教育哲學(xué) 緒論課件

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1、教育哲學(xué) 緒論教育哲學(xué) 緒論導(dǎo) 言 哲學(xué)與教育 n主要問題：1、教育哲學(xué)有必要嗎？2、教育哲學(xué)是不是太抽象了？3、有哲學(xué)就行了，何必又添一個教育哲學(xué)？教育哲學(xué) 緒論一、教育活動需要哲學(xué)嗎？（一）什么是哲學(xué)？（一）什么是哲學(xué)？1、哲學(xué)的定義、哲學(xué)的定義哲學(xué)最古老、最傳統(tǒng)的看法是對于智慧和哲學(xué)最古老、最傳統(tǒng)的看法是對于智慧和知識的熱愛。知識的熱愛。哲學(xué)是一種活動。哲學(xué)是一種活動。哲學(xué)是對宇宙的總的觀點。哲學(xué)是對宇宙的總的觀點。哲學(xué)是生活的指導(dǎo)。哲學(xué)是生活的指導(dǎo)。教育哲學(xué) 緒論n蘇格拉底：知識即美德。n柏拉圖：熱愛各種知識，渴望學(xué)習(xí)，并且從不滿足的人，就可以恰當(dāng)?shù)胤Q之為“哲學(xué)家”。教育哲學(xué) 緒論2、

2、哲學(xué)的研究范圍本體論（形而上學(xué)）：研究實在的性質(zhì)、本質(zhì)；真、善；人的本性，世界的本質(zhì)等。認(rèn)識論：關(guān)于知識的理論，即求真的問題，如知識的本質(zhì)、知識的來源、如何證實知識等。價值論：善與美。教育哲學(xué) 緒論（二）教育哲學(xué)的必要性1、教育實際工作者需要哲學(xué)。2、教育決策人員需要哲學(xué)。3、教育學(xué)者需要哲學(xué)。教育哲學(xué) 緒論二、哲學(xué)是一門高深的學(xué)問嗎？n對哲學(xué)的理解有兩種方式：1、靜態(tài)的理解（把哲學(xué)看成是哲學(xué)教科書和哲學(xué)著作）2、動態(tài)的理解（將哲學(xué)看成是一種思維方式、一種尋根問底和不斷反省的思想態(tài)度）教育哲學(xué) 緒論n從哲學(xué)的源頭看，哲學(xué)是源于生活的，并不高深。n哲學(xué)高深的原因在于其發(fā)展歷史以及傳統(tǒng)的哲學(xué)教學(xué)模

3、式。n哲學(xué)既非高深，也非難學(xué)。n哲學(xué)的問題不在生活之外，而在生活之中，哲學(xué)知識也是從某一個特殊的角度對生活問題的觀察。n哲學(xué)的思考并不完全依賴于抽象的概念。n哲學(xué)知識也是需要不斷修正、批判和對話的。教育哲學(xué) 緒論三、一般哲學(xué)可以替代教育哲學(xué)嗎？n一般哲學(xué)對于教育問題的研究能否替代教育哲學(xué)的研究？n哲學(xué)對于其它教育學(xué)科研究的影響能否取代教育哲學(xué)的研究？教育哲學(xué) 緒論n哲學(xué)家對于教育問題的論述絕大部分是不充分、不系統(tǒng)、不具體的。n近代以來形成的學(xué)科制度也影響著一般哲學(xué)對教育問題的研究。n教育哲學(xué)可以更好地利用哲學(xué)資源從事教育研究，整合不同的哲學(xué)觀點，對于教育活動的意義、實際教育活動中的哲學(xué)問題進行

4、更加深入的分析和研究，使教育活動建立在更加完善的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。教育哲學(xué) 緒論n哲學(xué)研究能夠通過影響其他教育學(xué)科研究間接取代教育哲學(xué)嗎？n“應(yīng)用哲學(xué)的知識”和“從哲學(xué)的角度出發(fā)”是非常不同的。n教育學(xué)科以哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，更多地是以一種非批判性的態(tài)度對待這些理論基礎(chǔ)。教育哲學(xué) 緒論思考題：1、談?wù)勀銓φ軐W(xué)的定義和研究范圍的認(rèn)識。2、為什么說哲學(xué)對于教育活動是必要的？3、一般哲學(xué)可以替代教育哲學(xué)嗎？為什么？4、哲學(xué)是一門高深的學(xué)問嗎？教育哲學(xué) 緒論第一章 什么是教育哲學(xué) 主要問題：1、教育哲學(xué)的定義2、教育哲學(xué)的基本特征3、教育哲學(xué)的價值4、如何學(xué)好教育哲學(xué)教育哲學(xué) 緒論第一節(jié) 教育哲學(xué)的定義一、我

5、國教育哲學(xué)家的定義（一）黃濟先生的定義（基礎(chǔ)）（二）桑新民教授的定義（個人見解）（三）范壽康先生的定義（教育科學(xué)的批判）（四）吳俊升先生的定義（教育哲學(xué)的目的在于探究教育所依據(jù)的哲學(xué)的根本原則，并批評此等原則在教育的理論和實施上所發(fā)生的影響。教育哲學(xué) 緒論共識：1、教育哲學(xué)是從哲學(xué)的高度來研究教育的一門學(xué)問；2、教育哲學(xué)是研究教育的根本問題或根本假設(shè)的，其目的是探求教育的一般原則或規(guī)律；3、教育哲學(xué)是一門應(yīng)用哲學(xué)；4、教育哲學(xué)是教育學(xué)的深化、概括或總結(jié)。教育哲學(xué) 緒論 教育哲學(xué)：是一門從哲學(xué)的高度來研究教育的根本問題或根本假設(shè)，探求教育的一般原則或規(guī)律的帶有方法論性質(zhì)的應(yīng)用哲學(xué)。教育哲學(xué) 緒論

6、二、國外教育哲學(xué)家的定義（一）20世紀(jì)60年代以前教育哲學(xué)是綜合教育科學(xué)的知識而成為一個整體的系統(tǒng)的學(xué)問。（德，泡耳生、克里克，美，柏格萊）教育哲學(xué)應(yīng)是根據(jù)價值論來探討教育價值的學(xué)問。（德，梅瑟爾，美，波德）教育哲學(xué)乃是從哲學(xué)的角度論教育，更是從教育的觀點論哲學(xué)的學(xué)問。（比利時，德賀夫）教育哲學(xué)是一門形式上是哲學(xué)，材料上是教育的科學(xué)。（美，奈勒）教育哲學(xué) 緒論大體可以分為兩類： 一類認(rèn)為教育哲學(xué)是一門關(guān)于教育問題的“系統(tǒng)的”、“完整的”、“綜合的”學(xué)問。（受古典哲學(xué)的影響） 一類認(rèn)為教育哲學(xué)是研究教育價值的學(xué)問。（受新康德主義價值哲學(xué)的影響）教育哲學(xué) 緒論（二）20世紀(jì)60年代以后 20世紀(jì)5

7、0年代末至70年代末形成了獨具特色的分析教育哲學(xué)流派。 20世紀(jì)80年代后，懷特教授和卡爾教授為代表的教育哲學(xué)家試圖修正，以教育實踐作為教育哲學(xué)的出發(fā)點。教育哲學(xué) 緒論三、教育哲學(xué)的新定義（一）20世紀(jì)末哲學(xué)的轉(zhuǎn)向1、從“大寫的哲學(xué)”到“小寫的哲學(xué)”2、從“貴族的哲學(xué)”到“平民的哲學(xué)”3、從“認(rèn)識的哲學(xué)”到“存在的哲學(xué)”4、從“規(guī)范的哲學(xué)”到“解放的哲學(xué)”5、從“抽象的哲學(xué)”到“具體的哲學(xué)”教育哲學(xué) 緒論存在主義哲學(xué)的主要觀點：1、哲學(xué)的基本問題是個人的存在問題2、“存在先于本質(zhì)”。3、自由選擇。4、悲觀主義。教育哲學(xué) 緒論總結(jié)： 西方哲學(xué)在經(jīng)歷了一個自高自大、體系化、西方哲學(xué)在經(jīng)歷了一個自高

8、自大、體系化、抽象化、貴族化和規(guī)范化的時代之后，終抽象化、貴族化和規(guī)范化的時代之后，終于又回到了人類哲學(xué)精神的源頭于又回到了人類哲學(xué)精神的源頭對生對生存智慧的永無止境的追尋。存智慧的永無止境的追尋。教育哲學(xué) 緒論（二）教育哲學(xué)的新定義 21世紀(jì)的教育哲學(xué)應(yīng)有的新面貌：1、教育哲學(xué)是從“哲學(xué)的角度”幫助教育者對困擾自己的任何教育問題的理論進行“批判”和“反思”。2、教育哲學(xué)可以以任何一個真實的具體的教育問題為起點。3、教育哲學(xué)是從哲學(xué)的角度對現(xiàn)實教育問題進行的理論批判和反思，對教育知識的批判和反思以及深化和拓展。教育哲學(xué) 緒論當(dāng)前教育哲學(xué)的特征：1、教育哲學(xué)的實踐性（首要特征）2、教育哲學(xué)的反思

9、性（最關(guān)鍵的特征）3、教育哲學(xué)的批判性4、教育哲學(xué)的價值性教育哲學(xué) 緒論第二節(jié) 教育哲學(xué)的價值一、教育哲學(xué)的價值危機學(xué)術(shù)界：教育哲學(xué)的存在是否有必要？教育哲學(xué)的研究是否有哲學(xué)性？教育哲學(xué)與“教育學(xué)”或“教育原理”有何區(qū)別？教育實踐：教育哲學(xué)忽視或遠(yuǎn)離教育實踐的需要，現(xiàn)實針對性和實踐性不強；教育哲學(xué)著作的語言晦澀難懂，聽眾和讀者寥寥無幾；教育哲學(xué)在教育改革中沒有發(fā)揮積極的建設(shè)性作用。教育哲學(xué) 緒論二、重估教育哲學(xué)的價值（一）幫助教育者思想的成熟，增進教育者的理性。（二）引導(dǎo)教育者反思自己的教育活動。（三）檢驗和引導(dǎo)公眾的教育觀念。（四）對教育政策進行理性的分析。（五）促使教育學(xué)者對教育知識的批判

10、與反思。（六）為多學(xué)科知識的交流和對話提供一個思想平臺。教育哲學(xué) 緒論第三節(jié) 教育哲學(xué)的學(xué)習(xí)和研究一、對社會和人生問題高度關(guān)注二、不斷挖掘教育生活的經(jīng)驗三、不斷提高自己的哲學(xué)素養(yǎng)四、努力學(xué)習(xí)教育哲學(xué)名著五、從事教育哲學(xué)的研究教育哲學(xué) 緒論思考題：1、簡述我國教育哲學(xué)家關(guān)于教育哲學(xué)的定義，并綜合其共同認(rèn)識。2、國外教育哲學(xué)家們關(guān)于教育哲學(xué)的定義經(jīng)歷了哪幾個轉(zhuǎn)變？3、20世紀(jì)末哲學(xué)的轉(zhuǎn)向包括哪幾個重要方面？4、簡述當(dāng)前教育哲學(xué)的基本特征，并試著提出你自己的關(guān)于教育哲學(xué)的定義。5、教育哲學(xué)的價值危機表現(xiàn)在哪幾個方面？你認(rèn)為教育哲學(xué)有什么價值？6、如何才能真正地學(xué)好教育哲學(xué)？教育哲學(xué) 緒論書面作業(yè)：結(jié)

11、合自己的教育實踐，談?wù)勀銓τ诮逃軐W(xué)定義的認(rèn)識和教育哲學(xué)在教育實踐中價值的認(rèn)識。教育哲學(xué) 緒論第二章 教育哲學(xué)簡史 主要問題：1、中國教育哲學(xué)的歷史發(fā)展軌跡及當(dāng)前存在的問題2、英國教育哲學(xué)的歷史發(fā)展軌跡及經(jīng)歷的轉(zhuǎn)變3、美國教育哲學(xué)發(fā)展的歷史及新時期的新特征教育哲學(xué) 緒論第一節(jié) 中國教育哲學(xué)的歷史一、解放前中國教育哲學(xué)的發(fā)展中庸可以看成是我國第一本教育哲學(xué)著作。1919年“五四”運動前夕，杜威來中國講學(xué)，其演講被稱為“教育哲學(xué)演講”。南京師大率先開設(shè)教育哲學(xué)課程。在翻譯國外教育哲學(xué)著作的同時，我國學(xué)者開始撰寫自己的教育哲學(xué)著作。教育哲學(xué) 緒論特點：1、各自從不同的哲學(xué)立場出發(fā)，闡述了對教育問題的

12、見解；2、不同的教育哲學(xué)流派基本上都受到了國外不同流派教育哲學(xué)的影響；3、從1935年到1947年之間，教育哲學(xué)的著作是很少的。教育哲學(xué) 緒論二、解放后中國教育哲學(xué)的取消與重建 解放后，我國高師院校取消了教育哲學(xué)課程。 1979年，黃濟在全國教育規(guī)劃會議上提出重新開設(shè)教育哲學(xué)。 80年代之后，我國教育哲學(xué)迎來了20世紀(jì)第二個發(fā)展時期。 此時期教育哲學(xué)研究特征：P48 1949年之后臺灣的教育哲學(xué)的發(fā)展也值得關(guān)注。教育哲學(xué) 緒論三、當(dāng)前我國教育哲學(xué)研究中存在的主要問題第一，教育哲學(xué)研究在很大程度上脫離了教育實踐。第二，教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)水平不夠，與教育原理區(qū)別不大。第三，教育哲學(xué)研究的視野狹隘，參與

13、國際教育哲學(xué)的交往和對話太少。教育哲學(xué) 緒論第二節(jié) 英國教育哲學(xué)的歷史一、20世紀(jì)40年代之前：規(guī)范教育哲學(xué)二、20世紀(jì)40年代至70年代末：分析教育哲學(xué)40年代至60年代：準(zhǔn)備階段；主要代表人物：里德60年代至70年代末：發(fā)展階段；主要代表人物：彼得斯發(fā)展的主要表現(xiàn)：P53主要制約因素：P54教育哲學(xué) 緒論三、20世紀(jì)80年代之后：可能的公共教育哲學(xué)概念：教育哲學(xué)既不是個人教育信念的表達(dá)，也不是對教育概念和命題進行“客觀的”語言分析，而是要對大眾教育意識、教育生活和教育政策進行批判性分析，和他們進行教育哲學(xué)的對話。特征：更加關(guān)注教育實踐，更加平等、開放，注重對話主要表現(xiàn)：P56教育哲學(xué) 緒論

14、第三節(jié) 美國教育哲學(xué)的歷史一、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的美國教育哲學(xué)1832年，美國紐約州立大學(xué)開設(shè)“教育哲學(xué)”講座。1886年，美國教育家布萊克特將德國洛森克蘭茲的“教育學(xué)的體系”譯為“教育哲學(xué)”。1904年，霍恩出版的教育哲學(xué)是美國本土第一本教育哲學(xué)專著。此時期的代表人物：杜威教育哲學(xué) 緒論二、兩次世界大戰(zhàn)期間的美國教育哲學(xué) 最大特征：專業(yè)化傾向非常明顯，成立了教育哲學(xué)學(xué)會。 學(xué)會的學(xué)術(shù)目的：P61三、第二次世界大戰(zhàn)之后的美國教育哲學(xué) 50年代中葉開始，分析教育哲學(xué)興起； 50年代末至60年代，教育哲學(xué)受到?jīng)_擊。教育哲學(xué) 緒論四、20世紀(jì)80年代以來美國教育哲學(xué)的新發(fā)展 新的特征：第一，“專業(yè)

15、的”分析教育哲學(xué)衰落，“業(yè)余的”公共教育哲學(xué)開始興起；第二，教育哲學(xué)的合法性基礎(chǔ)得到了新的闡釋；第三，教育哲學(xué)教學(xué)和研究比以往任何時候都關(guān)注教育改革實踐；第四，實用主義和馬克思主義教育哲學(xué)出現(xiàn)了某種程度的復(fù)興。教育哲學(xué) 緒論思考題:1、20世紀(jì)80年代我國教育哲學(xué)研究的特征是什么？2、當(dāng)前我國教育哲學(xué)研究中存在的主要問題有哪些？3、英國分析教育哲學(xué)發(fā)展時期的主要表現(xiàn)有哪些？4、什么是“公共教育哲學(xué)”？什么標(biāo)志著英國教育哲學(xué)正在轉(zhuǎn)向公共教育哲學(xué)？5、美國教育哲學(xué)學(xué)會成立時所確立的學(xué)術(shù)目的是什么？6、20世紀(jì)80年代美國教育哲學(xué)發(fā)展的新特征是什么？ 主要問題：主要問題：1、人作為人的存在特征、問題

16、以及對教育的、人作為人的存在特征、問題以及對教育的要求；要求；2、教育知識中人的形象的認(rèn)識及其對教育的、教育知識中人的形象的認(rèn)識及其對教育的啟示；啟示；3、人生境界的相關(guān)學(xué)說以及教育對于人生境、人生境界的相關(guān)學(xué)說以及教育對于人生境界提升的作用。界提升的作用。 教育的對象是教育的對象是“人人”； “兒童兒童”與與“成人成人”之間作為之間作為“人人”而存而存在共同性；在共同性； 理解兒童理解兒童“作為人的存在作為人的存在”是深入理解他是深入理解他們們“作為兒童的存在作為兒童的存在”的一個思想前提。的一個思想前提。一、人作為人的存在特征一、人作為人的存在特征（一）存在的絕對性（一）存在的絕對性（二）

17、存在的意向性（二）存在的意向性（三）存在的文化性（三）存在的文化性（四）存在的時間性（四）存在的時間性（五）存在的語言性（五）存在的語言性（六）存在的獨特性（六）存在的獨特性 存在先于生活，先于生活的意義。存在先于生活，先于生活的意義。 存在具有絕對的價值，也是一切價值的基存在具有絕對的價值，也是一切價值的基礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)。礎(chǔ)、依據(jù)和目標(biāo)。 “生存權(quán)生存權(quán)”是一種基本人權(quán)，是應(yīng)該得到是一種基本人權(quán)，是應(yīng)該得到全世界人民尊重的基本人權(quán)，也是人道主全世界人民尊重的基本人權(quán)，也是人道主義的最低原則。義的最低原則。 自衛(wèi)性的動機或本能是人生最根本的動力自衛(wèi)性的動機或本能是人生最根本的動力之一。之一。

18、人作為人的存在，其存在的方式和意義是人作為人的存在，其存在的方式和意義是受意識指引的，而不是受感覺指引的。受意識指引的，而不是受感覺指引的。 意向性是人作為人的存在從可能不斷走向意向性是人作為人的存在從可能不斷走向現(xiàn)實現(xiàn)實 去開創(chuàng)未來的前提條件。去開創(chuàng)未來的前提條件。 人對人的理解，包括對其自身的理解，都人對人的理解，包括對其自身的理解，都是通過對意向性的理解來達(dá)到對存在本身是通過對意向性的理解來達(dá)到對存在本身的認(rèn)識的。的認(rèn)識的。 意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦人權(quán)。人權(quán)。 意向性的基礎(chǔ)是意向性的基礎(chǔ)是“意志自由意志自由”。 人是作為文化的存在而存在的

19、。人是作為文化的存在而存在的。 不了解人所處的文化，就不了解人的存在不了解人所處的文化，就不了解人的存在本身。本身。 了解他人，就是理解他的文化。了解他人，就是理解他的文化。 對人和人的生活進行文化的說明，有助于對人和人的生活進行文化的說明，有助于深入地理解人的思想和言行。深入地理解人的思想和言行。 人作為人的存在是一種時間性的存在，人人作為人的存在是一種時間性的存在，人的時間性才是第一位的。的時間性才是第一位的。 人的存在是歷史性的，在本質(zhì)上是自我籌人的存在是歷史性的，在本質(zhì)上是自我籌劃的。劃的。 人的存在又是有限的存在，存在的有限性人的存在又是有限的存在，存在的有限性是人生意義的基礎(chǔ)。是人

20、生意義的基礎(chǔ)。 無論意向、意識，還是文化，都表現(xiàn)為一無論意向、意識，還是文化，都表現(xiàn)為一種語言的形式。種語言的形式。 離開了語言，我們既不能認(rèn)識自己，也不離開了語言，我們既不能認(rèn)識自己，也不能理解別人。能理解別人。 失語就等于讓我們踏上流浪的路程，改變失語就等于讓我們踏上流浪的路程，改變我們的話語就改變了我們自己。我們的話語就改變了我們自己。 讓人說話，建立一個人人可以發(fā)言的社會讓人說話，建立一個人人可以發(fā)言的社會制度，是民主社會的基石。制度，是民主社會的基石。 曾經(jīng)曾經(jīng)U1份真誠份真誠DI擺在偶擺在偶D面前，但面前，但4偶米偶米U珍珍C，等到失，等到失7D4候偶才后悔默候偶才后悔默G如果如果

21、非要在這份非要在這份I+1個期限，偶個期限，偶C望望41萬年。萬年。 存在的獨特性不僅體現(xiàn)在人的身體上，更存在的獨特性不僅體現(xiàn)在人的身體上，更體現(xiàn)在人的精神特征和個體行為習(xí)慣上。體現(xiàn)在人的精神特征和個體行為習(xí)慣上。 精神特征的獨特性主要是認(rèn)識背景的獨特精神特征的獨特性主要是認(rèn)識背景的獨特性和認(rèn)識結(jié)果的獨特性。性和認(rèn)識結(jié)果的獨特性。 個體行為習(xí)慣的獨特性主要表現(xiàn)在人們面?zhèn)€體行為習(xí)慣的獨特性主要表現(xiàn)在人們面臨同一種刺激所做出的反應(yīng)的方式和強度臨同一種刺激所做出的反應(yīng)的方式和強度不同。不同。 人的獨特性和其生活世界的獨特性是不可人的獨特性和其生活世界的獨特性是不可喪失，不可讓渡的。喪失，不可讓渡的。

22、（一）死亡的問題（一）死亡的問題（二）奴役的問題（二）奴役的問題（三）有限的問題（三）有限的問題（四）孤獨的問題（四）孤獨的問題（五）自我認(rèn)同的問題（五）自我認(rèn)同的問題作為絕對的存在，人在本性上都是趨生避死、樂作為絕對的存在，人在本性上都是趨生避死、樂生畏死、貪生怕死的。生畏死、貪生怕死的。最后的死亡是對人存在絕對性的決定性毀滅。最后的死亡是對人存在絕對性的決定性毀滅。人們終究要獨自面對死亡，獨自承受、獨自經(jīng)驗，人們終究要獨自面對死亡，獨自承受、獨自經(jīng)驗，無法逃脫。無法逃脫。死亡不僅意味著毀滅，更意味著創(chuàng)造。死亡不僅意味著毀滅，更意味著創(chuàng)造。生者只有在面對死亡的時候，才能獲得一種存在生者只有在

23、面對死亡的時候，才能獲得一種存在意義上的寧靜與超越，才能獲得生活的內(nèi)在勇氣意義上的寧靜與超越，才能獲得生活的內(nèi)在勇氣和智慧。和智慧。作為意向性的存在，反抗奴役，追求內(nèi)在和外在的自由是人的本性。就個人而言，自由是一種非常重要的思想資源，自由的狀態(tài)是我們創(chuàng)造性地思考的狀態(tài)。人所遭受的奴役的類型：自然的奴役、社會的奴役、文明的奴役。（俄，別爾嘉耶夫）威脅人的自由的五種社會因素：法律制裁、經(jīng)濟懲罰、證據(jù)歪曲、不合理的教育、宣傳工作。（英，羅素）人的存在是有限的，人的生命、發(fā)展空間人的存在是有限的，人的生命、發(fā)展空間和發(fā)展能力也是有限的。和發(fā)展能力也是有限的。超越這種有效性，從而達(dá)到一種無限的境超越這種

24、有效性，從而達(dá)到一種無限的境界，是人近乎本能的渴望。界，是人近乎本能的渴望。表現(xiàn)：表現(xiàn)：“青史留名青史留名”的追求，對永恒天國的追求，對永恒天國的向往；對外部世界無止境的開掘和對內(nèi)的向往；對外部世界無止境的開掘和對內(nèi)部世界的持續(xù)理解。部世界的持續(xù)理解。人，永遠(yuǎn)生活在有限和無限的夾縫之中。人，永遠(yuǎn)生活在有限和無限的夾縫之中。作為獨特性的存在，人總是孤獨的以自己作為獨特性的存在，人總是孤獨的以自己的方式活在這個世界上。的方式活在這個世界上。人，生命，就是唯一，就是孤獨，它從我人，生命，就是唯一，就是孤獨，它從我們出生就一直就伴隨我們，直到我們老去。們出生就一直就伴隨我們，直到我們老去。由孤獨所引起

25、的無助感、寂寞感和恐懼感由孤獨所引起的無助感、寂寞感和恐懼感時常爬上心頭。時常爬上心頭。人必須向別人開放，必須與他人交往，從人必須向別人開放，必須與他人交往，從而獲得親密感、歸屬感和安全感。而獲得親密感、歸屬感和安全感。作為絕對性、獨特性和時間性的存在，人作為絕對性、獨特性和時間性的存在，人總是努力地伸張自我的權(quán)力，追求自我的總是努力地伸張自我的權(quán)力，追求自我的實現(xiàn)。實現(xiàn)。作為意向性的存在，人總是要反復(fù)的問一作為意向性的存在，人總是要反復(fù)的問一個問題：個問題：“我是誰？我是誰？”或或“我是什么？我是什么？”內(nèi)心深出的問題：作為價值和意義中心的內(nèi)心深出的問題：作為價值和意義中心的“自我自我”究竟

26、存不存在？能不能清晰地辨究竟存不存在？能不能清晰地辨別？我能在意識中給自己清晰地畫一幅肖別？我能在意識中給自己清晰地畫一幅肖像嗎？像嗎？ 現(xiàn)代的教育歸根到底就是現(xiàn)代的教育歸根到底就是“生存的教育生存的教育”，而不是而不是”存在的教育存在的教育“。 現(xiàn)代人有了比以往任何時候都更強大的生現(xiàn)代人有了比以往任何時候都更強大的生存能力，但卻越來越對生存的必要性發(fā)生存能力，但卻越來越對生存的必要性發(fā)生懷疑。懷疑。 這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無聊、這種懷疑使得現(xiàn)代人的生活充滿了無聊、空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到空虛、寂寞和無意義感，從根本上威脅到人生的幸福與人類文明的進步。人生的幸福與人類文明的

27、進步。 首先，應(yīng)該改變教育的對象觀；首先，應(yīng)該改變教育的對象觀； 其次，必須重構(gòu)教師的自我意識；其次，必須重構(gòu)教師的自我意識； 再次，必須重構(gòu)師生關(guān)系；再次，必須重構(gòu)師生關(guān)系； 再其次，應(yīng)該引導(dǎo)青少年學(xué)生用一種嚴(yán)肅再其次，應(yīng)該引導(dǎo)青少年學(xué)生用一種嚴(yán)肅的態(tài)度來看待人的存在問題，培養(yǎng)他們存的態(tài)度來看待人的存在問題，培養(yǎng)他們存在的智慧。在的智慧。 最后，應(yīng)該將存在問題的討論與青少年學(xué)最后，應(yīng)該將存在問題的討論與青少年學(xué)生存在經(jīng)驗的自我發(fā)生結(jié)合在一起。生存在經(jīng)驗的自我發(fā)生結(jié)合在一起。一、教育知識傳統(tǒng)中人的形象（一）“宗教人”的形象“宗教人”的形象是教育知識傳統(tǒng)中最古老的人的形象。特征：第一，人是神的摹

28、本；第二，人貴有靈性；第三，人有原罪。教育的根本價值在于使人教育的根本價值在于使人“生來不完善生來不完善”的神性得到的神性得到“充分地發(fā)展充分地發(fā)展”；教育的根本目的就是教人從心靈上認(rèn)識、教育的根本目的就是教人從心靈上認(rèn)識、熱愛、贊美、信仰和服從上帝；熱愛、贊美、信仰和服從上帝；對學(xué)生實施嚴(yán)格的禁欲和嚴(yán)酷的體罰具有對學(xué)生實施嚴(yán)格的禁欲和嚴(yán)酷的體罰具有一種神圣的合法性；一種神圣的合法性；學(xué)習(xí)的終極目的是為了領(lǐng)悟萬事萬物背后學(xué)習(xí)的終極目的是為了領(lǐng)悟萬事萬物背后的神的精神。的神的精神。 特征：第一，人的本性被解釋為特征：第一，人的本性被解釋為“人本身人本身所固有的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展趨向所固有的內(nèi)在聯(lián)系和

29、發(fā)展趨向”； 第二，人的本性是人作為類存在的一種第二，人的本性是人作為類存在的一種“類特性類特性”； 第三，人的本性可以通過觀察的途徑，經(jīng)第三，人的本性可以通過觀察的途徑，經(jīng)由數(shù)學(xué)的手段加以認(rèn)識；由數(shù)學(xué)的手段加以認(rèn)識； 第四，自然人第四，自然人“以自然為師以自然為師”； 第五，理想社會應(yīng)該是由自然人構(gòu)成的社第五，理想社會應(yīng)該是由自然人構(gòu)成的社會，應(yīng)該尊重、保護和教化人的自然本性。會，應(yīng)該尊重、保護和教化人的自然本性。 教育目的是幫助人教育目的是幫助人“發(fā)展發(fā)展”自身固有的內(nèi)自身固有的內(nèi)在傾向；在傾向； 所有人都有受教育的權(quán)力，不受人的出身、所有人都有受教育的權(quán)力，不受人的出身、地位、性別和智力

30、高低的影響；地位、性別和智力高低的影響； 教育要尊重和遵循人的或兒童的自然本性；教育要尊重和遵循人的或兒童的自然本性； 教育者從一開始就要了解和認(rèn)識兒童的自教育者從一開始就要了解和認(rèn)識兒童的自然天性。然天性。“理性人理性人”的主要特征：的主要特征：第一，人是有理性的；第一，人是有理性的；第二，理性是區(qū)分人與動物、第二，理性是區(qū)分人與動物、“文明人文明人”與與“野蠻人野蠻人”的界限；的界限；第三，理性是一種高級的認(rèn)識能力，是為第三，理性是一種高級的認(rèn)識能力，是為了把握本質(zhì)，形成系統(tǒng)的、完整的和深刻了把握本質(zhì)，形成系統(tǒng)的、完整的和深刻的理論知識；的理論知識；第四，借助于理性和理性知識，人類能把第四

31、，借助于理性和理性知識，人類能把握和重建自身與社會的關(guān)系，從而獲得自握和重建自身與社會的關(guān)系，從而獲得自由；由；第五，理性的人無所不能；第五，理性的人無所不能；第六，人的理性是先驗地賦予的，但也需第六，人的理性是先驗地賦予的，但也需要最低限度的訓(xùn)練。要最低限度的訓(xùn)練。 第一，教育必須培養(yǎng)和訓(xùn)練人的理性，這第一，教育必須培養(yǎng)和訓(xùn)練人的理性，這是教育的最高目標(biāo)和終極目標(biāo)。是教育的最高目標(biāo)和終極目標(biāo)。 第二，教育活動必須合乎理性。第二，教育活動必須合乎理性。 第三，教育必須樹立理性和教師的權(quán)威，第三，教育必須樹立理性和教師的權(quán)威，反對非理性和對教師的公開反抗。反對非理性和對教師的公開反抗。 第四，教

32、育強調(diào)紀(jì)律和秩序。第四，教育強調(diào)紀(jì)律和秩序。 19世紀(jì)中葉以來出現(xiàn)于教育知識之中并逐世紀(jì)中葉以來出現(xiàn)于教育知識之中并逐漸占據(jù)教育相關(guān)知識核心位置的人的形象。漸占據(jù)教育相關(guān)知識核心位置的人的形象。 可分為兩種：可分為兩種：“政治人政治人”形象和形象和“經(jīng)濟人經(jīng)濟人”形象形象 “政治人政治人”形象最早由亞里士多德提出。形象最早由亞里士多德提出。 “經(jīng)濟人經(jīng)濟人”形象是現(xiàn)在西方管理理論中提形象是現(xiàn)在西方管理理論中提出的一種社會人的形象。出的一種社會人的形象。 第一，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自第一，人的一切行為都是為了最大限度地滿足自己的私利，爭取最大的經(jīng)濟利益；己的私利，爭取最大的經(jīng)濟利益

33、； 第二，多數(shù)人生來是懶惰的，他們盡可能逃避工第二，多數(shù)人生來是懶惰的，他們盡可能逃避工作；作； 第三，多數(shù)人胸?zé)o大志，不愿負(fù)任何責(zé)任，甘心第三，多數(shù)人胸?zé)o大志，不愿負(fù)任何責(zé)任，甘心情愿受別人的領(lǐng)導(dǎo)；情愿受別人的領(lǐng)導(dǎo)； 第四，多數(shù)人的個人目標(biāo)都是與組織目標(biāo)相矛盾第四，多數(shù)人的個人目標(biāo)都是與組織目標(biāo)相矛盾的，必須用強制、懲罰的方法，才能迫使他們的，必須用強制、懲罰的方法，才能迫使他們?yōu)檫_(dá)到組織目標(biāo)而努力工作；為達(dá)到組織目標(biāo)而努力工作； 第五，多數(shù)人干活是為了滿足最基本的生理和安第五，多數(shù)人干活是為了滿足最基本的生理和安全需要，因此，只有金錢才能鼓勵他們努力工作。全需要，因此，只有金錢才能鼓勵他們

34、努力工作。 教育被看作教育被看作“社會社會”或或“個人個人”的工具；的工具； 教育的根本目的是促使個體的教育的根本目的是促使個體的“社會化社會化”。 教育工作的首要原則是要適應(yīng)社會政治斗教育工作的首要原則是要適應(yīng)社會政治斗爭或經(jīng)濟發(fā)展的要求；爭或經(jīng)濟發(fā)展的要求； 教師構(gòu)成了一個專門的職業(yè)階層，代表著教師構(gòu)成了一個專門的職業(yè)階層，代表著一定的生產(chǎn)關(guān)系和政治勢力。一定的生產(chǎn)關(guān)系和政治勢力。 不同的人的形象代表了不同的歷史時期人類的自不同的人的形象代表了不同的歷史時期人類的自我意識，從不同的方面說明了作為一種類的存在我意識，從不同的方面說明了作為一種類的存在的多面性和復(fù)雜性。的多面性和復(fù)雜性。 從從

35、“宗教人宗教人”，經(jīng)，經(jīng)“自然人自然人”、“理性人理性人”到到“社會人社會人”的轉(zhuǎn)換過程，也明顯地說明了人類在的轉(zhuǎn)換過程，也明顯地說明了人類在自我意識方面的不斷進步。自我意識方面的不斷進步。 從方法論上說，它記錄和反映了人性思考不斷地從方法論上說，它記錄和反映了人性思考不斷地從唯心主義到唯物主義、從形而上學(xué)到辯證法的從唯心主義到唯物主義、從形而上學(xué)到辯證法的過程；從社會思想內(nèi)容上說，它們是一個從貧乏過程；從社會思想內(nèi)容上說，它們是一個從貧乏到豐富、由思想前提到思想結(jié)果的過程。到豐富、由思想前提到思想結(jié)果的過程。 各種人的形象都有其不可忽視的理論缺陷。各種人的形象都有其不可忽視的理論缺陷。（一）

36、“游戲人”的形象主要特征：第一，人人都喜愛游戲；第二，人人都生活在游戲之中；第三，人人都是“游戲者”；第四，人人只有在游戲中才能避免被異化的危險。教育的實質(zhì)是人類多種游戲活動中的一種；教育的實質(zhì)是人類多種游戲活動中的一種；參與教育游戲，享受教育游戲所給予的愉悅，是參與教育游戲，享受教育游戲所給予的愉悅，是人類參與教育活動的另一種人類參與教育活動的另一種“目的目的”；教育應(yīng)該充分展示其教育應(yīng)該充分展示其“游戲性游戲性”，游戲的精神應(yīng)，游戲的精神應(yīng)該滲透到教育活動的方方面面；該滲透到教育活動的方方面面；教師和學(xué)生之間的關(guān)系是一種游戲者和游戲者之教師和學(xué)生之間的關(guān)系是一種游戲者和游戲者之間的平等關(guān)系

37、；間的平等關(guān)系；教育的根本目的是要幫助人們理解其游戲本性，教育的根本目的是要幫助人們理解其游戲本性，促使他們形成促使他們形成“公平游戲公平游戲”的責(zé)任意識和能力。的責(zé)任意識和能力。 基本輪廓：基本輪廓：第一，人是文化的產(chǎn)物；第一，人是文化的產(chǎn)物；第二，人性就是文化性；第二，人性就是文化性；第三，人性是多種多樣的、不斷變化的；第三，人性是多種多樣的、不斷變化的；第四，人與人之間的關(guān)系事實上是一種文化第四，人與人之間的關(guān)系事實上是一種文化際的關(guān)系。際的關(guān)系。 文化本身具有教育意義；文化本身具有教育意義； 教育就是一種使人教育就是一種使人“文化化文化化”的過程；的過程； 教育應(yīng)該幫助學(xué)生理解多元文化

38、背景中的教育應(yīng)該幫助學(xué)生理解多元文化背景中的人性多樣性，真正學(xué)會尊重和欣賞異文化人性多樣性，真正學(xué)會尊重和欣賞異文化中的他者；中的他者； 師生交往的過程就是一種跨文化交往和對師生交往的過程就是一種跨文化交往和對話的過程，其質(zhì)量取決于雙方對彼此文化話的過程，其質(zhì)量取決于雙方對彼此文化的了解和理解程度。的了解和理解程度。 基本特征：第一，人是基本特征：第一，人是“制造制造”或或“勞動勞動”的動物；第二，人從天性上說是喜歡制造的動物；第二，人從天性上說是喜歡制造或勞動的，制造或勞動的需要人的一種基或勞動的，制造或勞動的需要人的一種基本需要；第三，人對制造或勞動的厭惡、本需要；第三，人對制造或勞動的厭

39、惡、懈怠和反感，主要是異化勞動的結(jié)果。懈怠和反感，主要是異化勞動的結(jié)果。 對教育的啟迪：要重新看待手工課或勞動對教育的啟迪：要重新看待手工課或勞動課在教育中的地位和作用，重新思考馬克課在教育中的地位和作用，重新思考馬克思主義關(guān)于思主義關(guān)于“教勞結(jié)合教勞結(jié)合”的思想；要深入的思想；要深入思考為什么從古到今教育領(lǐng)域中普遍地存思考為什么從古到今教育領(lǐng)域中普遍地存在著在著“教師厭教教師厭教”和和“學(xué)生厭學(xué)學(xué)生厭學(xué)”的問題。的問題。 “人生的境界人生的境界”有兩層涵義：有兩層涵義： 一層是指一層是指“人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水人的內(nèi)在精神修養(yǎng)所達(dá)到的水平或境界平或境界”，或人性所達(dá)到的高度；，或人性所達(dá)

40、到的高度； 一層是指人生活于其中的一層是指人生活于其中的“心境心境”或或“意意義領(lǐng)域義領(lǐng)域”。（一）儒家的人生境界學(xué)說一）儒家的人生境界學(xué)說孔子：孔子：“小人小人”和和“君子君子”（仁人、賢人、（仁人、賢人、圣人）圣人）馮友蘭：馮友蘭：“自然境界自然境界”、“功利境界功利境界”、“道德境界道德境界”、“天地境界天地境界”張立文：張立文：“生命超越境生命超越境”、“知行合一知行合一境境”、“情景互滲境情景互滲境”、“圣王一體境圣王一體境”、“道體自由境道體自由境” “真人真人”是道家最高的人生境界。是道家最高的人生境界。 老子：老子：“為天地立心，為生民立命，為去為天地立心，為生民立命，為去圣繼

41、絕學(xué)，為萬世開太平。圣繼絕學(xué)，為萬世開太平。” 莊子：莊子：“天地與我并生，而萬物與我為天地與我并生，而萬物與我為一。一?！?無知無欲、無爭無執(zhí)、見素抱樸、無為而無知無欲、無爭無執(zhí)、見素抱樸、無為而治。治。 最高境界：涅槃。最高境界：涅槃。 人人都有佛性，人人都可以憑借自己的努人人都有佛性，人人都可以憑借自己的努力達(dá)到這一境界。力達(dá)到這一境界。 三家學(xué)說的共同之處：都認(rèn)為人人可以不三家學(xué)說的共同之處：都認(rèn)為人人可以不斷地提升自己的人生境界，都強調(diào)主觀自斷地提升自己的人生境界，都強調(diào)主觀自覺和刻苦努力在提升人生境界中的核心作覺和刻苦努力在提升人生境界中的核心作用。用。（一）亞里士多德的人生境界學(xué)

42、說（一）亞里士多德的人生境界學(xué)說“腹部腹部”、“胸部胸部”、“頭部頭部”（二）克爾凱郭爾的人生境界學(xué)說（二）克爾凱郭爾的人生境界學(xué)說“審美階段審美階段”（感性）、（感性）、“倫理階段倫理階段”（德性）、（德性）、“信仰階段信仰階段”（神性）（神性）（三）尼采的人生境界學(xué)說（三）尼采的人生境界學(xué)說“駱駝駱駝”、“獅子獅子”、“超人超人”（一）教育應(yīng)該關(guān)注人生的境界問題（一）教育應(yīng)該關(guān)注人生的境界問題原因：原因：第一，近代社會的功利化；第一，近代社會的功利化；第二，現(xiàn)代教育的功利化；第二，現(xiàn)代教育的功利化；第三，現(xiàn)代教育理論的功利化。第三，現(xiàn)代教育理論的功利化。第一，人生境界的提升是一種比較漫長的

43、過程；第一，人生境界的提升是一種比較漫長的過程；第二，人生境界的提升是一個比較復(fù)雜和艱難的第二，人生境界的提升是一個比較復(fù)雜和艱難的過程；過程；第三，人生境界的提升是一個內(nèi)在的過程，是一第三，人生境界的提升是一個內(nèi)在的過程，是一個不斷覺悟的過程；個不斷覺悟的過程；第四，人生境界的提升是一種不斷實踐的過程。第四，人生境界的提升是一種不斷實踐的過程。教育是人生境界提升的前提條件、內(nèi)在動力和基教育是人生境界提升的前提條件、內(nèi)在動力和基本途徑。本途徑。1、指出人生境界的問題。2、傳播人生境界的學(xué)說。3、討論人生境界的意義。4、啟發(fā)人生境界的反思。5、介紹偉大人物的榜樣。6、培植實現(xiàn)人生至境追求的信念。

44、7、以教師的境界來提升學(xué)生的境界。1、人作為人的存在有哪些基本特征？、人作為人的存在有哪些基本特征？2、人作為人的存在面臨哪些問題？、人作為人的存在面臨哪些問題？3、結(jié)合自己的實踐談?wù)劷逃龖?yīng)如何應(yīng)對人的存在、結(jié)合自己的實踐談?wù)劷逃龖?yīng)如何應(yīng)對人的存在所面臨的問題。所面臨的問題。4、簡述、簡述“自然人自然人”形象的主要特征及其對教育的形象的主要特征及其對教育的影響。影響。5、“理性人理性人”形象的主要特征是什么？其對教育形象的主要特征是什么？其對教育理論和實踐的影響主要表現(xiàn)在哪些方面？理論和實踐的影響主要表現(xiàn)在哪些方面？6、試述、試述“經(jīng)濟人經(jīng)濟人”形象的主要特征及其對教形象的主要特征及其對教育的

45、影響。育的影響。7、談?wù)勀銓逃R傳統(tǒng)中人的形象的認(rèn)識。、談?wù)勀銓逃R傳統(tǒng)中人的形象的認(rèn)識。8、你認(rèn)為當(dāng)前的教育實踐中哪種人的形象更、你認(rèn)為當(dāng)前的教育實踐中哪種人的形象更適合，相應(yīng)地對于教育的認(rèn)識應(yīng)有哪些變適合，相應(yīng)地對于教育的認(rèn)識應(yīng)有哪些變化？化？9、什么是人生境界？你認(rèn)同哪種關(guān)于人生境、什么是人生境界？你認(rèn)同哪種關(guān)于人生境界的學(xué)說？你追求的人生至境是什么界的學(xué)說？你追求的人生至境是什么/10、為什么說人生境界的提升需要教育？教、為什么說人生境界的提升需要教育？教育能為人生境界的提升做些什么？育能為人生境界的提升做些什么？ 書面作業(yè)：書面作業(yè)： 結(jié)合自己的教育實踐和所學(xué)習(xí)的理論，談結(jié)合自己的教育實踐和所學(xué)習(xí)的理論，談?wù)勀阍诮逃龑嵺`中對人的形象的理解。談你在教育實踐中對人的形象的理解。