教育公共基礎(chǔ)知識復(fù)習(xí)資料匯總

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教育學(xué)原理 第一章：教育與教育學(xué)概述 一、教育的起源 （一）神話起源論：這是關(guān)于教育起源最古老的觀點。 （二）生物起源論：教育學(xué)史上第一個正式提出的有關(guān)教育起源的學(xué)說，代表人物是法國社會學(xué)交、哲學(xué)家利托爾諾、英國教育學(xué)家沛西能。 （三）心理起源論：教育產(chǎn)生于兒童對成人無意識的模仿，代表人物是美國教育家孟祿。 （四）勞動起源論：人類教育起源于勞動或勞動過程中所產(chǎn)生的需要，恩格斯在《勞動在從猿到人的轉(zhuǎn)變過程中的作用》中提到“勞動在一定意義上創(chuàng)造了人類本身”。 二、教育的發(fā)展 （一）原始社會教育特征：1、教育水平低；2、沒有階級性；3、教育與原始宗教或儀式有著密切聯(lián)系。 （二）古代社會與教育： 1、我國奴隸社會學(xué)校（庠-序-校），教育內(nèi)容為“六藝”（禮樂射御書數(shù)）。 2、歐洲奴隸社會教育體系：斯巴達教育（培養(yǎng)軍人、武士）和雅典教育（培養(yǎng)多方面發(fā)展的人）。 3、歐洲封建社會教育體系：教會教育（培養(yǎng)教士和僧侶，教育內(nèi)容是“七藝”，包括“三科”，文法、修辭、辯證法，“四學(xué)”，算數(shù)、幾何、天文、音樂）和騎士教育（培養(yǎng)封建騎士，教育內(nèi)容是騎馬、游泳、擊劍、打獵、投槍、下棋、吟詩）。 （三）20世紀后的教育特點：1、終身化；2、全民化；3、多元化；4、民主化；5、教育手段和技術(shù)現(xiàn)代化。 三、教育的屬性 （一）教育的本質(zhì)屬性：育人。 教育過程的基本矛盾：教育者和受教育者之間的矛盾。 教育的社會屬性：1、永恒性；2、相對獨立性；3、歷史時代性。 （二）教師勞動的特點：1、復(fù)雜性；2、創(chuàng)造性；3、示范性；4、長期性。 （三）教育學(xué)的發(fā)展： 1、萌芽時期： 世界上最早的教育專著：《學(xué)記》。 世界上第一本研究教學(xué)方法的書：《雄辯術(shù)原理》（古羅馬 昆體良）。 2、獨立形態(tài)時期： 獨立形態(tài)教育學(xué)誕生標志：1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》的出版。 第一部具有學(xué)科形態(tài)的教育學(xué)著作：赫爾巴特《普通教育學(xué)》，“教育科學(xué)之父”。 王夫之提出學(xué)習(xí)過程包括：學(xué)、問、思、辨、行。 3、繁榮時期： （1）實驗教育學(xué)：梅伊曼《實驗教育學(xué)綱要》和拉伊《實驗教育學(xué)》，反對赫爾巴特強調(diào)概念思辨的教育學(xué)，提倡把實驗心理學(xué)的研究成果和方法運用于教育研究，從而使教育研究真正“科學(xué)化”。 （2）文化教育學(xué)：（91世紀末，德國）基本觀點是人事一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史，教育研究既不能采用赫爾巴特純粹概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計來進行，必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法進行。代表人物有狄爾泰《關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能》、斯普朗格《教育與文化》、利特《職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶》。 （3）實用主義教育學(xué)：基本觀點是教育即經(jīng)驗的不斷改造；教育即生活；教育即生長。代表人物是杜威《民主主義于教育》《經(jīng)驗與教育》、克伯屈《設(shè)計教學(xué)法》。 （4）馬克思主義教育學(xué)：凱洛夫1939年出版的《教育學(xué)》首次對共產(chǎn)主義教育目的和任務(wù)在教育學(xué)書上作了區(qū)案件的論述，首次把教育學(xué)分成基本原理、教學(xué)論、德育論和學(xué)校管理四部分。楊賢江的《教育史ABC》是中國第一部以歷史唯物主義觀點寫成的教育史，他的《新教育大綱》是我國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作。 第二章：教育與人的發(fā)展 一、人的發(fā)展概述 （一）人的屬性：自然屬性、社會屬性、精神屬性。 （二）人的發(fā)展：（兩方面） 生理發(fā)展——機體正常發(fā)育和體質(zhì)增強。 心理發(fā)展——認知發(fā)展（感知覺、記憶、想象等）和個性心理發(fā)展（情感、意志和性格等） （三）人的身心發(fā)展理論： 1、認知發(fā)展理論：皮亞杰。 2、智力發(fā)展理論： （1）三元智力理論：斯滕伯格，元成分（最重要）、操作成分、知識習(xí)得成分。 （2）多元智力理論：加德納，承認智力是由同樣重要的多種能力而不是一兩種核心能力構(gòu)成的。 （四）人的身心發(fā)展的一般規(guī)律： 1、不平衡性：發(fā)展高峰是新生兒期和青春期；抓住關(guān)鍵期。 2、順序性：循序漸進。 3、階段性。 4、互補性：重視生命教育。 5、個別差異性：注重因材施教。 二、人的發(fā)展的主要影響因素 （一）遺傳：為人的身心發(fā)展提供物質(zhì)前提，提供發(fā)展的可能性。（物質(zhì)前提） （二）環(huán)境：為個體的發(fā)展提供了多種可能，對人的影響也有積極和消極之分。（必要條件） （三）學(xué)校教育：對個體發(fā)展起主導(dǎo)作用；具有加速個體發(fā)展馮特殊功能；具有即時價值和延時價值；具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能。（主導(dǎo)作用） （四）人的主觀能動性和實踐活動：人的身心發(fā)展的內(nèi)因和動力。（決定作用） 三、普通中小學(xué)教育促進學(xué)生發(fā)展的特殊任務(wù) （一）童年期 1、年齡特征：發(fā)展速度相對平穩(wěn)，兒童身體緩慢生長，心理上一般沒有十分尖銳的自我沖突。兒童開始掌握書面語言，對外界的認識不再滿足“周圍”這一范圍。情感體驗開始復(fù)雜化。兒童期是發(fā)展兒童意志的最佳時期。 2、小學(xué)教育的個體發(fā)展任務(wù)：幫助兒童學(xué)會學(xué)習(xí)并熱愛學(xué)習(xí)，學(xué)會在學(xué)校中生活并熱愛學(xué)校、集體，做學(xué)校、集體的小主人，旨在為今后形成積極的人生態(tài)度打下堅實的基礎(chǔ)。主要包括： （1）關(guān)心小學(xué)生的身心健康，增強其體質(zhì)； （2）既要傳授知識，還要培養(yǎng)小學(xué)生的動手能力； （3）加強小學(xué)生的思想道德教育，培養(yǎng)良好的道德品質(zhì)； （二）少年期 1、年齡特征：在生理和心理上都處于急劇變化的關(guān)鍵時期，最根本的特征是處于人生的過渡時期；有些心理學(xué)家稱之為“心理斷乳期”或“危險期”。過渡期特征包括：（1）生理三巨變：性機能發(fā)育成熟；身體外形急劇變化；體內(nèi)機能迅速健全。（2）心理上從依賴性向獨立性過渡，這是少年期心理發(fā)展最顯著的特征。（3）心理上從“自我朦朧”向“自知之明”過渡。（4）心理上從幼稚走向成熟。 2、初中教育的個體發(fā)展任務(wù)：“幫助少年起飛”，在認知方面，重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)（關(guān)鍵期）；在情意方面，著重培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德理想和豐富的學(xué)生情感體驗。 （三）青年初期 1、年齡特征：個體身心逐步走向成熟，是最富浪漫情調(diào)和銳氣的時期，也是人生定向、個性定型時期，個體從準備投入社會生活向正式投入社會生活的轉(zhuǎn)變時期。 2、高中教育的個體發(fā)展任務(wù)：主要包括： （1）保護與促進學(xué)生的身體健康和心理健康； （2）幫助青年正確認識和處理個人與社會的關(guān)系； 第三章、教育與社會發(fā)展 一、教育與社會諸因素的關(guān)系 （一）教育與生產(chǎn)力 1、生產(chǎn)力對教育的決定作用：生產(chǎn)力制約著交易發(fā)展的規(guī)模與速度；制約著教育目的的制定；制約著教育結(jié)果的變化和內(nèi)容的選擇；制約著教育形式與手段的更新。 2、教育對生產(chǎn)力的促進作用：教育再生產(chǎn)勞動力；教育再生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)。 3、人力資本理論：美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨最先提出。 （二）教育與社會經(jīng)濟制度 1、政治經(jīng)濟制度對教育的作用：決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；決定受教育的權(quán)利；決定教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容。 2、教育對政治經(jīng)濟制度的促進作用：為政治經(jīng)濟培養(yǎng)所需要的人才；促進民主；是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量。 （三）教育與科學(xué)技術(shù) 1、科學(xué)技術(shù)對教育的影響：有力地改變改變教育者的教育觀念；影響受教育者的數(shù)量和質(zhì)量；滲透到教育活動的所有環(huán)節(jié)中。 2、教育對科技發(fā)展的作用：對科學(xué)知識再生產(chǎn)；推動科學(xué)體制化；具有科學(xué)研究的功能；豐富科技活動，擴大科技成果。 （四）教育與社會文化 1、教育具有文化傳遞功能。 2、校園文化：細分為物質(zhì)文化、組織制度文化、精神文化、課程活動文化。 （五）教育與人口 1、人口對教育的影響：人口數(shù)量及增長速度制約著教育發(fā)展規(guī)模和速度；人口就業(yè)結(jié)構(gòu)決定著教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；人口的地域分布制約著學(xué)習(xí)的布局和辦學(xué)形式，影響教育投資的效果和發(fā)展速度。 2、教育對提高人口素質(zhì)的促進作用：控制人口數(shù)量；調(diào)整人口結(jié)構(gòu)；改善提高人口質(zhì)量。 二、教育的相對獨立性 （一）教育是一種轉(zhuǎn)化活動的過程。 （二）教育具有歷史繼承性。 （三）教育與政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性。一種是思想意識落后于存在，另一種是認識了社會發(fā)展規(guī)律，出現(xiàn)新的教育思想。 三、教育優(yōu)先發(fā)展（教育先行/超前發(fā)展） （一）理論基礎(chǔ)：教育的三性——基礎(chǔ)性、全局性、先導(dǎo)性。 （二）兩方面的內(nèi)涵：第一，教育投資要適當(dāng)超越現(xiàn)有生產(chǎn)力和經(jīng)濟發(fā)展?fàn)顟B(tài)而超前投入；第二，教育發(fā)展要先于或優(yōu)于社會上其他行業(yè)和部門而先行發(fā)展。 四、教育現(xiàn)代化 （一）內(nèi)容：教育觀念；教育內(nèi)容；教育條件；教育管理；教師素質(zhì)。 （二）特征：1、強調(diào)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；2、開始逐步構(gòu)建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)；3、在教學(xué)上表現(xiàn)出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個性化的特征。 第四章、教育目的 一、狹義：國家為培養(yǎng)什么樣的人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標準。（最根本的指導(dǎo)原則） 二、不同價值取向的教育目的觀 （一）個人本位論：洛克 （二）社會本位論：赫爾巴特、涂爾干、諾杜爾普 （三）文化本位論：斯普朗格、利特、狄爾泰 （四）生活本位論：斯賓塞、杜威 三、教育目的的層次： （一）國家的教育目的 （二）各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標 （三）教師的教學(xué)目標 四、現(xiàn)代教育目的的新特征：融合性；適度超越性；類主體性； 五、教育目的的功能：導(dǎo)向；激勵；評價。 六、我國教育目的的提出 （一）中國當(dāng)代第一個以法律形式出現(xiàn)的教育目的：1982年《中華人民共和國憲法》 （二）1999年6月，《關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》提出教育要“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人”。 七、我國中小學(xué)教育的培養(yǎng)目標：P42 第五章、學(xué)校教育制度 一、學(xué)校教育活動的運行機制 動力系統(tǒng)；工作系統(tǒng)（教育活動運行的主體部分）；監(jiān)控系統(tǒng)。 二、學(xué)校文化 （一）涵義：精神文化（內(nèi)在核心部分）和制度文化（外在表層部分） （二）特點：1、以有形物質(zhì)為載體的無形文化； 2、是一種軟約束性的文化； 3、是一種具有相對穩(wěn)定性和連續(xù)性的文化； 4、是一種有個性的文化； （三）功能：導(dǎo)向；約束；凝聚；激勵。 三、現(xiàn)代學(xué)制的發(fā)展 雙軌制（英國）、單軌制（美國）、分支制。 （一） 我國1958年9月，《關(guān)于教育工作的指示》確定了“兩條腿走路”的辦學(xué)方針和“三個結(jié)合”、“六個并舉”的具體辦學(xué)原則；提出建立并發(fā)展三類學(xué)校（全日制學(xué)校、半工半讀學(xué)校和業(yè)余學(xué)校）。 （二） 1985年6月，《關(guān)于教育體制改革的決定》：實行九年制義務(wù)教育；調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育；改革高等教育招生與分配制度，擴大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)；基礎(chǔ)教育權(quán)屬于地方，學(xué)校逐步實行校長負責(zé)制。 四、我國義務(wù)教育的學(xué)制改革實驗 （一）五四制實驗 1、始于1981年，小學(xué)五年制，初中實行四年制。 2、基本做法：調(diào)整課程方案，改革課程設(shè)置；加強教材建設(shè)（選用實驗教材，加強鄉(xiāng)土教材建設(shè)）；加強勞技教育，切實做到教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；試行初四分流。 （二）六三制實驗 1、最早可追溯到1922年的學(xué)制改革。 第六章、教師與學(xué)生 一、教師職業(yè) （一）世界獨立師范教育的開始：1681年法國天主教神甫拉薩爾創(chuàng)立第一所師資訓(xùn)練學(xué)校。 （二）教師職業(yè)的性質(zhì)：1986年，國家發(fā)布《中華人民共和國國家標準職業(yè)分類與代碼》，將教師列入“專業(yè)技術(shù)人員”這一大類。 （三）教師職業(yè)角色的多樣性： 1、傳道者角色“道之所存，師之所存” 2、授業(yè)、解惑者角色 3、示范者角色 4、管理者角色 5、父母與朋友的角色 6、研究者角色 （四）教師職業(yè)專業(yè)化 1、最初提出的教師職業(yè)專業(yè)化有兩個目標：一是爭取專業(yè)的地位與權(quán)力，提高教師的社會地位；二是提高教師的質(zhì)量。 2、教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)構(gòu)成： （1）教師專業(yè)精神。包括教育信念、專業(yè)態(tài)度和動機、自主發(fā)展需要和意識。 （2）教師專業(yè)知識。包括普通文化知識、專業(yè)學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)法知識、個人實踐知識。 （3）教師專業(yè)能力。包括一般能力和教師專業(yè)特殊能力。 二、學(xué)生 （一）學(xué)生的社會地位 1、1989年11月20日，聯(lián)合國大會通過《兒童權(quán)利公約》的核心精神，包括： （1）兒童利益最佳原則； （2）尊重兒童尊嚴原則； （3）尊重兒童觀點與意見原則； （4）無歧視原則； 2、青少年兒童的合法權(quán)利 （1）生存權(quán) （2）受教育權(quán) （3）受尊重權(quán) （4）安全權(quán) （二）當(dāng)代學(xué)生觀 1、以人為本的理念； 2、尊重的教育理念； 3、重視學(xué)生發(fā)展性的教育理念； 4、依法施教的理念； 5、自我教育的理念；審視自我教育，其過程包括：自我認識-自我設(shè)計-自我監(jiān)督-自我反饋-自我發(fā)展。 第七章、課 程 一、課程概述 （一）課程的含義：最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值》一書中，西方最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進程”。漢語文獻中的最早記載是唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》中為《詩經(jīng)小雅巧言》的注疏。 （二）我國課程的具體表現(xiàn)形態(tài)：1、課程計劃；2、課程標準；3、教科書。 （三）幾種有影響力的課程理論：P67-68 1、形勢教育論與實質(zhì)教育論； 2、學(xué)科中心論、兒童中心論、社會中心論； （四）課程的基本類型P68-70 1、學(xué)科課程：其特點是分科設(shè)置；課程內(nèi)容按學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)和探究方法選擇和安排；強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。 2、經(jīng)驗課程（又稱生活課程、活動課程、兒童中心課程）：基本著眼點是兒童的興趣和動機（社會動機、建設(shè)動機、探索動機、表演動機）；其特點是鄉(xiāng)土性；綜合性；主體性；經(jīng)驗性。其缺點是片面強調(diào)學(xué)生的自發(fā)性。 3、綜合課程（又稱廣域課程）：其弊端在于一是編寫綜合性的教材書難度大；二是教師難以勝任。 4、核心課程：既不主張以學(xué)科為中心，也不主張以兒童為中心，二是主張圍繞人類基本活動來確定各年級學(xué)習(xí)的中心課程。對教學(xué)內(nèi)容是以社會為出發(fā)點，與經(jīng)驗課程一致的地方是師生共同規(guī)劃學(xué)習(xí)活動。 5、顯性課程與隱性課程：賈克森第一個使用“隱性課程”。 二、課程計劃 （一）內(nèi)容：1、教學(xué)科目；2、學(xué)科開設(shè)的順序；3、各門學(xué)科的教學(xué)課時數(shù)；4、學(xué)年編制和學(xué)周安排。 （二）教學(xué)大綱：包括說明和本文兩部分。 （三）編寫教科書原則： 1、體現(xiàn)科學(xué)性與思想性； 2、強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性； 3、適用性； 4、合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學(xué)習(xí)的心理順序。 三、我國中小學(xué)課程計劃改革 （一）2001年6月，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的頒布，標志著我國第8次課改開始。其內(nèi)容主要包括： 1、整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例； 2、設(shè)置了綜合課程。小學(xué)階段以綜合課程為主，初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合，鼓勵學(xué)校創(chuàng)造條件開設(shè)選修課程； 3、將綜合實踐活動作為必修課程。內(nèi)容主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)和社會實踐及勞技教育； 4、為地方和學(xué)校開發(fā)課程留有空間； 第八章、教 學(xué) 一、教學(xué)的一般任務(wù) （一）傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識與基本技能（基礎(chǔ)） （二）發(fā)展學(xué)生的智力、體力與創(chuàng)造才能（發(fā)展智力是核心，體力是保證） （三）培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)（方向） （四）關(guān)注學(xué)生個性發(fā)展 二、教學(xué)過程 （一）我國對教學(xué)過程本質(zhì)的認識： 1、教學(xué)過程主要是一種認識過程； 2、教學(xué)過程是一種特殊的認識過程；學(xué)生個體認識的特殊性表現(xiàn)在認識的間接性、交往性、教育性。 3、認識的有領(lǐng)導(dǎo)性； （二）教學(xué)過程的基本規(guī)律 1、間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結(jié)合：學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主，學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)； 2、掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一：掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)，智力發(fā)展是掌握知識的重要條件；掌握知識與發(fā)展智力相互轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機制； 3、教學(xué)過程中科學(xué)性與人文性相統(tǒng)一； 4、教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用相統(tǒng)一：教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體；教學(xué)過程中教師起主導(dǎo)作用；建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關(guān)系； （三）教學(xué)過程的結(jié)構(gòu) 1、引起學(xué)習(xí)動機； 2、領(lǐng)會知識（中心環(huán)節(jié)）； 3、鞏固知識； 4、運用知識； 5、檢查知識； 三、我國中小學(xué)的教學(xué)原則和教學(xué)方法 （一）我國中小學(xué)應(yīng)遵循的教學(xué)原則 1、科學(xué)性與思想性相統(tǒng)一； 2、理論聯(lián)系實際原則；（教學(xué)規(guī)定的與實際相關(guān)的活動性作業(yè)；學(xué)生本身的實際；社會實際） 3、循序漸進與促進發(fā)展相結(jié)合； 4、教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動性相結(jié)合原則； 5、集體教學(xué)與因材施教相結(jié)合； （二）教學(xué)方法的指導(dǎo)思想：啟發(fā)式教學(xué)和注入式教學(xué) （三）中小學(xué)常用的教學(xué)方法P84-88 1、以語言傳遞為主的教學(xué)方法：講授法；談話法；討論法；讀書指導(dǎo)法。 2、以直觀感知為主的教學(xué)方法：演示法；參觀法； 3、以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法：練習(xí)法；實驗法；實習(xí)作業(yè)法；實踐活動法； 4、以探究活動為主的教學(xué)方法：發(fā)現(xiàn)法（引起興趣，形成探究動機；分析、比較并提出假設(shè)；從事操作，驗證假設(shè)） 5、以情感陶冶（體驗）為主的教學(xué)方法：欣賞教學(xué)法；情境教學(xué)法； （四）國內(nèi)外中小學(xué)教學(xué)方法改革： 1、“讀讀、議議、練練、講講”八字教學(xué)法：1977，上海育才中學(xué)。 2、“導(dǎo)學(xué)式”教學(xué)法：胥長辰提出，學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主體，教師啟發(fā)引導(dǎo)為主線，優(yōu)化學(xué)習(xí)（能力、智力、動力）結(jié)構(gòu)為主標，提高課堂教學(xué)效果，大面積提高教學(xué)質(zhì)量為主旨。學(xué)是重點，導(dǎo)是關(guān)鍵，力是目標，效是目的。 3、快樂教學(xué)法：趙來香。 4、合作教學(xué)法。 5、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法：布盧姆提出。制定教學(xué)目標---測試---評價---矯正。 6、綱要信號圖表式教學(xué)法：蘇聯(lián)教育家沙塔洛夫提出。P89 四、教學(xué)組織形式 （一）近代學(xué)校的教學(xué)組織形式 1、班級授課制 2、分組教學(xué)制 ①能力分組：課程相同，年限不同。 ②作業(yè)分組：課程不同，年限相同。 3、道爾頓制（帕克赫斯特） 最顯著的特點在于重視學(xué)生的自學(xué)和獨立作業(yè)。但是否定了教師的主導(dǎo)作用。 4、文納特卡制（華虛朋） 課程被分為兩部分：①按照學(xué)科進行（個別教學(xué)）；②通過音樂、藝術(shù)、運動、集會及開辦商店、組織自治會等培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“社會意識”（團體活動）。 （二）當(dāng)代國外教學(xué)組織形式 1. 分組教學(xué)： 內(nèi)部分組：按年齡編班的前提下依據(jù)學(xué)生能力或?qū)W習(xí)成績分組教學(xué)。 外部分組：徹底打破傳統(tǒng)的年齡編組，按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力或成績的差別進行分組教學(xué)。 2、特朗普制(綜合教學(xué)制)：這種教學(xué)組織形式試圖把大班上課、小班討論（20人左右）和個人獨立研究結(jié)合在一起，采用靈活的時間單位（20分鐘/課時）代替固定的上課時間。三者各占的教學(xué)時間為40%，20%，40%。 3、小隊教學(xué)（協(xié)同教學(xué)）：采取兩名或以上的教師合作施教。 4、合作學(xué)習(xí)。其特征是組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)；任務(wù)分割，結(jié)果整合；個人計算成績，小組合計總分；公平競賽，合理比較；分配角色，分享領(lǐng)導(dǎo)。 （三）中小學(xué)教師上課的基本程序和步驟： 1、備課（鉆研教材、了解學(xué)生、考慮教學(xué)方法）； 2、上課（中心環(huán)節(jié)，提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵）； 3、布置課外作業(yè)； 4、課堂教學(xué)效果的測評； 五、教學(xué)環(huán)境 （一）物理環(huán)境 1、教室、課桌椅：寬6米，長10米，容納40名學(xué)生為宜；三維操作——水平桌面、改善書寫和閱讀姿勢問題——水平向上15傾斜、視覺新號和筆記任務(wù)——向上傾斜30~45。 2、照明：300~500Lux 3、顏色：以行為定向為主——暖色；從事較為安靜的活動——冷色。 4、通風(fēng)、溫度、濕度：78、1%的氧和0、3%的二氧化碳；20℃~23℃；相對濕度30%~60%。 （二）心理環(huán)境 影響學(xué)生人際關(guān)系的主要因素：1、空間距離；2、交往的頻率；3、類似性因素；4、需求的互補；5、能力與特長；6、開朗的性格和儀表、外貌、風(fēng)度等。 （三）課堂中的問題行為（偏離行為）P98 1. 涵義：不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為等表現(xiàn)。具體分為兩類：品性方面的和人格方面的。 2. 教師要做到： “二要”——要對事不對人；要尊重學(xué)生人格，維護學(xué)生自尊心； “八不”——不忽視年齡特征；不混淆事實與謠傳；不輕于作出結(jié)論；不忽視情境因素；不作簡單推論；不以感情代替理智；不作主觀判斷；不投射個人情緒。 六、教學(xué)評價 （一）功能：診斷教學(xué)問題；提供反饋信息；調(diào)控教學(xué)方向；檢驗教學(xué)效果。 （二）類型： 1、根據(jù)評價在教學(xué)中的作用：①診斷性評價②形成性評價③總結(jié)性評價。 2、根據(jù)所運用的方法和標準： ①相對性評價（常模參照性評價）：相對位置及名次，甄選性強。 ②絕對性評價（目標參照性評價）：分數(shù)，衡量學(xué)生的實際水平，但不適用于甄選人才。 （三）教學(xué)評價的原則：客觀性；發(fā)展性；整體性；指導(dǎo)性。 第九章、學(xué)校德育 一、學(xué)校德育概述 （一）小學(xué)階段德育的目標要求：“五愛”——愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學(xué)、愛社會主義。 （二）德育內(nèi)容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育（學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)、擇業(yè)指導(dǎo)）、遵紀守法教育。 二、中小學(xué)德育原則、途徑與方法 （一）德育原則 1、導(dǎo)向性：堅持正確的政治方向；德育目標必須符合新時期的方針政策和總?cè)蝿?wù)的要求；要把德育的理想性和現(xiàn)實性結(jié)合起來。 2、疏導(dǎo)性：講明道理，疏導(dǎo)思想；因勢利導(dǎo)，循循善誘；表揚激勵為主，堅持正面教育。 3、尊重學(xué)生與嚴格要求學(xué)生相結(jié)合：愛護、尊重和信賴學(xué)生；教育者對學(xué)生提出的要求要合理正確、明確具體和嚴寬適度；教育者對學(xué)生提出的要求要認真執(zhí)行、堅定不移地貫徹到底，督促學(xué)生切實做到。 4、教育的一致性與連貫性。 5、因材施教原則：深入了解學(xué)生的個性特點和內(nèi)心世界；根據(jù)學(xué)生的個人特點有的放矢地進行教育；根據(jù)學(xué)生的年齡特征有計劃地進行教育。 （二）德育途徑 1、思品課和其他學(xué)科教學(xué)； 2、課外活動與校外活動； 3、班主任工作； 4、勞動； 5、共青團活動； （三）德育方法 1、說服法；2、榜樣法；3、鍛煉法；4、陶冶法；5、表揚獎勵與批評處分（表揚分為贊許和表揚兩種，獎勵分為頒發(fā)獎狀、發(fā)給獎品、授予稱號；處分分為警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學(xué)籍） 三、德育模式 （一）皮亞杰的道德認知發(fā)展模式 1、前道德階段（0~4歲） 2、他律階段（4~8歲）：被動性和客體性 3、自律階段（8~12歲） （二）科爾伯格的道德認知發(fā)展模式 1、前習(xí)俗水平：懲罰與服從；工具性的相對主義（樸素利己主義傾向）； 2、習(xí)俗水平：以人際和諧為準則，“好孩子”取向；以法律和秩序為定向（權(quán)威）； 3、后習(xí)俗水平：以法定的社會契約和普遍的倫理原則為準； （三）體諒模式（20實際70年代，英國，彼得麥克菲爾創(chuàng)立） 將道德情感的培養(yǎng)置于中心地位 1、理論假設(shè)：①與人友好相處是人類的基本需要，幫助學(xué)生滿足這種需要是教育的職責(zé)；②道德教育重在提高學(xué)生的人際意識和社會意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會關(guān)心，學(xué)會體諒；③鼓勵青少年試驗各種不同的角色和身份；④教育即學(xué)會關(guān)心； 2、圍繞人際——社會情境問題的道德教育：設(shè)身處地；證明規(guī)則；付諸行動。 （四）社會學(xué)習(xí)模式（美國，班杜拉）——認知---行為主義學(xué)說 1、理論假設(shè)：建立在替代基礎(chǔ)上的觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的重要形式，是品德教育的主要渠道。 2、圍繞社會學(xué)習(xí)論的道德教育：①人類學(xué)習(xí)必須有個體品德參與才能完成；②道德判斷取決于社會學(xué)習(xí)而沒有固定發(fā)展階段；③道德教育應(yīng)從人的人格形成出發(fā)；④榜樣對品德的作用；⑤提出環(huán)境、行為和人的交互作用論。 （五）集體教育模式（蘇聯(lián)，馬卡連柯） 1、教育工作的主要方式是集體教育。 2、“在集體中，通過集體，為了集體”的教育體系。 3、平行教育影響原則和前景教育原則。 4、尊重、信任與嚴格要求相結(jié)合原則。 第十章、班級管理與班主任工作 一、班級和班級管理 （一）班級的概念：率先使用“班級”一詞的是文藝復(fù)興時期教育家埃拉斯莫斯，19世紀英國出現(xiàn)了“導(dǎo)生制”的管理模式，推動了班級組織的發(fā)展。 （二）班級管理的幾種模式 1、常規(guī)管理；2、平行管理；3、民主管理；4、目標管理； （三）班集體的一般特征 1、有共同的奮斗目標；2、有一定組織結(jié)構(gòu)，形成分工明確、互相配合的班干部隊伍；3、具有一定的共同生活準則；4、集體成員之間互相平等、心理相容的氛圍。 （四）中小學(xué)班集體活動的類型 根據(jù)活動的時間分布： 1、日常性班級活動：晨會與班會；值勤；班級自辦報刊等輿論宣傳活動。 2、階段性班級活動：工作型活動（大多數(shù)學(xué)生積極參與）；競賽型活動； （五）中小學(xué)課外活動 特點：1、靈活性；2、綜合性；3、實踐性；4、自主性。 基本內(nèi)容：科技活動、學(xué)科活動、文學(xué)藝術(shù)活動、體育活動、社會活動、傳統(tǒng)節(jié)假日活動。 形式：1、群眾性活動；2、小組活動；3、個別活動。 二、班主任工作 我國的班主任產(chǎn)生于20世紀初期。（1904，奏定學(xué)堂章程） 中小學(xué)班主任的主要工作： 1. 了解學(xué)生；（學(xué)生的非正式群體一般分為：求知型、知己型、愛好型、好惡型）（觀察法、談話法、書面材料和學(xué)生作品分析法、調(diào)查訪問法） 2. 組織和培養(yǎng)班集體（中心環(huán)節(jié)）； 3. 建立學(xué)生檔案：收集---整理---鑒定---保管； 4. 個別教育：先進生的教育和后進生的教育； 5. 班會活動（常規(guī)班會、生活班會、主題班會）：集體性、自主性、針對性； 6. 協(xié)調(diào)各種教育影響：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、班委會、少先隊、家庭、社會； 7. 操行評定； 8. 班主任工作計劃與總結(jié)：學(xué)期計劃（基本情況；班級工作的內(nèi)容、要求和措施；本學(xué)期主要活動與安排）、月或周計劃、具體的活動計劃； 第十一章：素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育 一、素質(zhì)教育的三要義： 面向全體；全面提高；主動發(fā)展（素質(zhì)教育的靈魂）； 二，素質(zhì)教育的概念： 1997年10月29日，國家教委《關(guān)于當(dāng)前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的意見》，宗旨是提高民族素質(zhì)。 三、創(chuàng)新教育： （一）本質(zhì)：提升人自己所擁有的創(chuàng)造意識，培養(yǎng)他把創(chuàng)造意識變成現(xiàn)實的能力。 （二）任務(wù)：1、創(chuàng)新人格；2、創(chuàng)新思維；3、創(chuàng)新技能。 （三）基本屬性：1、普遍性；2、綜合性；3、革命性。 教育心理學(xué) 第一章、教育心理學(xué)概述 一、教育心理學(xué)的研究方法 （一）基本原則 1、客觀性；2、系統(tǒng)性；3、教育性；4、理論聯(lián)系實際； （二）研究方法P148 1、實驗法；2、測驗法（標準化測驗）；3、觀察法（最基本、最普遍）；4、調(diào)查法（問卷法、訪談法）；5、個案研究法； 二、教育心理學(xué)的發(fā)展簡況P150 （一）我國教育心理學(xué)發(fā)展簡況 1、1924年，廖世承借鑒英國的教育心理學(xué)出版了《教育心理學(xué)》，中國第一本教育心理學(xué)教科書。 2、1963年，潘菽出版《教育心理學(xué)》（1980年正式出版），反應(yīng)了我國教育心理學(xué)研究成果。 （二）西方教育心理學(xué)的發(fā)展簡況（行為派由桑代克首創(chuàng)，認知派起源于德國格式塔心理學(xué)） 1、初創(chuàng)時期：20世紀20年代以前 桑代克1903年出版了《教育心理學(xué)》，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著，此后概述發(fā)展為三卷本《第一卷，人的本性》《第二卷，學(xué)習(xí)心理》《第三卷，心智運作、疲勞、個體差異及其原因》，桑代克從“人是一個生物的存在”建立了自己的教育心理學(xué)體系，被譽為“教育心理學(xué)之父”。 2、發(fā)展時期：20世紀20年代至50年代末 法國比納首創(chuàng)智力測驗； 20世紀40年代，弗洛伊德提出精神分析學(xué)派理論； 20世紀50年代，程序教學(xué)（普萊西，斯金納）和機械教學(xué)興起； 杜威提出“從做中學(xué)”的信條； 3、成熟與完善時期：20世紀62年代至今 20C60Y，布魯納發(fā)起課程改革運動； 20C70Y，布魯納——認知發(fā)現(xiàn)說（發(fā)現(xiàn)教學(xué)）；加涅——信息加工理論、學(xué)習(xí)條件論；奧蘇伯爾——認知同化理論、先行組織策略。 （三）前蘇聯(lián)教育心理學(xué)發(fā)展簡況 1、“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”——烏申斯基，《人是教育的對象》，“如果教育學(xué)希望從一切方面去教育人，那么就必須首先也從一切方面去了解人”。 2俄國最早以教育心理學(xué)命名的著作——卡普切列夫1877年出版的《教育心理學(xué)》； 第二章、中小學(xué)生的心理發(fā)展與教育 一、中小學(xué)生心理發(fā)展概述 （一）中小學(xué)生心理發(fā)展的特征： 1、連續(xù)性與階段性； 2、定向性與順序性； 3、不平衡性； 4、差異性； （二）學(xué)生心理發(fā)展的階段特征 1、兒童期：個體生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。學(xué)習(xí)成為主導(dǎo)活動。 2、少年期：依賴性向獨立性過渡；從“自我朦朧”向“自知之明”過渡；從幼稚向成熟過渡； 3、青年初期：智力發(fā)展顯著；自我意識增強；性意識發(fā)展。 （三）關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學(xué)家，勞倫茲 口語發(fā)展——2歲；形狀知覺發(fā)展——4歲；學(xué)習(xí)書面語言——4-5歲；數(shù)概念形成——5歲； 二、中小學(xué)生的認知發(fā)展與教育P158 三、中小學(xué)人格的發(fā)展與教育 （一）埃里克森的人格發(fā)展理論 （二）影響人格發(fā)展的社會因素 1、家庭教養(yǎng)模式（專制型、放縱型、民主型）； 2、學(xué)校教育； 3、同輩群體； （三）中小學(xué)生自我意識的發(fā)展與教育P165 四、個別差異與因材施教 （一）學(xué)生的認知差異 1、場獨立與場依存； 2、沉思型與沖動型； 3、輻合型與發(fā)散型； （二）智力差異 1、世界上最著名的智力量表：斯坦?！燃{智力量表（S-B量表）； 2、智商超過140的人屬于天才； 3、男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；男女的治理結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域； 第三章、學(xué)習(xí)的基本理論 一、學(xué)習(xí)概述： （一）學(xué)習(xí)的含義 1、廣義：凡是以個體經(jīng)驗的方式所發(fā)生的個體的適應(yīng)變化都是學(xué)習(xí)。 2、狹義：專指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)。 （二）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點 1、根本特點在于它是接受前人經(jīng)驗，是一種接受學(xué)習(xí)； 2、間接性； 3、按預(yù)定的教學(xué)計劃系統(tǒng)連續(xù)地進行； 4、學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體； 5、學(xué)生的學(xué)習(xí)是受教育的過程； （三）學(xué)習(xí)過程及其階段 1、我國古代教育家對學(xué)習(xí)過程的分析：學(xué)、思、習(xí)、行。 2、美國心理學(xué)家加涅的分類：P175 學(xué)習(xí)過程：動機-選擇（心向）-獲得-保持-回憶-概括-作業(yè)-反饋； 心理過程：預(yù)期-注意-編碼-儲存-檢索-遷移-反應(yīng)-強化； 3、列昂節(jié)夫的“環(huán)狀結(jié)構(gòu)”理論（反射?。憾ㄏ颦h(huán)節(jié)（輸入系統(tǒng)）-行動環(huán)節(jié)（輸出系統(tǒng)）-反饋環(huán)節(jié)（返回系統(tǒng)）； （四）學(xué)習(xí)的類型 1、潘菽的分類：⑴知識的學(xué)習(xí)；⑵技能和熟練動作的學(xué)習(xí)；⑶智能的學(xué)習(xí)；⑷道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)； 2、布盧姆的分類：將教育目標分為三類，即認知的、情感的、精神運動的；認知目標分為六級：知識-了解-應(yīng)用-分析-綜合-評價； 3、加涅的分類：⑴信號學(xué)習(xí)；⑵刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；⑶連鎖學(xué)習(xí)；⑷語言的聯(lián)合；⑸多樣辨別學(xué)習(xí)；⑹概念學(xué)習(xí)；⑺原理學(xué)習(xí)；⑻解決問題； 4、奧蘇伯爾的分類：有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)； 5、彼得羅夫斯基的分類： 反射學(xué)習(xí) 認知學(xué)習(xí)：感性學(xué)習(xí)、理性學(xué)習(xí)（概念學(xué)習(xí)&思維學(xué)習(xí)技能學(xué)習(xí)） （五）兩種基本的學(xué)習(xí)觀及現(xiàn)代學(xué)生觀 1、聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀：巴甫洛夫&桑代克；“學(xué)習(xí)即聯(lián)接，心即人的聯(lián)絡(luò)系統(tǒng)” “學(xué)習(xí)是結(jié)合，人之所以長于學(xué)習(xí)，即因他形成這許多的結(jié)合”（桑代克），“學(xué)習(xí)就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成”（巴甫洛夫）。 2、認知論學(xué)習(xí)觀：苛勒&布魯納&托爾曼&奧蘇伯爾； 3、科學(xué)的現(xiàn)代學(xué)生觀： ⑴學(xué)生發(fā)展的整體觀（全面發(fā)展）； ⑵學(xué)生發(fā)展的主體觀（學(xué)生的主體性）； ⑶師生之間的平等觀（保護個性，尊重學(xué)生）； 二、聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論 （一）桑代克的試誤說 1、學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)形式，即S-R；（貓的疑難籠實驗） 2、一定的連接是通過試誤而建立的； 3、 試誤學(xué)習(xí)成功的條件： ⑴練習(xí)律：應(yīng)用率（練習(xí)）與失用律（不練習(xí)）； ⑵準備律； ⑶效果律；★ （二）巴甫洛夫馮經(jīng)典條件反射學(xué)說 1、學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成、鞏固與恢復(fù)過程；（節(jié)拍器&肉粉&狗唾液分泌） 2、引起學(xué)習(xí)的一些基本機制： ⑴習(xí)得律（影響條件反射形成的關(guān)鍵變量）； ⑵泛化； ⑶分化（辨別）； （三）斯金納的操作性條件反射學(xué)說（“程序教學(xué)之父”） 1、一切行為都是由反射構(gòu)成的，行為可分為應(yīng)答性行為（已知刺激）和操作性行為（自發(fā)反應(yīng)）； 2、經(jīng)典條件反射是一種刺激替代，操作性條件反射式一種反應(yīng)替代；P184 （四）對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的評價 1、經(jīng)典條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式； 2、聯(lián)結(jié)派堅持用實驗的方法對學(xué)習(xí)行為進行客觀的研究是值得我們學(xué)習(xí)的； 3、聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)的機制； 4、其不足是把人和動物的學(xué)習(xí)等同起來，忽視人的學(xué)習(xí)的社會性，忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。 三、認知派的學(xué)習(xí)理論 （一）格式塔學(xué)派：頓悟——完形說 1、代表人物：苛勒、考夫卡、韋特海默； 2、苛勒提出了頓悟說，撰寫了《猩猩的智慧》；（猩猩接起短棒打下高處的香蕉實驗） 3、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形，而不是S-R的簡單聯(lián)結(jié)； 4、學(xué)習(xí)室通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，不是通過試誤實現(xiàn)； 5、S-R的聯(lián)系需以意識為中介； （二）托爾曼的認知——目的論 1、一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動； 2、為達到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認知，用“符號”代表有機體對環(huán)境的認知，形成一定的“認知地圖”； 3、位置學(xué)習(xí)實驗（老鼠迷宮）&潛伏學(xué)習(xí)實驗； （三）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說（認知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論） 1、學(xué)習(xí)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，這三種過程是：新知識的獲得-知識的轉(zhuǎn)化-知識的評價； 2、強調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)； 3、通過主動發(fā)現(xiàn)形成認知結(jié)構(gòu)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，其特點是關(guān)心學(xué)習(xí)過程勝于關(guān)心結(jié)果； （四）奧蘇伯爾的認知同化論（認知——接受學(xué)習(xí)論） 1、有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程； 2、同化可以通過接受學(xué)習(xí)的方式進行； （五）加涅的學(xué)習(xí)條件論和信息加工理論（上頁） 學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約，外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)及形式，內(nèi)部條件主要是以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等。 （六）海德和韋納的歸因理論P190 1、歸因理論的三個基本成分：部位、穩(wěn)定性、控制性 2、學(xué)生的成就歸因：能力、努力程度、任務(wù)難度、運氣； （七）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（結(jié)構(gòu)主義）P190 1、代表人物：皮亞杰、布魯納，維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”。 2、核心：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。 3、知識觀： ⑴知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反應(yīng)和絕對真實的表征； ⑵知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法； ⑶知識不可能以實體的形式存在于個體之外； 4、學(xué)習(xí)觀： ⑴學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程； ⑵學(xué)習(xí)不是被動接受信息刺激，而是主動構(gòu)建意義； ⑶學(xué)習(xí)意義的獲得是學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解； ⑷同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。 5、學(xué)生觀： ⑴建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生并不是空著腦袋進入教室的； ⑵教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗，而應(yīng)把其作為新知識的生長點； ⑶教學(xué)過程中師生應(yīng)共同探討； 6、學(xué)習(xí)方法論： 在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。 7、師生關(guān)系論： ⑴教師的角色是學(xué)生構(gòu)建知識的忠實支持者； ⑵教師要成為學(xué)生構(gòu)建知識的積極幫助者和引導(dǎo)者； ⑶學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極構(gòu)建者； 8、學(xué)習(xí)環(huán)境論： 理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該包括：情境、協(xié)作、交流和意義構(gòu)建。 （八）對認知派學(xué)習(xí)理論的評價P194 四、我國的學(xué)習(xí)理論P194-198 （一）孔子：學(xué)、思、習(xí)、行； （二）孟子：自得-居安-資深-左右逢源； （三）荀子：聞-見-知-行； （四）我國現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論：結(jié)構(gòu)——定向說（馮忠良） 第四章、學(xué)習(xí)動機 一、學(xué)習(xí)動機概述 （一）學(xué)習(xí)動機的分類 1、從學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系及其作用的久暫——間接性的遠景性學(xué)習(xí)動機&直接性的近景性學(xué)習(xí)動機； 2、按學(xué)習(xí)動機作用的主次不同——主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機&輔助性學(xué)習(xí)動機； 3、按學(xué)習(xí)動機的性質(zhì)——內(nèi)部學(xué)習(xí)動機&外部學(xué)習(xí)動機； （二）學(xué)習(xí)動機理論 1、馬斯洛的需要層次理論：生理；安全；歸屬與愛；尊重；認知（求知）；審美；自我實現(xiàn)。 2、阿特金森的成就動機理論：力求成功&避免失敗 3、韋納的成敗歸因理論； 4、班杜拉的自我效能感理論: 影響自我效能感形成的因素：⑴個人自身行為的成敗經(jīng)驗；⑵替代經(jīng)驗（觀察者與榜樣的一致性）；⑶言語勸說；⑷情緒喚醒； 5、塞利格曼的習(xí)得性無力感理論： 無力感產(chǎn)生的過程：⑴獲得體驗；⑵在體驗基礎(chǔ)上進行認知；⑶形成“將來結(jié)果也不可控”的期待；⑷表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，影響后來的學(xué)習(xí)。 二、學(xué)習(xí)興趣 （一）發(fā)展過程：有趣-興趣-志趣 （二）促進學(xué)習(xí)興趣形成的基本條件： 1、學(xué)習(xí)活動要有明確而強有力的學(xué)習(xí)動機； 2、學(xué)習(xí)興趣的形成有賴于知識掌握的深度和廣度； 3、興趣的形成還有賴于認識與情感的不斷加深； 第五章、學(xué)習(xí)的注意狀態(tài) 一、學(xué)習(xí)的注意狀態(tài)概述 （一）注意的含義：注意是意識的警覺性和選擇性的表現(xiàn)，是心理活動的警衛(wèi)。 （二）注意的基本結(jié)構(gòu)：指向-集中-轉(zhuǎn)移。 （三）注意是心理活動必經(jīng)的唯一門戶。 二、注意的類別與品質(zhì) （一）類別：無意注意、有意注意（非意志注意&意志注意）； （二）注意的品質(zhì)：范圍；穩(wěn)定性；分配；轉(zhuǎn)移。 三、按注意規(guī)律組織學(xué)生的注意 （一）有意注意的單個階段：成人言語指令-自己出聲言語活動-自身內(nèi)部言語調(diào)節(jié)和控制。 （二）教學(xué)中應(yīng)交替使用無意注意和有意注意，以保持注意的穩(wěn)定性。 第六章、學(xué)習(xí)的遷移 一、遷移的類型： （一）從遷移的影響結(jié)果來分：正遷移、負遷移、零遷移； （二）從遷移的方向上分：順向遷移、逆向遷移； （三）從概括水平及難度上分：橫向（水平）遷移、縱向（垂直）遷移； （四）從遷移內(nèi)容的不同上分：一般遷移（非特殊遷移）、具體遷移（特殊遷移：把一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去）； （五）根據(jù)遷移過程中所需要的內(nèi)在心理機制不同：同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移。 二、學(xué)習(xí)遷移的作用： 遷移的作用首先是使習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化； 遷移是向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵； 三、影響學(xué)習(xí)遷移的條件： 1、學(xué)習(xí)對象之間有無共同因素； 2、對已有經(jīng)驗的概括水平； 3、學(xué)生分析問題的能力； 4、學(xué)習(xí)的心向與定勢； 5、學(xué)習(xí)態(tài)度與方法； 6、智力與年齡； 7、教師的指導(dǎo)方法； 四、遷移理論 （一）形式訓(xùn)練說：最早的學(xué)習(xí)遷移理論，其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。 （二）共同要素說：桑代克&伍德沃斯 只有當(dāng)兩個機能的因素中有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能習(xí)得。 （三）概括化遷移說：賈德；“水下?lián)舭小睂嶒灐? 對原理理解概括得越好，在新情境中的學(xué)習(xí)遷移就越好。 （四）關(guān)系轉(zhuǎn)化說：苛勒；“小雞覓食”實驗。 遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關(guān)系。 （五）認知結(jié)構(gòu)遷移說：布魯納&奧蘇伯爾 （六）奧斯古德的三維遷移模型：又稱“遷移的逆向曲面” 三維度包括：刺激或?qū)W習(xí)材料的相似性、反應(yīng)的相似性、遷移； （七）產(chǎn)生式遷移說：根據(jù)安德森的思維適應(yīng)性控制理論提出的（ACT） 基本思想是前后兩項學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項任務(wù)之間產(chǎn)生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。（產(chǎn)生式：有關(guān)條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則）。 第七章、知識的掌握和技能的形成 一、知識的掌握 （一）知識的感知 1、感知包括感覺和知覺； 2、觀察是感知的特殊形式； 3、知覺的特性：選擇性、理解性、整體性、恒長性。 （二）知識的應(yīng)用 1、以語言的方式實現(xiàn)。 2、以實際操作的方式實現(xiàn)。 3、把所學(xué)的知識應(yīng)用到社會實踐中去。 （知識應(yīng)用的一般過程：審題-聯(lián)想-課題類化） （影響知識應(yīng)用的一般因素：知識的領(lǐng)會水平、智力活動水平、問題性質(zhì)） 二、技能的形成 （一）技能形成的三階段： 1、活動的定向階段； 2、模仿動作階段； 3、動作的熟練階段； （二）技能形成的標志 1、活動結(jié)構(gòu)的改變； 2、活動速度加快，品質(zhì)變優(yōu)； 3、活動調(diào)節(jié)上視覺控制減弱，動覺控制增強； 4、意識減弱； 第八章、學(xué)習(xí)策略 一、認知策略 （一）集中注意策略 1、突出知覺的選擇策略； 2、重復(fù)策略； （二）獲取與編碼策略 1、理解策略；2、復(fù)數(shù)策略；3、聯(lián)想策略；4、語義和表象策略。 （三）儲存和組織策略 （四）再認和回憶策略 二、元認知策略 （一）元認知的內(nèi)涵 1、元認知知識：關(guān)于人的知識；關(guān)于任務(wù)的知識；關(guān)于策略的知識（認知策略、元認知策略、資源管理策略）。 2、元認知體驗。 3、元認知監(jiān)控。 （二）元認知策略的培養(yǎng) 1、通過學(xué)生的自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗自發(fā)獲得； 2、結(jié)合學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生元認知能力； 3、通過專門的訓(xùn)練獲得； 三、資源管理策略 （一）學(xué)習(xí)時間的管理：1、統(tǒng)籌安排時間；2、高效利用最佳時間；3、靈活利用零碎時間。 （二）學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)置：1、注意調(diào)節(jié)自然條件；2、設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間。 （三）學(xué)習(xí)努力和心境管理。 （四）學(xué)習(xí)工具的利用。 （五）社會性人力資源的利用：利用教師的幫助及同學(xué)間的合作。 四、學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練 （一）途徑： 1、集中進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練（智力訓(xùn)練）； 2、結(jié)合學(xué)科教學(xué)進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練（最佳途徑）； （二）學(xué)科教學(xué)中進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則： 1、分解性原則； 2、練習(xí)性原則； 3、過程性原則； 4、遷移性原則。 第九章、問題解決與創(chuàng)造性 一、問題解決 （一）問題解決的特點 1、問題的情境性；2、目標的指向性；3、認知的操作性。 （二）問題解決的類型： 1、常規(guī)性問題解決：有固定答案 2、創(chuàng)造性問題解決：無固定答案 （三）問題解決的理論與模式 1、桑代克的試誤說； 2、苛勒的頓悟說； 3、杜威的五部模式：困惑-診斷-假設(shè)-推斷-驗證。 4、約翰遜的三階段模式：準備-生成-判斷。 5、奧蘇泊爾的四階段模式： ⑴呈現(xiàn)問題情境命題； ⑵明確問題的目標和已知條件； ⑶填補空隙； ⑷檢驗； 6、格拉斯的四階段模式 ⑴形成問題初始表征； ⑵制定問題解決計劃； ⑶重構(gòu)問題表征； ⑷執(zhí)行計劃和檢驗結(jié)果； 7、問題解決的信息加工觀點 問題表征-選擇操作-實施操作-評價當(dāng)前狀態(tài)。 8、瓦拉斯的“創(chuàng)造性思維四階段論” 準備階段-孕育階段-明朗階段-驗證階段。 （四）影響問題解決的主要因素 1、問題情境； 2、問題表征（問題解決的中心環(huán)節(jié)）； 3、知識經(jīng)驗； 4、認知策略； 5、心理定勢； 6、功能固著； 7、醞釀效應(yīng)； 8、原型啟發(fā)：指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，原型啟發(fā)常常發(fā)生在醞釀時期。（雷達的發(fā)明與蝙蝠） 9、情緒和動機狀態(tài)：一般而言，中等強度的動機和相對適中的情緒激動水平有利于問題的解決。 二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng) （一）創(chuàng)造性與智力的關(guān)系：智商高，創(chuàng)造力不一定高，而創(chuàng)造力高的人，智商也較高。 （二）創(chuàng)造性的評定原則： 一致性；多樣性；適用性（年齡適用性、專業(yè)適用性） （三）創(chuàng)造性培養(yǎng)原則： 協(xié)同性；主體性；活動性；整體性；興趣性。 （四）教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的主要途徑： 1、創(chuàng)造意識的培養(yǎng)和創(chuàng)造性教育； 2、創(chuàng)造人格的培養(yǎng)； 3、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)：頭腦風(fēng)暴法（智力激勵法，奧斯本提出）、直覺思維訓(xùn)練與頭腦體操法； 4、創(chuàng)造方法的培養(yǎng)； 第十章、品德心理 一、品德的心理結(jié)構(gòu) 道德認識-道德情感-道德意志-道德行為（品德最重要標志）； 道德信念是道德認識的最高表現(xiàn)形式，是道德認識、道德情感和道德意志的結(jié)晶，是品德內(nèi)化的標志！ 二、品德形成的理論 （一）皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：（兒童的道德發(fā)展是從他律道德階段到自律道德階段的發(fā)展） 0-4歲：前道德階段； 4-8歲：他律道德階段或道德實在論階段； 8-12歲：自律道德階段或道德主觀主義階段； 其階段性表現(xiàn)為： 2-5歲：自我中心 ； 6-8歲：權(quán)威； 8-10歲：可逆； 10-12歲：公正。 （二）科爾伯格的道德發(fā)展階段論 （三）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論：道德行為方式的掌握是模仿學(xué)習(xí)的結(jié)果。 三、學(xué)生思想品德形成的過程： 道德認識-道德行為-道德習(xí)慣； 四、品德的培養(yǎng) （一）道德認識的形成 1、道德認識的形成包括：道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展、道德信念的確立。 2、學(xué)生對道德認識的掌握，通常是以道德概念的形式表現(xiàn)出來的。 3、道德信念的發(fā)展要經(jīng)歷三個時期：無道德信念時期（一、二年級或10歲前）-道德信念萌芽時期（三、四年級）-道德信念開始確立時期（五年級）。 （二）道德情感的豐富 1、道德情感的形式： 直覺的道德情感體驗、與道德形象相聯(lián)系的情感體驗（想象的）、與道德倫理想聯(lián)系的情感體驗。 （三） 道德意志的鍛煉 （四） 道德行為的訓(xùn)練 訓(xùn)練方法： 1. 角色扮演法； 2. 價值觀辨析法； 3. 榜樣引導(dǎo)法； 4. 行為強化法； 第十一章、心理健康教育 一、心理健康的含義和標準 （一）含義：指個人能夠充分發(fā)揮自己的最大潛能，以及妥善地處理和適應(yīng)人與人之間的、人與社會環(huán)境之間的相互關(guān)系。 （二）標準 1、奧爾波特從成熟人性的角度，認為心理健康的個性不受無意識力量的控制，也不受童年心靈創(chuàng)傷或沖突的控制。 2、馬斯洛從自我實現(xiàn)的角度提出，心理健康者是“自我實現(xiàn)著”，即一切潛能都得以實現(xiàn)的人。 （三）青少年學(xué)生心理健康的標準 1、現(xiàn)實地認識自我、承認自我，接受自我； 2、對現(xiàn)實合乎常理地認識與反應(yīng)，有效控制自己的觀念與行為； 3、對挫折有承受力， 正常的自我防御機制； 4、行為方式與社會角色相一致，符合常規(guī)； 5、正常健康的交往； 6、統(tǒng)一的人格，心理保持延續(xù)性。 （四）當(dāng)前中小學(xué)生心理健康的主要表現(xiàn)及原因 1、學(xué)習(xí)和升學(xué)壓力導(dǎo)致過度焦慮； 2、人際交往中的心里矛盾與沖突； 3、與父母、師長缺乏理解和溝通導(dǎo)致的心里矛盾和沖突； 4、青春期生理與心理發(fā)展引起的困惑與不安心理； 5、個性發(fā)展不完善導(dǎo)致的心理問題。 二、心理健康教育的任務(wù) （一）任務(wù)： 1、發(fā)展性教育：主要是指對全體學(xué)生開展心理健康教育，使學(xué)生不斷正確認識自我，增強調(diào)控自我、承受挫折、適應(yīng)環(huán)境的能力。 2、補救性教育：是指對少數(shù)有心理困惑或心理障礙的學(xué)生，給予科學(xué)有效的心理咨詢和輔導(dǎo)，使他們盡快擺脫障礙，調(diào)節(jié)自我，恢復(fù)健康狀態(tài)。 （二）心理健康教育原則 1、教育性原則；2、整體性原則；3、平等尊重原則；4、藝術(shù)性原則；5、促進成長的非指示性原則（羅杰斯）；6、保密性原則；7、堅持性原則；8、適應(yīng)分別差異原則。 第十二章、課堂教學(xué)心理 一、課堂教學(xué)概述 （一）課堂教學(xué)模式： 1、一般模式：確定教學(xué)目的-選定教學(xué)方法-規(guī)定教學(xué)程序-確定教與學(xué)； 2、孔子：隨行-講學(xué)-問-答； 3、赫爾巴特：預(yù)備-提示-聯(lián)想-總結(jié)-應(yīng)用； 4、凱洛夫：復(fù)習(xí)舊課-導(dǎo)入新課-講授新課-鞏固-作業(yè)； （二）課堂教學(xué)模式的類型 1、講授式：課堂主體是教師，能充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，但極易形成注入式教學(xué)。 2、啟發(fā)式：自學(xué)-發(fā)疑-提問-釋疑。 3、討