C“職教”特色的重要研究課題趙志群.ppt

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職業(yè)教育具有“職教”特色的重要研究課題,趙志群北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所電話：010-58809232郵箱：zhiqunzhao@,職業(yè)教育具有“職教”特色的重要研究課題,廣大教師付出了巨大努力，探索滿足經(jīng)濟發(fā)展并符合職業(yè)教育規(guī)律的人才培養(yǎng)模式和課程教學體系。與付出的努力相比，我們?nèi)〉玫倪M步仍然很有限。許多院校冠以各種“模式”的經(jīng)驗，并不具備一個“模式”（某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式——《現(xiàn)代漢語詞典》）的基本特征。職業(yè)教育研究沒有為職業(yè)教育提供足夠的方法論基礎和技術支持。一些重要的、具有很強“職教特色”理論研究課題一直被忽略，如職業(yè)研究、職業(yè)能力研究、職業(yè)資格研究和能力測評研究能。,幾個判斷,幾個判斷,一、關于職業(yè)研究和職業(yè)分析,“職業(yè)”是職業(yè)教育專業(yè)設置和課程的基礎，是職業(yè)教育的基礎。“職業(yè)”的內(nèi)涵十分豐富。從世界范圍看，職業(yè)并不一定是人們工作的主要方式。德國職業(yè)的原始涵義是“受上帝委派，將人的一生固定在某個社會地位上”。在盎格魯—撒克遜為主流文化的國家（如美國、英國等）中，職業(yè)包含了vocation、profession、trade、job、career和occupation等詞的全部或部分意義。對職業(yè)的認識反映了不同的社會結構特征，影響著人們的社會定位、基本要求和權利。我國“兼容并蓄了”多種文化。,職業(yè),職業(yè)的定義,工作世界快速和柔性化發(fā)展。一些社會學家認為：職業(yè)不適合社會快速變化和工作任務綜合化的要求，已失去了原有的意義。美國的職業(yè)教育正被生涯(career)教育和技術教育取代，有人認為這預示著職業(yè)的消亡。有觀點認為，職業(yè)只是在勞動市場管理和職業(yè)教育中人為保留的一個概念。其他觀點：強調高質量“實踐性工作”專業(yè)化發(fā)展道路，同樣也是當今社會、特別是在實體經(jīng)濟領域（如制造業(yè)）的一種重要趨勢。,職業(yè)的發(fā)展與變遷,職業(yè)的發(fā)展與變遷,這種表達方式本身，說明人們并不特別關注專業(yè)是針對“職業(yè)”還是“崗位”，也間接說明沒有強調“職業(yè)教育”與“崗位培訓”的區(qū)別不。結果是，學生對“職業(yè)”認識不足，難以建立職業(yè)認同感，阻礙了學習者職業(yè)道德與職業(yè)能力的共同發(fā)展，而這恰恰又是極其重要的。,職業(yè)院校專業(yè)的命名方式,我國職業(yè)教育按照“專業(yè)”而不是“職業(yè)”方式進行的。專業(yè)命名方式：1）事物化名詞，如公路與橋梁；2）職業(yè)名詞（極少），如會計；3）生產(chǎn)經(jīng)營活動，如電氣運行與控制；4）專門技術，如電子術?！度珖呗毟邔Ｖ笇詫I(yè)目錄（試行）說明》指出“專業(yè)一般應冠以‘XX技術’的名稱”。2010年公布的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄及新職業(yè)目錄》第一次增加了每個專業(yè)的“對應職業(yè)（崗位）”。,職業(yè)院校專業(yè)的命名方式,采用國際通行的邁爾（P.J.Meyer）承諾量表以及布勞(G.J.Blau）“生涯承諾測量”和“職業(yè)承諾量表”對我國職業(yè)院校學生的大規(guī)模能力診斷（large-scalediagnostic）結果表明，與國外對照組相比，我國學生無法區(qū)分職業(yè)認同感與工作道德、職業(yè)承諾與組織承諾。,我國職業(yè)院校學生的大規(guī)模能力診斷表,開展“職業(yè)研究”，建立職業(yè)教育的“職業(yè)”意識，明確“專業(yè)”與“職業(yè)”的關系，具有非常重要的意義。不僅要研究職業(yè)和工作，而且還要研究其它與此相關的社會問題，如確定“職業(yè)輪廓”（profile，即職業(yè)描述），這也是增加職業(yè)教育吸引力的重要手段。目前主要采用行為主義的職業(yè)分析方法，通過對職業(yè)的“初級因素”（任務、崗位、技能、知識等）進行分析。這已經(jīng)過時。在綜合性工作任務和靈活的勞動市場結構下，只能按照職業(yè)的“次級因素”進行分析，如生涯發(fā)展和工作環(huán)境等。職業(yè)研究從崗位層面轉向職業(yè)層面，復雜性和綜合性要求提高，更關注職業(yè)的社會功能，如職業(yè)建立社會和個人認同感、促進社會穩(wěn)定等。,開展“職業(yè)研究”具有非常重要的意義,行為主義的職業(yè)分析方法,DACUM工作分析的目的是將一個職業(yè)化分成若干個崗位（職責)，再將每一個崗位劃分為若干個任務(task)，從而確定對應于各個職責的綜合能力(competence)和對應于各任務的專項能力(skill，本意為技能)。,A,B,L,,8-12個綜合能力（對應于職責）,一個職業(yè),,A1,A2,An,B1,B2,Bn,…………,…………,,6-30個專項能力（技能）,心理學范疇的工作分析法基本假設是1）職業(yè)活動可以解為一系列基本工作任務元素，專家能判斷、理解和分析這些工作元素；2）工作任務和工作行為之間有特定的對應關系，相同的崗位要求導致同一種工作行為。行為主義的工作分析的風險人們無法脫離對被觀察者正在實施任務的內(nèi)容和性質進行分析。如果只專注可測量的操作活動，會忽略智力因素（行為主義的不可測因素），其分析結果恰恰是工作活動中不重要的方面，如在編曲、寫文件或開發(fā)軟件中的鍵盤操作，或者一些無從把握的心理特征，如計劃、決策和合作等（Fischbach/Nullmeier1983）。事實上，這種現(xiàn)象已經(jīng)出現(xiàn)在我國職業(yè)院校新開發(fā)的課程中。,心理學范疇的工作分析法,職業(yè)研究是對工作世界的進行的實證研究，其研究結果不但為職業(yè)教育的政策制定提供基本依據(jù)，同時可以為職業(yè)教育課程開發(fā)提供工作基礎。,按照知識和技能的多種資格組合（傳統(tǒng)要求）；由工作對象、工作條件和工作要求確定的系列的典型工作任務組合；由資格和任務確定的“自由行動空間”；社會分工和評價的結構性特征（Dostal2002）。,對現(xiàn)代職業(yè)的描述,對現(xiàn)代職業(yè)的描述,從70年代開始，行為主義任務分析方法受到工業(yè)心理學家的批評，因為行為活動分析結果常忽視了更高層次的行動調控。“在對工作人員進行觀察時，會忽視工作人員產(chǎn)生工作行為的思維背景”，從而破壞了對學習最為重要的“情境”(Molle1965)。以職業(yè)教育為目的的工作分析，必須考慮“人”的職業(yè)發(fā)展規(guī)律和工作中所處的環(huán)境特征，從而深入到個性化的工作層面。工作分析須考慮不同的“工作條件（情境特征）”和“工作內(nèi)容（內(nèi)容特征）”，須研究“客觀的工作條件”與“主觀的工作方式和內(nèi)容”之間的關系,職業(yè)教育研究背景介紹,基于職業(yè)發(fā)展規(guī)律的職業(yè)分析：實踐專家研討會,實踐專家研討會(EXWOWO)是在DACUM基礎上發(fā)展形成的、通過分析典型工作任務進行的整體化職業(yè)分析方法，它的目的是：-以典型工作任務的形式描述職業(yè)工作，-為職業(yè)教育的課程體系設計提供基礎。典型工作任務能對職業(yè)工作進行全面的描述，從而確定“職業(yè)教育”的培養(yǎng)目標和課程體系。與DACUM專家研討會不同：實踐專家研討會不是尋找真實崗位任務要求，而是尋找實踐專家在職業(yè)成長過程中經(jīng)歷的、工作過程完整的“典型工作任務”，它著眼于職業(yè)成長。,二、關于職業(yè)能力和能力測評研究,二、關于職業(yè)能力和能力測評研究,“能力”作為職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，已成為我國職業(yè)教育界的共識；我們一般理解的“能力”是個外來概念，來源于CBE，即英語的Competency(Competence)BasedEducation,確切翻譯是“以能力為基礎的教育”，其前身為CompetencyBasedTraining,簡稱CBT，即“以能力為基礎的培訓”；Competency比Competence更強調技能。由于我國職業(yè)教育既受西方的影響，特別是美、加、澳、德等，也有自己的傳統(tǒng)，因此目前對“能力”這一概念并沒有統(tǒng)一的認識。,對能力的理解,對能力的理解,英語國家強調培訓結果，看重通過考核可確定的、針對具體“職責”的技能和績效，如英國的NVQs和BTEC、美國的DACUM和生涯和職業(yè)教育標準等；按照孟廣平等的總結，綜合能力由專項能力組成，后者為完成一項工作任務可以觀察到的、可度量的活動或行為，是針對task的skill（引自國家教委CBE專家考察組《CBE理論與實踐》）；盡管提出了“態(tài)度”這一概念，但是內(nèi)容十分抽象；沒有建立能力之間的聯(lián)系，缺乏對職業(yè)的整體認識，不強調教育性目標；不少學者對此提出了批評，如錢景舫等提出應用“人格本位”取代“能力本位”。,對能力的理解（英語國家）,對能力的理解（英語國家）,例：英國NationalVocationalQualifications(NVQ),8(+1)UnitsofNVQAdministration管理專業(yè)(Niveau3),1.對提高績效做出貢獻,2.對獲得和控制資金做出貢獻,3.對工作計劃、組織和監(jiān)控做出貢獻,4.創(chuàng)造、開發(fā)和保持有效的工作關系,5.開發(fā)、實施和保持流程,6.起草和準備文件,7.輸入并整合數(shù)據(jù)，展示信息，使用電腦,8.研究、準備和提供信息,OptionUnits(1of7),+,,例：英國NationalVocationalQualifications(NVQ),小知識：能力與技能的區(qū)別,能力是特定領域的心理特征和策略，能力獲得是人格發(fā)展的組成部分，能力的應用是開放的;技能是從事一項工作所必需的客觀條件，人是技能的載體并通過接受培訓獲得技能；職業(yè)能力是理解、反思、評估和完成職業(yè)任務以及在承擔社會、經(jīng)濟和生態(tài)責任的前提下，共同參與設計技術和社會發(fā)展的能力。,德國按照行動導向的學習理念，將職業(yè)能力定義為“職業(yè)行動能力”；職業(yè)行動能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎?？梢钥闯觯聡殬I(yè)能力的概念關注人的綜合能力的發(fā)展過程，注重人的持久職業(yè)生涯發(fā)展；“能力本位”與“以人為本”的理念是一致的。,對能力的理解（德國）,對能力的理解（德國）,舉例：德國職業(yè)教育課程計劃,舉例：德國職業(yè)教育課程計劃,能力與資格（技能標準）,結論我國對“職業(yè)能力”沒有共同的理解；不同能力觀，導致了人們對職業(yè)教育培養(yǎng)目標、課程、教學和評價等的不同理解；對同一概念的不同理解，常常導致人們在討論問題時根本不知道大家談得不是同一碼事，造成很多無謂的爭論；因此，目前尚無法建立起自己的理論。,對能力的理解,對能力的理解,職業(yè)教育的培養(yǎng)目標,綜合職業(yè)能力是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科學的思維、對個人和社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎。,目前還沒有完全滿足上述6個指標要求的職業(yè)教育能力理論。如關鍵能力缺乏實證檢驗，無法證明其的確能夠幫助人們有效應對崗位中不可預測的需求，同時也沒有澄清其內(nèi)部結構。,結構性：能力內(nèi)部結構明確；功能性：能證明能力與特定專業(yè)要求間的功能聯(lián)系；可塑性：能力不是遺傳的，通過設計和建構可達到特定水平；內(nèi)容廣度：涵蓋個體生活的全部領域；可實證檢驗：能力模型必須能通過實證得到驗證；均衡性：能力有價值觀，須平衡不同價值觀之間的關系（Grob，MaagMerki2001)。,對能力模型的評價,綜合職業(yè)能力的能力模型,德國不萊梅大學/北京師范大學/北京教科院,能力層次,綜合職業(yè)能力的能力模型,目前，技能大賽把技能的重要性提升到了前所未有的高度產(chǎn)業(yè)結構調整對人力資源開發(fā)提出了挑戰(zhàn)，技能培訓和技能考核已經(jīng)無法滿足對技能型人才培養(yǎng)要求。傳統(tǒng)技能鑒定是建立在斯尼登（D.Snedden）等20世紀初建立的“社會效率主義”基礎之上，它對具有確定性、重復性和可分解的職業(yè)技能是合理的。按照新職業(yè)主義觀點，職業(yè)教育不僅是訓練人的機械性的技藝，而是為個體未來的工作生活做準備；職業(yè)能力開發(fā)不是針對某一項具體工作進行的培訓，而是“工作過程導向”的教育。職業(yè)教育的任務是讓學習者獲得未來職業(yè)世界中需要的、共同的核心能力，即開發(fā)綜合職業(yè)能力。,現(xiàn)狀分析,能力測評的發(fā)展階段,,職業(yè)能力測評的困難,,能力測評的結果,KOMET/CDP項目,能力測評的結果,,北京市職業(yè)院校能力測評結果(節(jié)選),企業(yè)實習期間學生參與解決問題的機會,學校類型高等職業(yè)技術學院中職學校,KOMET項目,北京市職業(yè)院校能力測評結果,感謝大家!Thankyouforyourattention!,結束語,