【第三階段】關(guān)于閱讀教學(xué)的對(duì)話

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1、關(guān)于閱讀教學(xué)的對(duì)話 方智范：華東師范大學(xué)中文系教授 問(wèn)：閱讀是語(yǔ)文課程中十分重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，深受廣大教師關(guān)注。課程標(biāo)準(zhǔn)在確定閱讀的目標(biāo)和內(nèi)容時(shí)，是怎么考慮的呢？ 答：課標(biāo)在確定這些內(nèi)容時(shí)，遵循了四個(gè)基本原則。第一，吸納現(xiàn)代閱讀理念。如在現(xiàn)代“以人為本”思想和對(duì)話理論的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)生和教師重新定位，既重視學(xué)生在閱讀過(guò)程中的主體地位，重視學(xué)生在閱讀中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)，又承認(rèn)教師是與學(xué)生平等的對(duì)話者之一，同時(shí)還承擔(dān)著閱讀活動(dòng)的組織者和促進(jìn)者的責(zé)任。第二，閱讀教學(xué)不僅培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，也應(yīng)該滲透情感態(tài)度和價(jià)值觀的要求。閱讀目標(biāo)不可能是純粹技術(shù)性的目標(biāo)。第三，重視閱讀過(guò)程的展開(kāi)和閱讀方法的培養(yǎng)，

2、把語(yǔ)文課程定義為實(shí)踐性課程，提出培養(yǎng)各種語(yǔ)文能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。第四，重視知識(shí)在閱讀中的實(shí)際運(yùn)用，打破脫離閱讀實(shí)踐、片面追求學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)傳授的思路，努力創(chuàng)造條件，促成學(xué)生把與閱讀有關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化為真正有用的實(shí)際閱讀能力。 問(wèn)：課標(biāo)規(guī)定了閱讀方法和技能方面的目標(biāo)，總起來(lái)看，課標(biāo)的閱讀目標(biāo)中共涉及朗讀、默讀、略讀、瀏覽、誦讀等多種閱讀方法和技能。老師們?cè)趯W(xué)習(xí)這些內(nèi)容時(shí)應(yīng)該注意什么？ 答：粗略地看，這些目標(biāo)在不同學(xué)段的表述有些相似，所以得仔細(xì)推敲。仔細(xì)推敲起來(lái)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它們的差別。例如朗讀，第一學(xué)段只提“學(xué)習(xí)用”，是初步嘗試學(xué)習(xí)用普通話朗讀，強(qiáng)調(diào)的是老師的指導(dǎo)、示范，重視學(xué)習(xí)朗讀的過(guò)

3、程，這顯然是起步階段的要求；第二學(xué)段是“用”，強(qiáng)調(diào)的是使用普通話進(jìn)行朗讀的實(shí)踐過(guò)程，里面已經(jīng)含有培養(yǎng)相關(guān)習(xí)慣的意思；第三學(xué)段是“能用”，強(qiáng)調(diào)能力的達(dá)成度，要求基本具備用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文的水平。再?gòu)挠脕?lái)朗讀的材料看，這些目標(biāo)表述上也有差異：前三個(gè)學(xué)段朗讀的文本限于語(yǔ)文教材中的課文，這些課文往往 都是在老師指導(dǎo)下精讀的材料，朗讀的練習(xí)機(jī)會(huì)自然多，目標(biāo)要求也容易達(dá)到；第四學(xué)段打破了這個(gè)規(guī)限，擴(kuò)大到課文以外的其他閱讀材料，文本類型和內(nèi)容、表達(dá)、語(yǔ)言都更復(fù)雜了，對(duì)朗讀水平的要求自然也相應(yīng)提高了。這是初中與小學(xué)兩個(gè)階段在朗讀目標(biāo)上較為明顯的區(qū)別。 課標(biāo)還特意提出了誦讀方法，而且在這方面

4、規(guī)定得很具體。第一學(xué)段要求“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)，展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”。第二學(xué)段要求“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意在誦讀過(guò)程中體驗(yàn)情感，展開(kāi)想象，領(lǐng)悟詩(shī)文大意”。第三學(xué)段要求“誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，注意通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。第四學(xué)段要求“誦讀古代詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容”。對(duì)這些目標(biāo)，可從兩個(gè)方面加以理解：從誦讀的材料看，第一學(xué)段以兒歌、兒童詩(shī)和淺近古詩(shī)為宜，因?yàn)檫@些材料篇幅短小，有節(jié)奏、韻律感，瑯瑯上口，故宜于低年級(jí)兒童誦讀。原實(shí)驗(yàn)稿中的“童謠”，在修訂時(shí)改成了“兒童詩(shī)”，因?yàn)椤巴{”與“兒歌”接近，而“兒童詩(shī)”既包括民間流

5、傳的童謠，也包括了作家專為兒童創(chuàng)作的詩(shī)歌，更加準(zhǔn)確一些。到第二、第三學(xué)段，則以一般詩(shī)文為誦讀材料，其閱讀范圍和誦讀難度都有增加。第四學(xué)段將古代詩(shī)詞專提出來(lái)，文言文則另提要求。再?gòu)恼b讀的實(shí)施要求看，第一、第二學(xué)段側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中以體驗(yàn)情感和想象情境的心理活動(dòng)為通道，達(dá)到感受語(yǔ)言、領(lǐng)悟大意的目的；第三學(xué)段強(qiáng)調(diào)能夠通過(guò)語(yǔ)調(diào)、韻律、節(jié)奏等形式要素去體味作品的內(nèi)容和情感，運(yùn)用誦讀方法閱讀理解作品的自覺(jué)程度逐漸增強(qiáng)，誦讀要求也更趨細(xì)化；而第四學(xué)段的誦讀應(yīng)該是綜合以上各種要素的實(shí)踐活動(dòng)了。 問(wèn)：課標(biāo)不主張系統(tǒng)地講授知識(shí)內(nèi)容，但基本的詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，常見(jiàn)的修辭方法，重要的作家作品知識(shí)、文體知識(shí)和文化常

6、識(shí)，對(duì)閱讀者和閱讀過(guò)程來(lái)講都是必要和有用的。對(duì)這些知識(shí)，課標(biāo)是怎樣處理的呢？ 答：課標(biāo)改變了過(guò)去大綱慣用的把它們分解為若干個(gè)知識(shí)點(diǎn)，再把它們系列化的做法，知識(shí)不再是語(yǔ)文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，而是滲透在關(guān)于閱讀的行為性目標(biāo)之中。在這里，知識(shí)的掌握應(yīng)服務(wù)于實(shí)際的閱讀能力的培養(yǎng)。 例如詞語(yǔ)與句子，長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文課程把字詞句篇看成是知識(shí)范疇的東西，詞句教學(xué)與詞匯、語(yǔ)法知識(shí)捆綁得很緊，走向極端的情況是丟掉了對(duì)詞句含義的理解，只是機(jī)械的抄寫(xiě)，或者背誦詞語(yǔ)解釋，或者是對(duì)詞類、詞性、同義詞、近義詞、反義詞等作脫離語(yǔ)境的辨析練習(xí)，這就轉(zhuǎn)為對(duì)詞匯、語(yǔ)法等知識(shí)概念和定義的識(shí)記和認(rèn)知了。課標(biāo)則主要從語(yǔ)用角度規(guī)定詞語(yǔ)和句子

7、的學(xué)習(xí)目標(biāo)：第一學(xué)段要求“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)”。第二學(xué)段要求“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義”。第三學(xué)段要求“能聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的意思，辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”。第四學(xué)段要求“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”。這個(gè)系列的目標(biāo)表述，隱含著對(duì)詞句理解幾個(gè)重要的設(shè)定。第一，要在語(yǔ)言環(huán)境（語(yǔ)境）中理解詞句。這個(gè)語(yǔ)言環(huán)境，首先是指文章的整體，學(xué)生對(duì)詞句的理解，前提是對(duì)整個(gè)文本有初步的感知，這是理解詞句含義最基本的方法和途徑。孤立的詞匯和句子

8、只有一般的辭典意義，只有在特定文本的規(guī)定性語(yǔ)境中，作者才賦予了它具體的表達(dá)意義。目標(biāo)中強(qiáng)調(diào)“結(jié)合上下文”、“能聯(lián)系上下文”，“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，都是從這一認(rèn)識(shí)出發(fā)的。第二，可借助學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)理解詞句。詞句的辭典意義也好，表達(dá)意義也罷，說(shuō)到底都來(lái)自于生活（包括人自身），學(xué)生是現(xiàn)實(shí)生活的“在場(chǎng)者”，而且或多或少都已有一些生活積累，以及語(yǔ)言積累（如生活在母語(yǔ)環(huán)境，已有一定的閱讀經(jīng)歷），這些經(jīng)驗(yàn)性的東西都可以幫助他們理解文本中的詞句。其中值得提出來(lái)說(shuō)一說(shuō)的，是目標(biāo)中“推想”這個(gè)提法。所謂推想，是一種猜測(cè)和推斷，它一靠語(yǔ)境的上下文制約，二來(lái)自于閱讀者的語(yǔ)言直覺(jué)，就是語(yǔ)感，三

9、靠自身的經(jīng)驗(yàn)和積累。推想能力是一種重要的閱讀能力，人們?cè)陂喿x中遇到的許多問(wèn)題，大都是運(yùn)用這種實(shí)際能力得到解決的。第三，借助字典、詞典等工具書(shū)，自己探究性地理解詞句。詞句的學(xué)習(xí)，到第三學(xué)段提出“辨別詞語(yǔ)的感情色彩，體會(huì)其表達(dá)效果”，第四學(xué)段提出“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”，說(shuō)“辨別”、“體會(huì)”、“體味”、“推敲”，其中就包含了以上幾方面的意思，而帶有一點(diǎn)綜合要求的意味了。以上幾方面設(shè)定，都是為了把詞句的學(xué)習(xí)納入閱讀能力的培養(yǎng)，兼顧文義（字面意思、情感、口氣、用意等方面），防止脫離閱讀過(guò)程去搞大量孤立的詞句訓(xùn)練。 問(wèn)：2011年版課標(biāo)中提出了一個(gè)新的文章分類體系和一些新的概念，

10、能否給我們的讀者詳細(xì)介紹一下？ 答：課標(biāo)從第三學(xué)段開(kāi)始，出現(xiàn)了與文體相關(guān)的閱讀目標(biāo)。其中有幾種文體上的分類，我們姑且稱之為文章類型。一是把文章分為兩類，文學(xué)作品為一類；其他非文學(xué)作品，如說(shuō)明性文章、議論文、新聞報(bào)道、科技文、非連續(xù)性文本、日常應(yīng)用文等都可歸為實(shí)用性文章，是另一類。第二種分類是把文章分為寫(xiě)實(shí)作品與虛構(gòu)作品，這與上一分類有所區(qū)別，但又略有交叉。一般文學(xué)作品都屬作家想象虛構(gòu)的結(jié)晶，而非文學(xué)作品則多為寫(xiě)實(shí)作品。然而像優(yōu)秀的傳記文學(xué)、報(bào)告文學(xué)、科學(xué)小品等雖是寫(xiě)實(shí)作品，分別屬于傳記、新聞、說(shuō)明文等實(shí)用類文體，但其記事、寫(xiě)人、賦物，往往具有鮮明的形象、生動(dòng)的藝術(shù)描寫(xiě)，還有作者強(qiáng)烈的情感表現(xiàn)

11、，因此也可作為文學(xué)作品看待。第三是課標(biāo)專門提出“敘事性作品”的類別，以與非敘事性文體如抒情詩(shī)歌和散文、說(shuō)明性文章、議論性文章等相區(qū)分。區(qū)分這些文章類型，主要是為了體現(xiàn)它們之間在閱讀時(shí)對(duì)能力的要求是有一些差異的。 “實(shí)用性文章”中有個(gè)“非連續(xù)性文本”，這一概念有的老師會(huì)感到陌生。所謂“非連續(xù)性文本”，是相對(duì)于以句子和段落組成的“連續(xù)性文本”而言的閱讀材料，多以統(tǒng)計(jì)圖表、圖畫(huà)等形式呈現(xiàn)，如數(shù)據(jù)表格、圖表和曲線圖、圖解文字、憑證單、使用說(shuō)明書(shū)、廣告、地圖等。它的特點(diǎn)是直觀、簡(jiǎn)明，概括性強(qiáng)，易于比較，在現(xiàn)代社會(huì)被廣泛運(yùn)用，與人們的日常生活和工作須臾不離，其實(shí)用性特征和實(shí)用功能十分明顯。在連續(xù)性文本中

12、插入非連續(xù)性文本，能使文本生動(dòng)活潑，富有變化，增強(qiáng)閱讀效果。學(xué)會(huì)從非連續(xù)性文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結(jié)論，是現(xiàn)代公民必備的閱讀能力。 2009年我國(guó)上海市參加了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）測(cè)試，在閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)三項(xiàng)評(píng)價(jià)中均排在第一位，令人欣喜，也引起國(guó)際輿論一片驚嘆。然而仔細(xì)分析可知，在閱讀測(cè)試的連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本、混合文本和多重文本四種文本類型中，上海學(xué)生在占30%的非連續(xù)性文本試題上得分很低，這說(shuō)明非連續(xù)性文本的閱讀在我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)中還沒(méi)有得到充分重視，閱讀教學(xué)的內(nèi)容分布很不均衡。課程標(biāo)準(zhǔn)增加非連續(xù)性文本閱讀的目標(biāo)要求，是必

13、要而及時(shí)的。 問(wèn)：實(shí)用性文章的閱讀教學(xué)比較枯燥因而不易引起學(xué)生的興趣。老師們?cè)趶氖聦?shí)用性文章的閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)該注意什么問(wèn)題呢？ 答：實(shí)用性閱讀材料有好幾種，我們重點(diǎn)說(shuō)一說(shuō)說(shuō)明性文章的教學(xué)。 說(shuō)明性文章的教學(xué)要體現(xiàn)語(yǔ)文自身的特點(diǎn)，應(yīng)該充滿著“語(yǔ)文味”，千萬(wàn)不能把它上成自然常識(shí)課。這就要求教師在解讀文本的時(shí)候，要關(guān)注到以下幾個(gè)方面：第一，說(shuō)明的順序。文本的表達(dá)順序，是作者敘述思路的表征，是作者獨(dú)具匠心的體現(xiàn)，需要讀者去認(rèn)真地發(fā)現(xiàn)，教學(xué)說(shuō)明性文章的時(shí)候，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生理清文章的表達(dá)順序，把握作者的行文思路，體會(huì)事物的特點(diǎn)和知識(shí)的理趣。第二，說(shuō)明的要點(diǎn)。任何一篇說(shuō)明性的文章都不可能是面面俱到

14、的，作者總是從幾個(gè)方面抓住幾個(gè)要點(diǎn)來(lái)加以說(shuō)明的，教學(xué)時(shí)要通過(guò)理解課文中重點(diǎn)詞句來(lái)把握課文的說(shuō)明要點(diǎn)。第三，說(shuō)明的方法。說(shuō)明事物有多種方法。教學(xué)說(shuō)明性文章，除了引導(dǎo)學(xué)生弄清課文介紹說(shuō)明的那種事物的特征、本質(zhì)之外，還要注意引導(dǎo)學(xué)生明白課文運(yùn)用了哪些說(shuō)明方法，用這些方法來(lái)說(shuō)明什么，使用這些說(shuō)明方法好在哪里等。第四，詞句的運(yùn)用。說(shuō)明性文章的語(yǔ)言確切、簡(jiǎn)潔、通俗，具有很強(qiáng)的邏輯性，句子與句子之間都有著密切的聯(lián)系。教學(xué)中，就是要緊扣這些語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生品味詞句，體會(huì)作者用詞造句的匠心。把握順序，抓住要點(diǎn)，了解方法，品味語(yǔ)言，這是說(shuō)明性文章的主要教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)，只要有了這些方面的發(fā)掘與解讀，學(xué)生自然就會(huì)對(duì)此類

15、課文產(chǎn)生興趣，文本中的知識(shí)理趣和語(yǔ)文味道，也就會(huì)自然而然地生發(fā)出來(lái)。 把握了這些教學(xué)內(nèi)容之后，教師該如何在課堂上進(jìn)行實(shí)施呢？教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)該要關(guān)注以下幾點(diǎn)：第一，要引導(dǎo)學(xué)生在獲得科學(xué)真知的過(guò)程中得到一種樂(lè)趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)說(shuō)明性課文的積極性。第二，要引導(dǎo)學(xué)生在抓住要點(diǎn)、了解方法的過(guò)程中揣摩品味語(yǔ)言，感受說(shuō)明性文章的理趣和情趣。第三，要注意課堂教學(xué)的生發(fā)，能夠有效地拓展與課文有密切聯(lián)系的知識(shí)，開(kāi)拓學(xué)生的視野。第四，要能夠充分發(fā)揮教材的例子作用，注重讀寫(xiě)遷移，學(xué)以致用，努力做到讓學(xué)生把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，讓讀與寫(xiě)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。 問(wèn)：與實(shí)用性文章相比，文學(xué)作品更受師生歡迎。在文學(xué)閱讀

16、教學(xué)中，除了“立足于整體觀照”“重視情感熏陶”“重視體驗(yàn)、領(lǐng)悟和品味”“鼓勵(lì)多元理解”等理念外，老師們還應(yīng)該注意什么呢？ 答：小學(xué)階段涉及的文學(xué)作品主要是兩類，即敘事性作品和詩(shī)歌。這里以敘事性作品的教學(xué)為例，談一談文學(xué)閱讀的教學(xué)要求。 敘事性作品，顧名思義就是一種以敘事功能為主的文學(xué)作品。語(yǔ)文教材中的童話、寓言、小說(shuō)、散文、故事等都是敘事性作品。敘事性作品主要是通過(guò)生活事件的敘述和具體環(huán)境的描繪來(lái)塑造人物形象的。它最突出的特點(diǎn)就是“以事感人，以情動(dòng)人”。 課標(biāo)對(duì)敘事性作品的教學(xué)提出了具體而明確的要求。在第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)中提出：“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命

17、，對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂(lè)于與人交流?！痹诘诙W(xué)段的閱讀目標(biāo)中指出：“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受?！痹诘谌龑W(xué)段的閱讀目標(biāo)中指出：“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡(jiǎn)單描述自己印象最深的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。”敘事性作品的教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作品中的場(chǎng)景、人物和細(xì)節(jié)，感受形象，體驗(yàn)情感，品味語(yǔ)言，表達(dá)自己的閱讀感受。教學(xué)時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷以下的閱讀過(guò)程。 第一，觀其貌，就是讓學(xué)生直面文本，與文本進(jìn)行對(duì)話，對(duì)文本中的主要人物、故事情節(jié)、敘事結(jié)構(gòu)

18、等進(jìn)行審美感知和初步把握。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生憑借著自己的心智和閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行直接的審美感知。由于敘事性作品是以語(yǔ)言作為媒介來(lái)塑造形象的，因此在感知文本的時(shí)候，還得要依靠學(xué)生發(fā)揮想象和聯(lián)想的心理功能，將文本的語(yǔ)言符號(hào)轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的視覺(jué)形象，從而對(duì)文本進(jìn)行間接的審美感知。 第二，尋其味，就是讓學(xué)生潛心會(huì)文，自然涵泳于文本語(yǔ)言所描述的情境之中，用心體味、捕捉和追尋文本的情趣和意蘊(yùn)。在這個(gè)過(guò)程中，需要學(xué)生調(diào)動(dòng)和發(fā)揮自己那穩(wěn)定的注意力、豐富的想象力和敏銳的洞察力，咀嚼玩味，反復(fù)吟詠文本的語(yǔ)言，以求得對(duì)文本深層意蘊(yùn)的把握。 第三，悟其道，就是學(xué)生在揣摩體會(huì)文本的過(guò)程中，自己的心靈與文本所傳達(dá)的內(nèi)在生

19、命結(jié)構(gòu)之間產(chǎn)生的深層次的契合，從而使學(xué)生進(jìn)入一種豁然開(kāi)朗、心領(lǐng)神會(huì)、賞心怡情的境界。它是一種瞬間的頓悟，學(xué)生在這一瞬之間不僅體味、把捉到了文本微妙至深的情趣和意蘊(yùn)，而且也實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本“最高靈境”即對(duì)“道”的把握。這個(gè)“道”既包含工具性層面的東西，又包含人文性層面的東西。從人文性的層面來(lái)看，這個(gè)“道”是指文章所有傳達(dá)的一種生命意義，這種生命意義的獲得，可以使學(xué)生的精神得到陶冶，靈魂得到凈化；從工具性的層面來(lái)看，這個(gè)“道”是指文章基本的表達(dá)方法，這些表達(dá)方法的獲得，可以使學(xué)生的語(yǔ)感經(jīng)驗(yàn)變得豐富，言語(yǔ)智慧變得靈動(dòng)。 “觀其貌”“尋其味”“悟其道”這三個(gè)階段是一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，探尋文本真諦的過(guò)程

20、，是一個(gè)由文本外部向文本內(nèi)部、由淺層感知向深層領(lǐng)悟逐步深入的遞進(jìn)過(guò)程。 問(wèn)：兩個(gè)版本的課標(biāo)都很強(qiáng)調(diào)閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，這一理念已被廣大教師廣泛認(rèn)可，但在實(shí)踐中卻會(huì)出現(xiàn)各種偏差。請(qǐng)問(wèn)該怎樣正確地看待“個(gè)性化閱讀”這一理念？ 答：個(gè)性化閱讀是建立在自主閱讀和平等對(duì)話的基礎(chǔ)之上的，它具有以下幾個(gè)要義： 第一，學(xué)生的自主閱讀。可以說(shuō)，沒(méi)有學(xué)生的自主閱讀，所謂的個(gè)性化閱讀也就無(wú)從談起。學(xué)生只有在充分地自主閱讀的基礎(chǔ)上，才能夠悟出文本的精髓，產(chǎn)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。因此個(gè)性化閱讀，不能沉湎于表面上的熱鬧，擺弄一些花哨的形式，而是要把功夫下在引導(dǎo)學(xué)生潛心琢磨語(yǔ)言文字上，擁有一種豐富的安靜，把課

21、上得簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，實(shí)實(shí)在在，真正讓學(xué)生在自主閱讀的過(guò)程中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考。 第二，教師的啟發(fā)引導(dǎo)。教師是學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀的導(dǎo)師，要積極為學(xué)生營(yíng)造一種寬松和諧的個(gè)性化閱讀的氛圍，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，教給學(xué)生閱讀的方法，把“啟發(fā)”“點(diǎn)撥”“引導(dǎo)”“激勵(lì)”，留給自己，把“閱讀”“理解”“領(lǐng)會(huì)”“體味”“品味”“感悟”，還給學(xué)生，切實(shí)地讓學(xué)生展開(kāi)閱讀實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)自己的“潛心會(huì)文”，“切己體察”，把握文本的蘊(yùn)蓄，得到思想的啟迪，情感的熏陶和智慧的引領(lǐng)，從而有效地避免以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，或以模式化的解讀來(lái)代替學(xué)生的體驗(yàn)和思考。個(gè)性化閱讀，不是放任自流、讓學(xué)生遠(yuǎn)離文本過(guò)

22、度發(fā)揮，而是建立在正確地理解課文的基礎(chǔ)之上的。這就要求教師要在準(zhǔn)確地理解和把握文本的基礎(chǔ)上，精于預(yù)設(shè)，巧于生成，及時(shí)捕捉，巧妙引導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的正確而又獨(dú)到的觀點(diǎn)，能夠恰如其分地給予肯定、褒獎(jiǎng)，對(duì)那些有失偏頗的看法，能夠適時(shí)巧妙地進(jìn)行指點(diǎn)、修正。 第三，伙伴的溝通合作。學(xué)生與伙伴之間的相互切磋，溝通交流，會(huì)互相啟發(fā)，形成一種“對(duì)話場(chǎng)效應(yīng)”，有效地解決閱讀中的問(wèn)題。因而，在教學(xué)中，教師要注意適時(shí)地為學(xué)生與伙伴之間對(duì)話提供便利的條件，讓學(xué)生能夠敞開(kāi)心扉地與伙伴交流、分享自己的閱讀收獲。但這種對(duì)話的活動(dòng)必須建立在學(xué)生自主閱讀的基礎(chǔ)之上，因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才擁有了與伙伴進(jìn)行充分對(duì)話的資本，從而有效地避免

23、“用集體討論來(lái)代替?zhèn)€人閱讀”。 問(wèn)：課標(biāo)的“教學(xué)建議”指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不應(yīng)把它們機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)?！痹撛鯓永斫膺@些閱讀能力的關(guān)系？ 答：閱讀能力具有很強(qiáng)的綜合性。 首先，閱讀中的感受能力，以感性作為基礎(chǔ)，所以課程標(biāo)準(zhǔn)十分強(qiáng)調(diào)感性在閱讀教學(xué)中的重要地位。缺乏感性，是過(guò)去閱讀教學(xué)中人文資源嚴(yán)重流失、語(yǔ)文課走向自然科學(xué)化造成的弊端。我們認(rèn)為，讓學(xué)生感性地揣摩課文——體驗(yàn)情感、感受形象、觸摸語(yǔ)言，是一切理解、探究的基礎(chǔ)。在文章解讀活動(dòng)中，邏輯的抽象是必要的，但必須以感性為基礎(chǔ)。 其次，閱讀中的理解作為一種理性

24、的心理活動(dòng)，也生長(zhǎng)在感性之中，不能脫離閱讀者已有的感性經(jīng)驗(yàn)。那么，怎樣使感性與理性統(tǒng)一起來(lái)，體現(xiàn)為綜合的閱讀能力呢？文章解讀作為一種思維過(guò)程，是把已感知的對(duì)象（綜合）分解為若干部分、因素或方面（分析），然后再確定這些部分、因素或方面之間的聯(lián)系，看它們?nèi)绾谓M成整體（綜合）。分析與綜合無(wú)法彼此孤立地存在，是兩個(gè)方面共同組成思維過(guò)程。所以對(duì)整體的分析同時(shí)也就是對(duì)它的綜合。也就是說(shuō)，就如庖丁解牛，首先要目有全牛，方才能游刃有余。局部分析以整體感知為前提，而最終對(duì)整體的理解也不等于認(rèn)知文章各個(gè)部分的拼湊和組裝，而是對(duì)一個(gè)生氣灌注的有機(jī)生命體的領(lǐng)悟和把握，就像一幅名畫(huà)，它是由各種線條、色彩組成的，但它形成

25、藝術(shù)整體以后，決不等于是這些線條色彩相加之和。閱讀文章的一般思路和方法，是否可以歸納為“整體—局部—整體”？ 再次，閱讀能力的綜合性，還表現(xiàn)在不能把理解性閱讀與創(chuàng)造性閱讀分割開(kāi)來(lái)，更不能把兩者對(duì)立起來(lái)。課標(biāo)“教學(xué)建議”指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過(guò)深分析和遠(yuǎn)離文本的過(guò)度發(fā)揮?！币虼藢?duì)閱讀的評(píng)價(jià)也是綜合的考察，“評(píng)價(jià)建議”就這樣要求：“閱讀的評(píng)價(jià)，要綜合考察學(xué)生閱讀過(guò)程中的感受、體驗(yàn)和理解，要關(guān)注其閱讀興趣與價(jià)值取向、閱讀方法與習(xí)慣，也要關(guān)注其閱讀面和閱讀量，以及選擇閱讀材料的能力。重視對(duì)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意閱讀的評(píng)價(jià)?！边@里都強(qiáng)調(diào)了創(chuàng)造性閱讀，因?yàn)殚喿x不僅是一個(gè)接受的過(guò)程，也是一個(gè)對(duì)話、創(chuàng)造的過(guò)程，其中充滿了發(fā)現(xiàn)、探索、質(zhì)疑、探究，所以在閱讀教學(xué)中提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，重視對(duì)這方面的評(píng)價(jià)，是符合閱讀的價(jià)值和自身規(guī)律的。不過(guò)，課標(biāo)指出創(chuàng)造性閱讀要“在理解課文的基礎(chǔ)上”，即與理解性閱讀統(tǒng)一起來(lái)，兩者不是對(duì)立或取代的關(guān)系。