《有效教學(xué)》讀書報告.doc

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《有效教學(xué)》讀書報告 伴隨著本學(xué)期《教學(xué)論》課程的學(xué)習(xí)，我認(rèn)真閱讀了崔允漷教授所主編的《有效教學(xué)》一書。在對作者有個大致的了解后，我勾勒出了本書的組織架構(gòu)，并對其寫作特色進(jìn)行了較為詳細(xì)的探索與分析；同時，在重點(diǎn)擷取震撼自己心靈的一些關(guān)鍵語句的基礎(chǔ)上，著重對書中所提的“像專家一樣思考”的指導(dǎo)思想進(jìn)行了深入、細(xì)致的考量。 一、作者與作品簡介 崔允漷，1963年1月5日出生。浙江臨海人。教育學(xué)博士，教授，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長，教育部華東師范大學(xué)課程研究中心副主任，教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家組專家，全國課程專業(yè)委員會副理事長。 主要出版物有《校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐》、《課程良方》、《<基礎(chǔ)教育課程改革綱要>（試行）解讀》（第二主編）、《教學(xué)理論：課堂教學(xué)和原理、策略與研究》（第二主編）、《普通高中研究性學(xué)習(xí)案例叢書》、《課程實(shí)施與學(xué)校革新叢書》、《基于標(biāo)準(zhǔn)的評價研究叢書》等。近年主要研究工作是參與設(shè)計并推廣國家基礎(chǔ)教育課程改革，承擔(dān)教育部課程改革重大課題“學(xué)校課程管理指南”、人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價研究”以及華夏基金會資助項目“普通高中研究性學(xué)習(xí)案例研究”等。 其作為第二主編與已故學(xué)者施良方教授合著的《教學(xué)理論：課堂教學(xué)和原理、策略與研究》截至2009年《有效教學(xué)》出版前，已發(fā)行近15萬冊，幾乎成了教師教育理論方面的必讀書。而后者即為10年后作者結(jié)合自己近年來的教學(xué)與研究的實(shí)踐，并通過三年的認(rèn)真思考對前者進(jìn)行修訂而成。單從這一方面來說，《有效教學(xué)》這一作品也是值得大家拜讀的。 本書在編寫之前，作者主要考慮了三個方面的問題：一是本書怎樣寫得能與讀者今后的工作有關(guān)，怎樣幫助讀者解決將要面對或正在面對的一些問題？二是21世紀(jì)初，中國教育界的話語首先是課程話語，那么如何將教學(xué)置于課程話語下討論？三是如何使學(xué)習(xí)者“像專家一樣思考”？這三方面的問題，定下了本書的基本格調(diào)和內(nèi)容。總的來說，這是一本基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教師教育新教材。 二、組織架構(gòu) 盡管本書的書名是《有效教學(xué)》，從目錄上看還是與《教學(xué)理論：課堂教學(xué)和原理、策略與研究》的框架相似。然而，本書的指導(dǎo)思想、組織方式與內(nèi)容結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了很大的變化，甚至可以說是全新的內(nèi)容。 本書的指導(dǎo)思想是讓學(xué)習(xí)者“像專家一樣思考”。本書的單元組織、各章內(nèi)容、正反信息、練習(xí)設(shè)計、參考文獻(xiàn)／網(wǎng)站的選擇等都體現(xiàn)了如下思考：如何把問題還原到原點(diǎn)來思考？如何將教學(xué)問題置于課程、教育、社會大背景中綜合地思考？如何促使學(xué)習(xí)者將中小學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價進(jìn)行一體化的思考？如何促使學(xué)習(xí)者形成教育領(lǐng)域的大觀念（big idea），而不至于去記去背書中提供的那些條條框框的東西？ 本書的組織架構(gòu)按學(xué)習(xí)單元的方式來呈現(xiàn)：什么是教學(xué)——怎樣教得有效——怎樣教得更好、更有意思。 第一單元，為了使讀者加深對教學(xué)的理解，作者首先從各種教學(xué)活動的現(xiàn)象入手，分析教學(xué)活動的邏輯必要條件，再從漢語和英語兩種語言的語義上分析教學(xué)的規(guī)定性定義，然后總結(jié)了至今以來關(guān)于該領(lǐng)域的主要研究路徑或成果，特別是該領(lǐng)域的最新進(jìn)展。 第二單元，為了接近教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，作者把教學(xué)活動相對地分成準(zhǔn)備、實(shí)施與評價三塊內(nèi)容來探討。教學(xué)準(zhǔn)備著重討論了基于課程標(biāo)準(zhǔn)／目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計；教學(xué)實(shí)施部分是基于分析的需要，將教師在課堂中所發(fā)生的所有行為分解成教學(xué)（主要教學(xué)行為和輔助教學(xué)行為）與管理兩類來探討；教學(xué)評價著重討論了當(dāng)前評價領(lǐng)域的最新發(fā)展——評價文化，即基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價，以及基于合作、技術(shù)與研究的課堂教學(xué)評價。 第三單元，為了讓讀者理解如何使自己的教學(xué)變得更好、更有意思，作者探討了教師、教學(xué)與研究的關(guān)系，讓我們正確理解教師即研究者、教學(xué)即研究的真正涵義，以及教師從事教學(xué)研究的路徑——自我反思、同伴互導(dǎo)與專家引領(lǐng)。 三、寫作特色 作為“教師教育理論與實(shí)踐”創(chuàng)新基地建設(shè)成果之一的本書，首先給人留下的深刻印象就是其寫作方面的顯著特色。對此，筆者將從形式與內(nèi)容兩方面對其進(jìn)行分析、解剖。 （一）層次分明，系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn) 從對全書的宏觀把握來看，本書共分為三大單元，即什么是教學(xué)，怎樣教得有效，怎樣教得更好。全書緊緊圍繞“教學(xué)”展開論述，這正如本文第二部分所寫的。作者首先對教學(xué)的概念進(jìn)行了語義學(xué)上的界定，并簡要介紹了教學(xué)理論的形成和發(fā)展以及教學(xué)過程中的基本問題。其次，正式把視角投入到教學(xué)實(shí)踐過程中，從教學(xué)準(zhǔn)備，主要教學(xué)行為，輔助教學(xué)行為，課堂管理行為以及教學(xué)評價五方面回到了“怎樣教得有效”的問題。最后，作者更進(jìn)一步地引導(dǎo)我們“怎樣教得更好”，即教師開展教學(xué)研究。總的說來，作者對全書的構(gòu)思如行云流水，水到渠成。三大單元層次分明，而又系統(tǒng)嚴(yán)謹(jǐn)。在作者這種看似簡單的邏輯思路引領(lǐng)下，我們很容易地完成了對全書整體結(jié)構(gòu)的把握，這也就是作者在書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)的要“形成教育的大觀念”。 不但全書整體宏觀體現(xiàn)了這一特征，書中對具體“知識點(diǎn)”的論述也可以找到很多這樣的跡象。全書第一節(jié)對教學(xué)活動的現(xiàn)象分析中，作者得出教學(xué)活動的邏輯必要條件即為一例。通過對教學(xué)過程的開頭、中間和結(jié)尾三個部分的分析，作者提出了教學(xué)的邏輯必要條件的四個要素：引起意向，明釋內(nèi)容，調(diào)適形式，關(guān)注結(jié)果。首先，在教學(xué)的開始，教師要有目的地引起學(xué)生投入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，對教學(xué)進(jìn)行定位。其次，在教學(xué)的過程中，教師要對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行明確地說明和解釋，讓學(xué)生知道自己要學(xué)什么；在這一過程中，教師要采用適合學(xué)生發(fā)展水平、易于學(xué)生理解的方法和形式來展現(xiàn)學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容。最后，教學(xué)終了，我們一定要對整個教學(xué)進(jìn)行檢測和評價，弄清楚學(xué)生到底學(xué)到了什么；畢竟教學(xué)行為的目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，不但關(guān)注學(xué)生基本知識和基礎(chǔ)技能的提高，還要考慮他們審美體驗(yàn)的升華和思維方式的改進(jìn)。由此可見，這四個要素不但層次分明，而且辯證統(tǒng)一。正如書中所說：“任何一個元素的缺省都無法使課堂行為發(fā)生效應(yīng)，教學(xué)行為不可能成立?！? （二）通俗易懂，深入淺出 《有效教學(xué)》被很多讀者認(rèn)定為是“非常專業(yè)”的書。一般而言，“專業(yè)”總會讓人與遣詞用句的“艱深”，“晦澀”等等聯(lián)系在一起，致使讀者聞“專業(yè)”而色變，不喜歡讀這樣的一些“專業(yè)書”。然而本書卻與眾不同。它在語言運(yùn)用上的一個顯著特點(diǎn)是“用詞平易，通俗易懂”。例如，第一章第二節(jié)的開篇語部分有這樣一句話：“那就請你跟隨我們的腳步，一同去探訪一下‘教學(xué)’一詞的前世今生吧?！薄扒笆澜裆边@一文藝色彩異常濃厚的成語用在此處，不禁讓人眼前一亮！一般的專業(yè)書絕不會出現(xiàn)這樣的字眼，而幾乎是用清一色的如“歷史與發(fā)展”，“回顧與前瞻”等“專業(yè)術(shù)語”來鄭重其事地表達(dá)。這樣的詞匯讓人看著毫無感情，自然也就引不起讀者多少“感覺”，反而令人感到厭倦。此外，特別值得注意的是書中隨處可見的“你”字。第二人稱的運(yùn)用，極大地拉近了作者與讀者之間的距離，較好地達(dá)到了讓讀者深入淺出地理解教學(xué)專業(yè)知識和理論的目的。 眾所周知，教育理論方面的名著幾乎都是由一些學(xué)貫中西，德高望重的專家學(xué)者編著而成，他們生活在一個專業(yè)語言氛圍濃厚的圈子里，習(xí)慣了“莊重而高雅”的書面語言，甚至可以說對這樣的語言已經(jīng)形成了一種依賴。然而，讀者中的大多數(shù)卻都不是什么專家、學(xué)者，他們都只是學(xué)習(xí)作品的“學(xué)生”，那種嚴(yán)謹(jǐn)、深刻的語言邏輯思維結(jié)構(gòu)還遠(yuǎn)未達(dá)到專家水平。因而，當(dāng)讀者欲通過作品語言這扇“大門”以求得室內(nèi)設(shè)計的美感時，因?yàn)楦緹o法耐心用力來打開大門而主動放棄，這樣的結(jié)局終究可惜。因此，對于絕大多數(shù)讀者來說，我們希求的是作品語言的生動活潑、形象可愛、通俗易懂、深入淺出。 （三）案例豐富，耐人尋思 教學(xué)活動是一項實(shí)踐性非常強(qiáng)的活動。沒有教學(xué)實(shí)踐的過程，也就沒有教學(xué)；沒有好的教學(xué)實(shí)踐，也同樣沒有好的教學(xué)。任何教學(xué)理論都是在緊密依靠教學(xué)活動實(shí)踐的產(chǎn)生和發(fā)展下而產(chǎn)生和發(fā)展的。對這一問題的認(rèn)識，《有效教學(xué)》做得非常好，因?yàn)樗诜治龊完U述具體教學(xué)理論時更多地借助于一種提煉于教學(xué)實(shí)踐的形式——案例。 從本書寫作形式來看，有兩個特征特別明顯。一是上文所指的語言運(yùn)用上的“通俗易懂，深入淺出”；第二就是本小節(jié)所說的“案例豐富，耐人尋味”。光從更具體的表現(xiàn)形式來看，第二點(diǎn)比第一點(diǎn)更顯著，因?yàn)闀械陌咐恰按竺娣e地出現(xiàn)”。因此，案例豐富是本書最顯著的特色。這兩個顯著特征使得其與同類的其他專業(yè)書籍相比變得與眾不同。正如本書封底肖成全所說：“許多教師教育教材給我的感覺是無趣、無用、無意義，此書為高師教材改革提供了一種全新的思路?！? 我們知道，案例在闡述問題中的運(yùn)用可以使問題變得更加具體、生動，從而大大提高讀者對該問題的理解水平。這是一方面，更為重要的一方面是，通過閱讀案例，并對其進(jìn)行深度解讀，讀者會發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)超出作者運(yùn)用該案例輔助說明某問題的界限。豐富的案例具有其“案例的豐富性”，只要我們肯去挖掘，一個宏大的世界就會經(jīng)由這小小的案例慢慢地展現(xiàn)出來。 書中第八章“教學(xué)評價”在章末“討論與探究”部分出現(xiàn)的《老師的推薦信》就是一個典型的體現(xiàn)了案例兩方面作用的例子。案例中講述了一個中國女孩子通過在美國的學(xué)習(xí)后所發(fā)生的驚人變化。出國前，她被老師評價為“沒有數(shù)學(xué)腦子”，“只能上文科班，垂頭喪氣感到厭學(xué)”的學(xué)生。然而，在美國的學(xué)習(xí)的時候，她的數(shù)學(xué)老師為她寫下了這樣的評語：“她在數(shù)學(xué)和解決難題方面有顯著特長。斯蒂芬（注：女學(xué)生英文名）經(jīng)常以自己優(yōu)雅而且具有創(chuàng)造性的方式解決難題、完成數(shù)學(xué)證明。斯蒂芬也常常幫助身邊的同學(xué)做難題?！逼渌颇康睦蠋熞矊λ环σ缑乐~，一致贊同美國最具競爭力的大學(xué)接納她。在這里我們不但看到了她學(xué)習(xí)成績方面的飛速提高，也看到了這個女生在為人處事方面的品質(zhì)的發(fā)展。這不就是我們國內(nèi)倡導(dǎo)多年而一直收效甚微的“全面發(fā)展”嗎？ 顯然，作者選取這一案例放在“教學(xué)評價”這一章，主要是說明我們應(yīng)該怎樣進(jìn)行教學(xué)評價以使學(xué)生得到發(fā)展。但從整個案例來看，此處所有科任教師的評價都屬于終結(jié)性評價，而未涉及到對學(xué)生學(xué)習(xí)更具有促進(jìn)作用的過程性評價和診斷性評價。于是，我們自然而然地會有一種去探究后兩種評價方式的欲望。通過這樣的思考，可以讓我們的思維變得更深刻、更全面。不過，問題還沒有完。為什么斯蒂芬會取得如此大的進(jìn)步？單單是因?yàn)樵u價方式的改變嗎？還是有其他更多的原因？想到這里，我們可以把第二單元所有的章節(jié)都列出來了：教學(xué)準(zhǔn)備，主要教學(xué)行為，輔助教學(xué)行為，課堂管理行為以及教學(xué)評價等都是影響她取得進(jìn)步的重要因素。甚至都可以把第三單元的教師教學(xué)研究包括進(jìn)來。因?yàn)椤霸鯓咏痰糜行А焙汀霸鯓咏痰酶谩倍际窃谡f明“怎樣教”的問題。故而，通過一個小小的案例，我們就可以把全書的重點(diǎn)內(nèi)容系統(tǒng)綜合起來，使我們對本書的學(xué)習(xí)再次形成一個“大觀念”。而這也從另一方面說明《有效教學(xué)》在結(jié)構(gòu)安排上的合理性。豐富的案例所具有的“案例的豐富性”著實(shí)耐人尋思。 （四）針對教學(xué)實(shí)際，增強(qiáng)可操作性 上文提到本書第二、三單元都是說明“怎樣教”的問題，也就是操作性的問題。撇開教學(xué)的理論不說，對于教師尤其是年輕教師而言，掌握一些常用的具體的課堂問題的對策是必不可少的。可以說，盡管本書第一單元不乏對理論的完整介紹，但全書的重點(diǎn)依然在具有可操作性的后兩單元。由此看來，作者對教學(xué)實(shí)際中的問題的解答和處理具有足夠的重視?；叵胍幌拢@也是理所當(dāng)然，因?yàn)橹氨疚木兔鞔_說了教學(xué)是一種實(shí)踐性非常強(qiáng)的活動。我們重視理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用，但我們最終還是會把落腳點(diǎn)放在對實(shí)際問題的解決上。 在第二、三單元中，第二單元比第三單元表現(xiàn)出更強(qiáng)的可操作性。而在第二單元中，筆者認(rèn)為，第七章課堂管理行為的這一特性表現(xiàn)得尤為明顯。此外，如本章開篇所說：“有多項研究表明，在課堂教學(xué)中，教師用于教學(xué)的時間大約僅占一半，另一半用在課堂管理上，而后者的大部分時間又是被處理紀(jì)律問題消耗掉的?！笨梢姡@一章在整個教學(xué)過程中的分量也是足夠大的。 本章在介紹了課堂問題行為的概念及其成因后，重點(diǎn)論述了課堂問題行為的處理和預(yù)防。“處理”和“預(yù)防”本身就說明其可操作性之強(qiáng)。例如，在處理輕度問題行為時的策略主要有以下幾種：(1)忽略小而且轉(zhuǎn)瞬即逝的行為，因?yàn)楦缮婵赡鼙葐栴}本身還具有干擾性；(2)使用非言語線索和細(xì)小的停頓；(3)表揚(yáng)與問題行為相反的正確行為；(4)表揚(yáng)其他學(xué)生；(5)言語提醒；(6)反復(fù)提醒；(7)執(zhí)行結(jié)果，這是上述所有做法都不能奏效時的最后一招。又如，在對問題行為進(jìn)行預(yù)防，談到制定課題規(guī)則的幾個基本原則時，其中有兩條給筆者留下了深刻的印象。這就是其中的第三條，規(guī)則數(shù)量以五條為宜和第四條，清楚和明確地陳述規(guī)則。因?yàn)橐?guī)則數(shù)量太多，學(xué)生容易遺忘，而學(xué)生違規(guī)經(jīng)常是因?yàn)樗麄兺浟艘?guī)則；“帶著課本、筆記本、紙和筆來上課”這種表述，顯然要比“總是準(zhǔn)備好了才來學(xué)?！毙Ч?，因?yàn)楹笳哌€需要額外的解釋。 （五）樹立良好態(tài)度，堅持教學(xué)研究 加強(qiáng)教學(xué)研究是第三單元“怎樣教得更好”的核心內(nèi)容。教學(xué)研究對教師從教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處熅哂兄陵P(guān)重要的作用。正如第九章開篇所說：“教學(xué)過程就是教師的教學(xué)研究過程，教師自身的成長以及教學(xué)的樂趣都極大地依賴于教師的教學(xué)研究?！? 在此，我們有必要弄清楚研究的真正的涵義。一般來說，人們習(xí)慣性地把研究理解為專業(yè)人員（如科學(xué)家、教授等）所從事的科研活動，是一種學(xué)術(shù)性研究。其實(shí)這只是一種狹義的理解，這也是為什么很多中小學(xué)教師因?yàn)楣ぷ餍再|(zhì)和精力、能力等問題，而無法意識到研究的重要性或者拒絕研究的重要因素之一。廣義地說，常人的一般性思考活動都可以看作是研究活動。例如，小販賣菜：顧客對哪些信息會比較敏感？給每個顧客報同一個價格還是依據(jù)不同顧客報不同價格？如何才能讓顧客相信自己的菜比隔壁的要新鮮？諸如這些問題，對賣菜者來說都是需要研究的，都是有學(xué)問的。這樣思考的話，我們就從另一方面證明了從事著比賣菜小販專業(yè)性強(qiáng)得多的中小學(xué)教師開展教學(xué)研究的必要性和可能性。 前中國男足主教練米盧提出了“態(tài)度決定一切”的口號，把中國足球帶入世界杯。對教學(xué)工作來說，態(tài)度同樣至關(guān)重要。中小學(xué)教師從事教學(xué)研究關(guān)鍵不在于能力，而在于態(tài)度?！敖逃芯坎粦?yīng)該是專業(yè)人員專有的領(lǐng)域，它沒有不同于教育自身的界限。實(shí)際上，研究不是一個領(lǐng)域，而是一種態(tài)度?！雹賁anta,C.M. & Santa,J.L.Teacher as Reasearcher.Journal of Behavior,1995,27(3). 研究是我們對待未知事物的一種態(tài)度，而教學(xué)工作永遠(yuǎn)充滿著未知的因素，永遠(yuǎn)需要研究的態(tài)度。從教學(xué)工作本來的基礎(chǔ)來說，“教師的勞動就是一種真正的創(chuàng)造性勞動，它是很接近于科學(xué)研究的。” “凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手?！雹冖厶K霍姆林斯基著，杜殿坤譯：《給教師的一百條建議》，教育科學(xué)出版社1984年版，第493,495頁。 對此，我們應(yīng)該銘記：“教師即研究者”，“教學(xué)即研究”。樹立一種開放的、積極的、“我們可以做得更好”的心態(tài)來開展教學(xué)以及關(guān)于教學(xué)的研究。 四、思想擷英 但凡一本好書，總會有一些句子讓你頓時心動，繼而陷入沉思?！队行Ы虒W(xué)》這本書也不例外。現(xiàn)在就選取若干筆者讀書過程中曾令自己心動不已的一些話語，并簡要寫出自己對其的思考，希望能與本讀書報告的讀者共同分享這思想著的快樂與歡喜。 1.“我們的旨趣不是讓你去記去背、去考試（我們是這樣過來的，事實(shí)證明這沒多大意義），而是讓你形成自己的教學(xué)判斷或教學(xué)理論（這就是我所說的房子）?！?P2) 這是本書的寫作目的之一。首先，這句話一開始就擯棄了傳統(tǒng)的“讀書是為了考試”的狹隘觀念，指出我們的學(xué)習(xí)要變得真正有意義。而這種意義的形成就是形成自己的教學(xué)判斷或教學(xué)理論。教學(xué)判斷相對來說容易做到，形成自己的教學(xué)理論卻不是件容易的事了。因此，帶著這個問題，我們自然渴望開始學(xué)習(xí)本書的一段旅程。可謂一箭雙雕。 2. “在此，我們只能教您一招：把學(xué)習(xí)還給學(xué)生，把講授降到最低限度，我們把更多的努力放在引起、維持與促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)上。”(P5) “引起、維持與促進(jìn)”學(xué)生的學(xué)習(xí)，是教學(xué)的一個秘訣，它一反傳統(tǒng)“教”學(xué)生學(xué)習(xí)的觀念，從新的角度認(rèn)識到了教學(xué)的本質(zhì)含義。這也是本書對教學(xué)所下的規(guī)定性定義：“教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)的所有行為。”(P20)這一定義也在一定程度上規(guī)定了我們教學(xué)的方向。 3. “如何給‘教學(xué)’下一個規(guī)定性定義，這是一件并非容易但又是非做不可的事情。我們只是作一種嘗試，以便于將本書的討論置于一種比較清晰的范圍之中，也就是說，對話的前提是話題本身必須明確，不能含糊其詞、模棱兩可。”(P19) 爭論最基本的前提是話題必須明確，為爭論雙方所共同理解，意義一致。很多時候，我們的爭論都是因?yàn)閷υ掝}的理解不一致而長期持續(xù)下去，但最后仍然是無果而終。這就造成了人力和資源的大量浪費(fèi)，著實(shí)可惜。上世紀(jì)“解釋學(xué)”的興起，很大程度上也是由于這個緣故。 4. “教與學(xué)是教學(xué)實(shí)踐中兩種既相互聯(lián)系又相對獨(dú)立的活動，離開學(xué)生的學(xué)習(xí)談教師的行為是沒有意義的?！?P25) 首先，教師的“教”要根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，沒有學(xué)也就沒有教。如杜威所言：“教與學(xué)猶如賣與買。既然沒有人買，也就無所謂賣?！?P17)其次，教學(xué)是否有成效，要看學(xué)生的學(xué)習(xí)是否有效。正如本書第一章批評“虛假”的公開課時所說的：“教學(xué)最實(shí)質(zhì)的內(nèi)容在于學(xué)生得到了什么?！?P13) 5. “據(jù)美國1970年的一項重大研究表明，大多數(shù)教師從未問過為什么他們正在做他們所做的事前或問過目前自己所做的一切是哪一種教學(xué)方法或教學(xué)模式?！?P26) “鑒于此，我們一反以往教學(xué)理論教科書的傳統(tǒng)，不刻意介紹哪一種具體的教學(xué)方法或教學(xué)模式，而改用課堂教學(xué)行為的一種分析框架，為教師分析自己的日常行為提供一種概念框架。”(P26)這又是本書“反傳統(tǒng)”的一個明證。這還不是關(guān)鍵，最重要的是通過作者的這種分析框架，讓我們感受到了本書更加“務(wù)實(shí)”的一面。一本書對讀者來說到底有沒有用，有多大的用處，這是我們真正最關(guān)心的問題。 6. “要設(shè)計學(xué)習(xí)活動，必須為學(xué)生提供一定的活動內(nèi)容。從哪里可以獲得活動內(nèi)容？教材是非常重要的課程資源。是忠實(shí)執(zhí)行教材，還是改編教材？或者說是“教教材”，還是“用教材教”？(P122) “無論哪種情況，根據(jù)教學(xué)的意圖或?qū)W習(xí)目標(biāo)對教材進(jìn)行處理都是設(shè)計學(xué)習(xí)活動必不可少的環(huán)節(jié)。”(P122)一般來說，新手教師往往照本宣科，缺乏對教材進(jìn)行批判的態(tài)度。專家型教師則一定會對教材進(jìn)行處理，并結(jié)合自己對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解、學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況、學(xué)校的現(xiàn)實(shí)條件和學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)募庸づc改進(jìn)。教材只是一個重要的課程資源，提供的只是一個參照，而不是教學(xué)的全部內(nèi)容。教師要進(jìn)行更有效的教學(xué)，就必定不能迷信教材，而要對其進(jìn)行超越。 7. “在某些情況下，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的最好方式是把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)的認(rèn)知方面，而不是動機(jī)方面，依靠你富有成效的教學(xué)工作使學(xué)生在內(nèi)心體驗(yàn)到學(xué)習(xí)本身的樂趣。”(P182) 將認(rèn)知作為提高學(xué)習(xí)動機(jī)的最好方式，這種觀點(diǎn)令人耳目一新。傳統(tǒng)的教科書都是“只就動機(jī)論動機(jī)”，條分縷析地說明一項項提高學(xué)習(xí)動機(jī)的具體措施，樂此不疲。然而，《有效教學(xué)》這本書卻從根本上為我們探索了這一問題。教學(xué)的絕大部分時間是放在認(rèn)知方面的，學(xué)生學(xué)習(xí)不好一般而言也是因?yàn)檎J(rèn)知受挫，體驗(yàn)不到學(xué)習(xí)的成就感和樂趣，故而敷衍對待甚至放棄了學(xué)習(xí)。而這一結(jié)果又使得學(xué)生更加感受不到學(xué)習(xí)的成就感和樂趣，從而導(dǎo)致更不愿學(xué)而使學(xué)習(xí)成績更差。如此惡性循環(huán)下去，學(xué)習(xí)動機(jī)根本無處培養(yǎng)與激發(fā)。因此，我們一定要擺脫那種“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的思維定勢，將眼界放寬，認(rèn)識到“工夫在詩外”。此外，本書在談到課堂問題行為的預(yù)防時，也類似地指出：“談到預(yù)防措施，對教師來說，搞好教學(xué)是最重要的?！?P228) 8. “大家都知道教師期望對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績有一種自我預(yù)言實(shí)現(xiàn)效益。教師應(yīng)該向所有學(xué)生傳遞積極期望，很少有人會親近那些認(rèn)為我們無能的人?！?P229) 句中所講的“自我預(yù)言實(shí)現(xiàn)效益”即“皮革馬利翁效應(yīng)”或者稱為“羅森塔爾效應(yīng)”。不過最打動我的卻是最后那半句話：“很少有人會親近那些認(rèn)為我們無能的人?！边@是我接受這么多年學(xué)校教育，而產(chǎn)生的強(qiáng)大共鳴。曾很多次地發(fā)現(xiàn)，我的學(xué)習(xí)成績與老師對我的期望和重視程度有關(guān)。喜歡我、看重我的老師所教的科目我會學(xué)得很好，不重視我，甚至連我名字都叫不出來的老師所教的科目我往往學(xué)得不好。當(dāng)然，這種重視和不重視都是相對于其他同學(xué)來說的。人性中與他人的比較常常是決定自己心理感受的一個重要因素。而正是這種心理感受成為我們內(nèi)在動機(jī)的“元動機(jī)”。近年來，“激勵教學(xué)法”在全國各地的興起正說明了這一問題。 9. “20世紀(jì)教育研究領(lǐng)域中一個最偉大的發(fā)現(xiàn)就是科爾曼(James Coleman)1966年發(fā)布的一項研究發(fā)現(xiàn)：相比學(xué)校教學(xué)設(shè)施和課程、教師、學(xué)生團(tuán)體(student body)等因素，學(xué)生的家庭、社會背景對學(xué)生學(xué)習(xí)成績具有更大的影響作用。”(P278) 這是一個驚人而又令人沮喪的發(fā)現(xiàn)，甚至讓我們有點(diǎn)不愿去接受。“我國高等教育公平問題研究”表明，中國重點(diǎn)大學(xué)農(nóng)村學(xué)生比例自1990年代起不斷滑落。北大農(nóng)村學(xué)生所占比例從三成落至一成。清華2010級農(nóng)村生源僅占17%。① http://news.163.com/11/0806/01/7AO5JP7100014AED.html 這項研究從我國方面也證實(shí)了科爾曼研究的結(jié)論。從更深層次的原因來看，這種現(xiàn)象反映的是近年來我們所熱議的教育公平問題。這一問題是非常復(fù)雜的一項問題，它涉及到政治體制、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)等多方面因素的影響。不是作為教育工作者的我們所能輕易改變的。在痛惜之余，我們唯一能做的就是“幫助那些具有既定家庭、社會、經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生提高學(xué)業(yè)成績”(P278)，盡量使這種差距最小化，并不斷希求社會各界的通力合作，努力扭轉(zhuǎn)教育的這一不公問題。 五、像專家一樣思考 本書提出了一個振奮人心的口號：“像專家一樣思考”。那么，怎樣思考才是像專家一樣思考？閱讀完本書，似乎我們有了一個大致的框架，但這個框架卻并不清晰。要真正回答這一個問題，我想，還有待我們今后進(jìn)一步的努力和思考。不過，以下三點(diǎn)提高的策略卻是明晰的。 （一）重視教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)作用 如前文所述，讓學(xué)習(xí)者“像專家一樣思考”是本書的指導(dǎo)思想。那么，首先我們的問題是：單單閱讀此書，學(xué)習(xí)者就能“像專家一樣思考”了嗎？不可否認(rèn)，書中的很多思想觀念的得出，讓我們一次次享受到思維的樂趣。然而，這種樂趣畢竟是作者給我們的，而不是我們通過自己的教學(xué)經(jīng)歷和不斷思考得到的。換句話說，這些令人振奮的思想觀念并不是由我們自己經(jīng)過“內(nèi)化”而“外化”呈示出來的。要將之真正地內(nèi)化為我們具有我們個人意義的東西，必須結(jié)合我們自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷思索，不斷提煉，從而以自己的教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)不斷形成自己的教學(xué)理論并提升其高度。形成讀者自己的教學(xué)理論，也是本書寫作的重要目的之一。 全國知名的中小學(xué)特級教師，如于漪、李吉林、魏書生、李鎮(zhèn)西等老師，無一不是常年站在教學(xué)的第一線，勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷形成、發(fā)展和完善自己的教學(xué)理念。即使是在他人看來大部分時間用來搞科研的大學(xué)教授，他們也并不曾脫離教學(xué)一線。他們不僅給自己的大學(xué)生或研究生上著課，而且還經(jīng)常下基層學(xué)校搞調(diào)研。從這一意義上說，大學(xué)教授其實(shí)比中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐范圍更廣闊。這也是為什么說前者主要研究的是更為一般的課題，而后者一般僅局限于解決自己教學(xué)過程中的具體問題。因此，要做到“像專家一樣思考”，必須將教學(xué)實(shí)踐作為這一思考的現(xiàn)實(shí)來源，以實(shí)踐為基礎(chǔ)不斷構(gòu)建自己的教學(xué)理論。 （二）掌握科學(xué)的方法論 曾有研究表明，在下棋的過程中，專家比業(yè)余選手下得更快、更好，是因?yàn)閷＜倚纬闪艘惶赘鼮橥暾?、高效的思維或心理“圖式”。這套圖式的形成無疑有經(jīng)驗(yàn)的功勞，但是最重要的是專家腦中所具有的那一整套科學(xué)的思維方法。盡管專家下的棋是比一般人多很多，但是他們并不是依靠單純的記憶來落子，他們在面對棋局中某一具體現(xiàn)象時，腦中已然出現(xiàn)了指導(dǎo)解決其中若干問題的一個大方向。這就是由于專家掌握了科學(xué)的方法論體系。 在《“庖丁”分解課堂》這一案例中，“我們”好不容易“抖抖索索地拿出四種分解思路”。教授聽完“我們”的匯報，卻“不急不躁地說：‘課堂是為了什么？教師的教為了什么？一句話，為了學(xué)生的學(xué)習(xí)，我們能否從影響學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的因素有幾類出發(fā)來思考課堂分解問題呢？’后來，我們知道，這叫原點(diǎn)思考。依著這種思考方式，我們決定將課堂教學(xué)分解為學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)與課堂文化四個維度?！边@一案例讓我們真真切切地感受到了什么叫專家思維。復(fù)雜的課堂問題經(jīng)過還原，變成了一個簡簡單單的問題。由此可見，科學(xué)方法論的掌握，是我們提高教學(xué)效率，節(jié)約人力、物力和時間的有效“方法”。 （三）堅持研究，堅持思考 要做到“像專家一樣思考”，除了以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)、在科學(xué)方法論指導(dǎo)下來完成外，還要堅持對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究、思考，并持之以恒地將這種研究、思考進(jìn)行下去。 很多時候，我們的教師不是沒有去研究、去思考，而往往是在發(fā)現(xiàn)問題的短時間內(nèi)還有解決問題的決心和想法，不過之后由于種種原因和困難就又自覺不自覺地放棄了對問題的思考。確實(shí)，教學(xué)過程中的問題隨處可見，可供教師研究的對象也比比皆是。這些問題和對象對于有足夠文化、理論基礎(chǔ)的教師來說，不可能視而不見?？蔀槭裁聪嚓P(guān)問題總是懸而不決呢？這就是擺在很多教師面前的如何堅持的問題。 本書最后一章對教師開展教學(xué)研究的路徑問題所提出的三條方向型建議，為我們提供了把研究和思考堅持下去的理由和條件。書中認(rèn)為，自我反思、同伴互道和專家引領(lǐng)是教師開展教學(xué)研究的三條基本路徑。自我反思是教師研究的內(nèi)在動力，同伴互道和專家引領(lǐng)是教師研究的外部支持，三者共同構(gòu)成了教師從事教學(xué)研究的完整系統(tǒng)。當(dāng)我們真正理解了這三者的內(nèi)涵和關(guān)系，通過學(xué)習(xí)和實(shí)踐熟知他們的程序和技術(shù)，并加以運(yùn)用和操作時，我們就可以堅信我們也可以“像專家一樣思考”。