意選文學(xué)課。究其原因,首先,現(xiàn)今的ESL側(cè)重于滿(mǎn)足學(xué)生特殊的學(xué)術(shù)及職業(yè)需求,而文學(xué)似乎和這種需求并無(wú)多大聯(lián)系。其次,由于文學(xué)課多要求學(xué)生死記硬背,缺少學(xué)生真正的理解和積極的參與,對(duì)學(xué)生缺乏吸引力。教學(xué)中多采用傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義方法。[1]認(rèn)為結(jié)構(gòu)主義方法采用分離式教學(xué),強(qiáng)調(diào)正確的語(yǔ)法形式以及對(duì)句子結(jié)構(gòu)和詞語(yǔ)的重復(fù)練習(xí),并不適于文學(xué)教學(xué)。第三,許多人覺(jué)得只有那些英語(yǔ)水平高的人才能涉獵文學(xué)領(lǐng)域。

3、因?yàn)槲膶W(xué)作品里充斥著結(jié)構(gòu)復(fù)雜的句子和獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格,常令英語(yǔ)水平不高的人頭疼不已。最后,隨著現(xiàn)代社會(huì)的飛速發(fā)展,很多人認(rèn)為學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的目的應(yīng)該是為了解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。但文學(xué)作品卻無(wú)此快捷功能。盡管上述文學(xué)在語(yǔ)言課堂不受歡迎的原因是可以理解的,但是它們反映的是一種對(duì)文學(xué)作品的膚淺認(rèn)識(shí),并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到文學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的潛力。我們可以在文學(xué)教學(xué)中采用一種交際性的、互動(dòng)的教學(xué)模式,讓學(xué)生能真正融入和參與到學(xué)習(xí)中,從而使文學(xué)作品真正起到促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展的重要作用。以下我將對(duì)此加以闡述。　　 一、“創(chuàng)造性的回應(yīng)手段”MichaelLong在他的《感受語(yǔ)言:文學(xué)教學(xué)的多重價(jià)值》一文中提倡使用

4、一種“創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道”的教學(xué)方法將文學(xué)介紹給非母語(yǔ)人士。“沒(méi)有回應(yīng)的文學(xué)教學(xué)是枯燥乏味的。就算是否定的回應(yīng)也可以讓課堂變得生動(dòng)有趣?！币虼?在給非母語(yǔ)人士上文學(xué)課時(shí)應(yīng)盡量鼓勵(lì)他們做出回應(yīng)。Michael Long認(rèn)為“回應(yīng)”并不是指學(xué)生背熟別人寫(xiě)的東西并在考試中復(fù)制出來(lái)(盡管考試者通常贊同這一做法)?！盎貞?yīng)”也不是讓學(xué)生找出明喻、暗喻、擬人等寫(xiě)作方法。上述做法,就像結(jié)構(gòu)論一樣,會(huì)毀掉學(xué)習(xí)的動(dòng)力。母語(yǔ)人士和非母語(yǔ)人士對(duì)同一篇文章的回應(yīng)是不同的。對(duì)非母語(yǔ)人士來(lái)說(shuō),“回應(yīng)”主要是指老師和學(xué)生在課堂上的交互。“當(dāng)然,這種交互可能很重要,也可能毫無(wú)價(jià)值?！笔聦?shí)上,很難清楚地量化“回應(yīng)”,也很難對(duì)其進(jìn)行

5、測(cè)試,但“回應(yīng)”能大大提高學(xué)生的內(nèi)在興趣,進(jìn)而使之受益匪淺。Long提出了課文講解的多方向模式,為文學(xué)教學(xué)開(kāi)創(chuàng)了一種重要的“多樣性方法”。這種模式根據(jù)文章本身來(lái)決定講解方式。該模式認(rèn)為老師對(duì)學(xué)生有三種輸入渠道:背景、語(yǔ)言研究和準(zhǔn)備活動(dòng)。前兩個(gè)渠道以老師為中心,由老師掌控全部或大部分的反應(yīng)。第三個(gè)渠道則完全以學(xué)生為中心。學(xué)生通常采用分組學(xué)習(xí)的方法,老師僅起監(jiān)督作用。實(shí)際上,這更像一種雙重的回應(yīng)手段。一方面是對(duì)文章的理解,稱(chēng)為“語(yǔ)言回應(yīng)”。另一方面是“創(chuàng)造性的回應(yīng)”。前一種情況下,文章本身限制著學(xué)生對(duì)問(wèn)題的答案。而后一種情況包括各種有益的任務(wù),為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力提供了很多機(jī)會(huì)。這種文章講解模式包括

6、三種學(xué)生回應(yīng)手段,與老師的輸入手段相輔相成。第一種是“語(yǔ)言回應(yīng)”。學(xué)生回答或提出與文章直接相關(guān)的問(wèn)題。第二種是“活動(dòng)回應(yīng)”。學(xué)生參與到任務(wù)中,這些任務(wù)可能是關(guān)于語(yǔ)言方面的,可能是創(chuàng)造性方面的,或兩者兼有。第三種是“個(gè)人回應(yīng)”。學(xué)生從自己的角度來(lái)評(píng)價(jià)和欣賞某部作品?？傊?本文作者認(rèn)為,創(chuàng)造性的回應(yīng)手段為學(xué)生提供了大量的、和課文相關(guān)的練習(xí)和活動(dòng)的機(jī)會(huì),而不僅僅局限于課文本身。它要求學(xué)生預(yù)測(cè)課文內(nèi)容,創(chuàng)建課文場(chǎng)景,或進(jìn)行創(chuàng)造性寫(xiě)作。學(xué)生需要最大限度地發(fā)揮關(guān)于課文的想象力,用自己的方法來(lái)解讀課文。最重要的是,通過(guò)這種手段,學(xué)生得以自然狀況下使用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想,而不受到老師的嚴(yán)格限制。他們的文學(xué)興趣也藉

7、此得到了培養(yǎng)?！　? 二、文學(xué)教學(xué)的重要作用MichaelLong在他的文章里也談到了關(guān)于文學(xué)教學(xué)的幾點(diǎn)看法。首先,他認(rèn)為文學(xué)在定義上是真實(shí)的文本。不論語(yǔ)言回應(yīng)還是活動(dòng)回應(yīng)都是真實(shí)的語(yǔ)言活動(dòng),而不是圍繞虛擬的文章來(lái)設(shè)計(jì)的活動(dòng)。其次,他在這篇文章里提出的課文講解的多方向模式與現(xiàn)在的交際語(yǔ)言教學(xué)在本質(zhì)上是一致的,即:強(qiáng)調(diào)分組活動(dòng)和學(xué)生間的交互。使用文學(xué)作品可以提高學(xué)生的預(yù)測(cè)、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)和欣賞能力。最后, Long在結(jié)論中斷言:“創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道是文學(xué)教學(xué)的最佳模式?！彼J(rèn)為“創(chuàng)造性的回應(yīng)手段”能產(chǎn)生一種對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)。事實(shí)上,在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最為重要的莫過(guò)于這種“語(yǔ)感”了。僅從這一點(diǎn),就很容易認(rèn)識(shí)到

8、文學(xué)教學(xué)的重要性。 下面我將結(jié)合“創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道”這一教學(xué)模式,從學(xué)習(xí)動(dòng)力、語(yǔ)言的豐富、個(gè)人的發(fā)展以及文化的豐富四個(gè)方面對(duì)文學(xué)教學(xué)在語(yǔ)言課堂的重要作用做詳細(xì)說(shuō)明。1學(xué)習(xí)動(dòng)力基于文學(xué)文本的交際活動(dòng)和基于編造文本的交際活動(dòng)之間存在明顯的不同。后者在專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)的課堂上很常見(jiàn)。而前者來(lái)源于具體的、可接近的文本,反應(yīng)的是現(xiàn)實(shí)的生活,學(xué)生很容易將文章與自己的體驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。因此在對(duì)文章做出回應(yīng)時(shí)會(huì)更加積極。Duff和Maley在他們的《文學(xué)》導(dǎo)言中也提到了這一點(diǎn):文學(xué)文本的重要性體現(xiàn)在它們所寫(xiě)的都是作者所關(guān)心的事情。在這點(diǎn)上,它們與其他許多語(yǔ)言教學(xué)的輸入形式不同。后者常常重視教學(xué)而忽視體驗(yàn)。文學(xué)文

9、本這種‘真實(shí)的感受’是一種很強(qiáng)的動(dòng)力,特別當(dāng)我們考慮到以下事實(shí),即:文學(xué)文本的主題通常都能使讀者根據(jù)他們的體驗(yàn)做出個(gè)人的回應(yīng)。(Duff&Maley 1990: 6)一旦有了學(xué)習(xí)動(dòng)力,學(xué)生就會(huì)對(duì)文學(xué)文本產(chǎn)生興趣并充分發(fā)揮他們的創(chuàng)造性。更為重要的是,他們能積極參與到課堂活動(dòng)中。這些都有利于他們的語(yǔ)言發(fā)展。正是“動(dòng)力”打開(kāi)了“創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道”。2語(yǔ)言的豐富現(xiàn)今對(duì)需求分析和成本效益的狂熱使得文學(xué)教學(xué)遠(yuǎn)離了語(yǔ)言課堂。很多人認(rèn)為文學(xué)沒(méi)有實(shí)用性,因此是無(wú)用的。也許文學(xué)在達(dá)成語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)用性目標(biāo)方面作用不大,但我們沒(méi)有理由忽視這樣一個(gè)事實(shí):文學(xué)是學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的理想途徑。W iddowson (19

10、78: 3)指出語(yǔ)言知識(shí)的兩種標(biāo)準(zhǔn):一種是用法,一種是用途。按他的定義,用法指的是語(yǔ)法知識(shí),而用途指的是知道如何在交際中有效使用這些語(yǔ)法知識(shí)。 事實(shí)上,一篇文學(xué)文本既包括了語(yǔ)法知識(shí)又包括了語(yǔ)用知識(shí)。在語(yǔ)言方面,文學(xué)文本提供了各種難度、不同風(fēng)格和語(yǔ)體的真實(shí)素材。(Duff&Maley,1990)因?yàn)槠渖鷦?dòng)的背景以及充滿(mǎn)懸念的情節(jié),對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),單詞并不僅僅是簡(jiǎn)單的詞的拼寫(xiě),而是活生生的、給人留下深刻印象的詞。句子結(jié)構(gòu)也不再像呆板的數(shù)學(xué)公式,變得具體而親切。 總之,一篇文學(xué)文本能讓學(xué)生覺(jué)得語(yǔ)言是具體的、可觸摸的東西。 Povey (1972: 187)認(rèn)為‘文學(xué)作品里使用的

11、大量而精妙的詞匯以及復(fù)雜而精確的句法能增加語(yǔ)言知識(shí),從而全面提高語(yǔ)言技巧’。文學(xué)有助于提高語(yǔ)用能力,因?yàn)樗陉U述背景和角色關(guān)系的語(yǔ)篇中運(yùn)用語(yǔ)言。(Mckay 1986: 191)多數(shù)情況下,不同的文本源于不同的社會(huì)背景,所以在學(xué)習(xí)某篇文章時(shí)需要說(shuō)明使用某種特定語(yǔ)言形式的原因。因此,文學(xué)不失為提高語(yǔ)用意識(shí)的一個(gè)絕佳途徑。Carter和Long (1991)提出了文學(xué)教學(xué)中的‘語(yǔ)言模式’概念。他們宣稱(chēng)文學(xué)教學(xué)并不僅僅是教授特定的詞匯、結(jié)構(gòu),或?qū)φZ(yǔ)言的處理。這樣做可能會(huì)使教學(xué)變得機(jī)械和無(wú)趣,破壞文學(xué)帶給我們的快樂(lè)。 他們認(rèn)為文學(xué)教學(xué)的重要性在于促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展,即,讓他們接觸到更加多樣、精確

12、、和具有創(chuàng)造性的語(yǔ)言,并幫助他們找到系統(tǒng)的理解文章的方法。這種文學(xué)教學(xué)的語(yǔ)言模式與Michael Long的‘創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道’是一致的。兩者都認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)生真正地融入到文學(xué)中,他們才能建立語(yǔ)感,欣賞文學(xué)作品,參與各種活動(dòng),找到一種方式來(lái)表達(dá)對(duì)與自己生活和經(jīng)歷相關(guān)的具體事物的看法。3個(gè)人的發(fā)展文學(xué)教學(xué)能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)教學(xué)方法能使學(xué)生提升個(gè)人價(jià)值。文學(xué)閱讀能幫助他們了解外面的世界,思考現(xiàn)象的本質(zhì),辨明是非,形成自我。Carter和Long (1991)在《個(gè)人成長(zhǎng)模式》中指出‘幫助學(xué)生更有效地閱讀文學(xué)有助于他們個(gè)人的成長(zhǎng),并有助于建立與其他人的關(guān)系’。MichaelLong的‘創(chuàng)

13、造性的回應(yīng)渠道’為學(xué)生間提供了許多互動(dòng)的機(jī)會(huì)。通過(guò)對(duì)文學(xué)作品的討論,他們能輕易地了解別人對(duì)一件事情的看法,知道怎樣做出判斷。通常,我們很難直接告訴學(xué)生什么是對(duì),什么是錯(cuò)。而通過(guò)和別人的交流,他們更能學(xué)到知識(shí)并建立正確的價(jià)值觀。文學(xué)教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣。因此,老師應(yīng)精心選擇閱讀材料,設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性,使他們能在課外,甚至終生堅(jiān)持文學(xué)閱讀。日積月累,對(duì)自身的提高和發(fā)展有很大益處。4文化的豐富文學(xué)在豐富文化方面的重要性同樣不容忽視。廣義上說(shuō),文學(xué)是接觸外國(guó)文化的途徑之一(Little-wood 1986: 180)。外語(yǔ)的文學(xué)文本肯定會(huì)給學(xué)生展現(xiàn)一個(gè)外國(guó)的世界,讓他們可

14、以體驗(yàn)、欣賞、領(lǐng)略到不同的文化及其內(nèi)涵。從豐富文化的角度來(lái)說(shuō),文學(xué)教學(xué)有兩個(gè)優(yōu)勢(shì):1)文學(xué)體現(xiàn)了某種文化的思想、感情的傳統(tǒng)。這有助于學(xué)生更深入地了解某些語(yǔ)言特點(diǎn)。2)文學(xué)能使學(xué)生對(duì)不同的文化更加包容,對(duì)外面的世界有更多的認(rèn)識(shí)和了解。如果將來(lái)與來(lái)自不同文化背景的人們打交道時(shí),能做到舉止得當(dāng),彬彬有禮。文學(xué)教學(xué)能讓學(xué)生通過(guò)真實(shí)反映社會(huì)生活的文學(xué)作品學(xué)習(xí)和了解外國(guó)文化,而‘創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道’使學(xué)生能夠在交流、互動(dòng)中更直觀、更深入地了解和體驗(yàn)不同的文化?！　? 四、結(jié)論 綜上所述,我們應(yīng)該改變那些認(rèn)為沒(méi)必要將文學(xué)文本引入語(yǔ)言課堂的陳舊思想。我們不應(yīng)該只著眼于滿(mǎn)足學(xué)生的直接需求,而應(yīng)該看到文學(xué)

15、的巨大潛力,充分利用那些真實(shí)的、有價(jià)值的文學(xué)作品,他們?yōu)檎Z(yǔ)言的應(yīng)用提供了最佳范例。并讓學(xué)生以互動(dòng)的方式積極主動(dòng)地使用和了解這門(mén)語(yǔ)言(Brumfit&Carter1986: 15 )。而正如MichaelLong (1986)所說(shuō),創(chuàng)造性的回應(yīng)渠道是語(yǔ)言課堂上文學(xué)教學(xué)的最佳模式。參考文獻(xiàn):[1]　Brumfit, C. & Carter, C. (1986). Literature and Lan-guage Teaching. Oxford: OUP.[2]　Carter, C. & Long, M. (1991). Teaching Literature.London

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