認知學習理論與教學模式(good).ppt

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認知學習理論與教學模式,東北師范大學教育科學學院路海東Luhd@,內(nèi)容提要,布魯納的認知—發(fā)現(xiàn)說奧蘇伯爾的有意義學習理論建構(gòu)主義的學習理論,布魯納的認知——發(fā)現(xiàn)說,布魯納學習理論的基本觀點布魯納學習理論在教學上的應用,布魯納學習理論的基本觀點,學習的實質(zhì)：主動地形成認知結(jié)構(gòu)學習的過程：新知識的獲得知識的轉(zhuǎn)化評價,布魯納學習理論在教學上的應用,教學內(nèi)容：結(jié)構(gòu)教學觀教學方法：發(fā)現(xiàn)學習觀,學習應注意各門學科的基本結(jié)構(gòu),布魯納說：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂基本結(jié)構(gòu)包括該學科的基本知識結(jié)構(gòu)和學習態(tài)度、方法兩方面。所謂結(jié)構(gòu)就是指事物之間的相互聯(lián)系或規(guī)律性，具有“普遍而強有力的適用性”。,《孫維剛談全班55%怎樣考上北大考上清華》,素質(zhì)教育“對社會有用的人”——品德素質(zhì)“造就一個強大的頭腦”——智力素質(zhì)強健的體魄——身體素質(zhì)學科教學運用有效的教學策略對學生進行學法指導,《孫維剛談全班55%怎樣考上北大考上清華》,教學策略之一——活化教材“初一入學后，代數(shù)與幾何同時進行，但每周6課時不增加，由于我經(jīng)常外出開會，實際每周上不到6課時?？墒怯昧艘荒臧?，就學完了初中數(shù)學的全部，而且增加了許多內(nèi)容?！薄暗匠跞厴I(yè)，則基本學完高中數(shù)學?！薄拔疫@里有4個大規(guī)律、15個中規(guī)律、三四十個小規(guī)律，掌握運用嫻熟了，那么，從初一到高三，從代數(shù)到幾何，就沒有不會做的題目了”,《孫維剛談全班55%怎樣考上北大考上清華》,教學策略之二——了解知識的產(chǎn)生過程“教學，并不是把一個一個的結(jié)論教給學生就完了。一個事物是怎樣來的？要引導學生去探究原因，而不要使學生成為一個只會摘取果實的人。要使他們懂得只有學會耕耘播種，才能收獲果實?！?《孫維剛談全班55%怎樣考上北大考上清華》,對學生進行學法指導時時注意尋找知識之間的聯(lián)系和規(guī)律。逐步形成一種學習方法——在尋找與已掌握的知識的聯(lián)系與區(qū)別中，學習、掌握新的知識。八方聯(lián)系，渾然一體，造成學生總是浮想聯(lián)翩，思潮如涌的思維狀態(tài)。一題多解，多解歸一，多題歸一,發(fā)現(xiàn)學習,發(fā)現(xiàn)學習(discoverylearning)是指給學生提供有關的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。,發(fā)現(xiàn)學習的步驟,1.提出和明確使學生感興趣的問題；2.使學生感到問題具有某種程度的不確定性，以激起探究欲望；3.提供解決問題的多種可能的假設；4.協(xié)助學生收集與問題解決有關的資料；5.組織學生審查有關資料，得出應有結(jié)論；6.引導學生用分析思維去證實結(jié)論，使問題得以解決。,發(fā)現(xiàn)學習的教學案例,X+2ax+a=(x+a)(x+a),2,2,右邊：,(x+a)(x+a),=X+ax+ax+a,2,2,=X+2ax+a,2,2,=左邊,發(fā)現(xiàn)學習與素質(zhì)教育,中共中央國務院關于深化教育改革、全面推進素質(zhì)教育的決定(1999)已明確指出：“智育工作要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式，積極實行啟發(fā)式和討論式教學，激發(fā)學生獨立思考和創(chuàng)新的意識，切實提高教育質(zhì)量。要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學生的科學精神和創(chuàng)新思維習慣，重視培養(yǎng)學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、語言文字表達能力以及團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力?！?發(fā)現(xiàn)學習的教學案例,X+2ax+a=(x+a)(x+a),2,2,,,,x,x,1,,X+2x+1=(x+1)(x+1),2,,,,,,X+4x+4=(x+2)(x+2),2,,,,,,,,X+6x+9=(x+3)(x+3),2,X+8x+16=(x+4)(x+4)X+10 x+25=(x+5)(x+5)……,2,2,發(fā)現(xiàn)學習的類型,發(fā)現(xiàn)學習可以按教師指導的多少，分為無指導的發(fā)現(xiàn)學習有指導的發(fā)現(xiàn)學習,無指導的發(fā)現(xiàn)學習,無指導的發(fā)現(xiàn)學習是一種無結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)學習(unstructureddiscovery)或“純發(fā)現(xiàn)學習”，是指學習者在一個自然狀態(tài)中依靠自己獲得領悟。,有指導的發(fā)現(xiàn)學習,有指導的發(fā)現(xiàn)學習(Guideddiscovery)是一種結(jié)構(gòu)化的發(fā)現(xiàn)學習，由教師提出問題的情境，提供有關的材料信息，引導學生去達到一個既定的目標。,有指導的發(fā)現(xiàn)學習與啟發(fā)式教學是什么關系？,孔子：“不憤不啟，不悱不發(fā)，,,,創(chuàng)設問題情境,指導,舉一隅不以三隅反，則不復也?！?啟發(fā)式教學與發(fā)現(xiàn)學習,布魯納的發(fā)現(xiàn)學習為啟發(fā)式教學奠定了現(xiàn)代認知學習和教學理論基礎，為古老的啟發(fā)式教學注入了生機和活力。有指導的發(fā)現(xiàn)學習，就是現(xiàn)代意義上的啟發(fā)式教學，二者在本質(zhì)上是一致的。,返回,奧蘇伯爾的有意義學習理論,奧蘇伯爾的有意義學習理論的基本觀點奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用,奧蘇伯爾的有意義學習理論的基本觀點,強調(diào)學生的學習主要是有意義的接受學習有意義學習的實質(zhì):新舊知識之間的意義聯(lián)系有意義學習的條件：學習者的先備知識有意義學習的過程：認知同化,奧蘇伯爾學習理論在教學中的應用,課堂教學的原則促進有意義學習的教學策略,課堂教學的原則,奧蘇伯爾根據(jù)有意義學習的過程，提出了漸進分化和綜合貫通兩條教學原則。漸進分化原則是指教學要先教比較一般的或廣泛的觀念，再將其一步步分解成具體的或初級的觀念，通過逐步分化，直到最廣泛的觀念分解為最初的觀念。綜合貫通原則是指在教學中比較觀念間的相同點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系。,,生物,動物,植物,微生物,無脊椎動物,脊椎動物,魚類,兩棲類,爬行類,鳥類,哺乳類,,,,,,,,,,,,漸進分化,綜合貫通,促進有意義學習的教學策略,為了促進有意義學習的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學策略。先行組織者（advanceorganizer），簡稱組織者，是先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個抽象概括水平較高的引導性材料。組織者分為：陳述性組織者比較性組織者具體模型組織者,具體模型組織者,具體模型組織者就是用具體形象化的模型作為組織者。,,具體模型組織者,,,,,,,,返回,建構(gòu)主義的學習理論,建構(gòu)主義的學習觀建構(gòu)主義學習觀在教學中的應用,建構(gòu)主義的學習觀,學習的性質(zhì)學習的條件學習的結(jié)果,學習的性質(zhì),個體建構(gòu):學習是學習者運用自己的經(jīng)驗去積極地建構(gòu)對自己富有意義的理解（P.Eggen,etal,1997）。社會建構(gòu):學習這一特殊的建構(gòu)活動具有明顯的社會性質(zhì)，是一種高度組織化了的社會行為。,學習的條件,社會相互作用教師和學生以學生和學生之間的相互作用對學習活動有重要影響。小組合作小組合作學習近年來受到普遍的重視，因為它為更充分地去實現(xiàn)“社會相互作用”提供了現(xiàn)實的可能性。學習共同體學習活動是由教師和學生所組成的共同體共同完成的。也就是說，學習不能被看作是孤立的個人行為，而是“學習共同體”的共同行為，或者說共同行為與個人行為之間存在著一種相互依賴、相互促進的辯證關系。,學習的結(jié)果,學習的結(jié)果是圍繞著關鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)的知識。包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等等。其中關鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識，而網(wǎng)絡的其它方面含有非結(jié)構(gòu)性知識。因此，建構(gòu)主義學習理論認為學習的結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，而且認為這是高級學習的結(jié)果。,建構(gòu)主義學習觀在教學中的應用,建構(gòu)主義者以其對學習的理解為基礎，對教學過程中的教學目標、教師的作用、促進教學的條件、教學方法、教學設計等問題提出了自己的觀點，進而形成了建構(gòu)主義的教學觀。,教學方法,教師要超越單純講座或講授式的教學方法，靈活采用隨機通達教學情境性教學支架式教學,隨機通達教學,斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識，提出了“隨機通達教學”（randomaccessinstruction），認為對同一內(nèi)容的學習要在不同的時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以便學習者從不同角度建構(gòu)對所學知識的意義。,情境性教學,建構(gòu)主義者批評傳統(tǒng)教學使學習去情境化的做法，提倡情境性教學（situatedinstruction），認為學習應在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，學習內(nèi)容要選擇真實性任務，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，指導學生探索并解決問題。情境性教學也稱拋錨式教學（anchoredInstruction）。,拋錨式教學,這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。,支架式教學,支架式教學（scaffoldinginstruction）是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及“輔助學習”（assistedlearning）為基礎而提出來的，強調(diào)通過教師的幫助（支架）將學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架，使學生達到獨立學習。,支架式教學,建筑支架——腳手架,支架式教學,,教學目標,,教學支架逐漸撤掉,學生的操作活動逐漸增加,教學支架的類型,1．示范2．大聲思維3．提問4．調(diào)整教學材料5．言語指點6．提供線索,謝謝各位！,