四川省高等教育自學(xué)考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(已考過(guò))

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02111《教育心理學(xué)》復(fù)習(xí)重點(diǎn)第一章 緒論 1、問(wèn)：學(xué)校教育心理學(xué)的對(duì)象 學(xué)校教育心理學(xué)的定義（名詞解釋） 答：教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。簡(jiǎn)言之，就是研究學(xué)生如何學(xué)習(xí)，教師如何學(xué)習(xí)，教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個(gè)分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的范圍。 2、問(wèn)：（教師）學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義 答：（一）增加對(duì)學(xué)校教育過(guò)程和學(xué)生過(guò)程的理解 （二）教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ) （三）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn) （四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ) 3、一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科是從 1903 年美國(guó)教育心理學(xué)家桑代克著《教育心理學(xué)》開(kāi)始。1913 年，《教育心理學(xué)大綱》分為“人的本性”、學(xué)習(xí)心理、個(gè)別差異及原因。4、教育心理學(xué)的發(fā)展階段中，初創(chuàng)時(shí)期指（1903 年-20 世紀(jì) 20 年代 ），過(guò)渡時(shí)期指（20 世紀(jì) 30 年代 -20 世紀(jì) 50 年代 ），發(fā)展時(shí)期指（ 20 世紀(jì) 50 年代-20 世紀(jì) 80 年代）。5、布盧姆的《教育目標(biāo)分類 》（1956 ）和 《人類的特征與學(xué)習(xí)》 （1976）是他的代表作，提出“掌握學(xué)習(xí)” 的理論。 6、布魯納的《教育過(guò)程》 （ 1960）是其代表作，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論影響巨大。 7、加涅是 研究學(xué)習(xí)分類的權(quán)威，信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)?！秾W(xué)習(xí)的條件》（1965 ）是他的代表作。 8、奧蘇貝爾的 1968 年和 1973 年出版的《教育心理學(xué)》影響較大，提出有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。 9、安德森與富斯特合著的《 教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué) 》（1974 ），堅(jiān)持行為主義觀點(diǎn)。 10、學(xué)校教育心理學(xué)的研究方法有：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法、自然實(shí)驗(yàn)法、實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法、臨床個(gè)案法 11、（名詞解釋）： 觀察法：是在學(xué)校教育過(guò)程中直接觀察被試者某種心理活動(dòng)的客觀表現(xiàn)，從而對(duì)它進(jìn)行了解。 調(diào)查法：調(diào)查法是通過(guò)其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理活動(dòng)，和觀察法不同。 教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法：它不只是調(diào)查法利用現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)材料，而是有目的地整理這些經(jīng)驗(yàn)，從中提煉所包含的心理學(xué)規(guī)律。 自然實(shí)驗(yàn)法：是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動(dòng)的表現(xiàn)。 實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法：是在特設(shè)的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行的。 臨床個(gè)案法：是對(duì)學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評(píng)量與操縱的研究法。 12、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。 80 年代以來(lái)，現(xiàn)代西方教育心理學(xué)發(fā)展具有以下幾個(gè)比較的顯著特點(diǎn) 1、學(xué)與教問(wèn)題成為教育心理學(xué)研究的中心問(wèn)題。 2、認(rèn)知心理學(xué)的一論深入學(xué)與教過(guò)程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，研究方法越來(lái)越先進(jìn)。 3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)理論的實(shí)際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個(gè)別指導(dǎo)（因材施教）問(wèn)題。 4、更加重視學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)、情感和動(dòng)作技能等方面的統(tǒng)一。對(duì)情感、個(gè)性等“非智力因素”的研究增多；對(duì)學(xué)習(xí)的條件也有較系統(tǒng)的研究。 5、人本主義心理學(xué)對(duì)學(xué)校教育、對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程的影響增加。 第二章 現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀 1、個(gè)體社會(huì)化（名詞解釋）：個(gè)體社會(huì)化是指?jìng)€(gè)人逐漸接受一定社會(huì)或群體所要求的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行為規(guī)范、價(jià)值觀體系以及適應(yīng)社會(huì)的能力的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，也就是使人從生物人變成社會(huì)人的過(guò)程。 2、學(xué)校教育對(duì)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的影響： （1 ）影響學(xué)生的個(gè)體社會(huì)化；（2 ）影響學(xué)生個(gè)體心理的發(fā)展； 3、教學(xué)（名解）：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動(dòng)系統(tǒng)或工作制度。 4、課（名解）：課是教學(xué)的一個(gè)基本單位，指在一定的時(shí)間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達(dá)到教學(xué)目的。它包括三個(gè)要素，即一段時(shí)間、教師和學(xué)生及師生相互作用。 5、正式的學(xué)生群體（名解）：即根據(jù)上級(jí)正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如班級(jí)、學(xué)生會(huì)、學(xué)習(xí)小組、團(tuán)隊(duì)組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。 6、班集體的類型：團(tuán)結(jié)的班集體、散聚的班集體、離散的班集體 7、班集體形成的過(guò)程（階段）：組建階段、形核階段、形成階段、發(fā)展階段 8、非正式的學(xué)生群體（名解）：即沒(méi)有正式規(guī)定建立，也無(wú)需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。 9、非正式學(xué)生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型 10、非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)：群體內(nèi)部的一致性；情感依賴性；往往具有較突出的“ 領(lǐng)袖”人物 11、怎樣了解非正式學(xué)生群體：莫雷若(美) 社會(huì)測(cè)量法 步驟：填寫(xiě)調(diào)查表(問(wèn)卷) ；根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表；根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖 12、怎樣看待和處理學(xué)生非正式群體：（1）利用非正式學(xué)生群體的特點(diǎn)增強(qiáng)正式學(xué)生群體的素質(zhì)；（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其“領(lǐng)袖” 人物的工作 ，以限制其消極作用，爭(zhēng)取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用；（3）對(duì)于破壞型的學(xué)生中的 “團(tuán)伙” ，要堅(jiān)決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對(duì)此也要講方式方法。 13、教師對(duì)學(xué)生期待的作用，也叫“羅森塔爾效應(yīng)” （“皮格馬利翁效應(yīng)”）。從心理學(xué)角度分析，教師對(duì)學(xué)生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步。 14、我國(guó)教師應(yīng)該具有以下心理特征：（1）熱愛(ài)學(xué)生，學(xué)生健康成長(zhǎng)（2）意向堅(jiān)定，善于支配感情（3）學(xué)習(xí)興趣濃厚，提高自己的愿望強(qiáng)烈（4 ）思維靈活，注意客觀分析（5）觀察銳敏，善于了解學(xué)生 14、合格教師的心理品質(zhì)：（1）教師應(yīng)具備的能力，最重要的是課堂教學(xué)能力和組織班集體的能力；（2）表現(xiàn)在情感和意志以及其它方面的心理品質(zhì)：①忠誠(chéng)教育事業(yè)，牢固的專業(yè)氣質(zhì)。②穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系。③要有耐心和信心。④ 樂(lè)觀、活潑的性格。⑤公正不自私。 15、優(yōu)秀教師的品質(zhì)與技能：（1）教師在課堂上的教學(xué)行為（2）理解學(xué)生：虛心；敏感；移情作用；客觀性（3）與學(xué)生的有效交際（ 4）理解自己 16、課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧（教師應(yīng)進(jìn)行怎樣的課堂交往） （1 ）課堂師生交往的性質(zhì)與特點(diǎn)：①課堂交往是一種正式交往。②課堂交往是一種代際交往。③課堂師生交往是“一對(duì)多 ”式交往。 （2 ）建立良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則：①不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對(duì)學(xué)生的偏見(jiàn)。②創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛。③正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限。 第三章 教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析 1、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo)。 2、以學(xué)生的全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)應(yīng)包含三個(gè)基本支柱：（1 ）首先要學(xué)會(huì)認(rèn)知；（2 ）其次要學(xué)會(huì)做事；（3）最后尤其要學(xué)會(huì)生存。 3、 布魯納的教育目標(biāo)觀：布魯納認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個(gè)方面的目標(biāo)：（1）首先學(xué)校應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測(cè)的價(jià)值和改進(jìn)的可能性,發(fā)現(xiàn)他們?cè)谔接懸粋€(gè)問(wèn)題過(guò)程中的第一級(jí)近似值,（first-order approximations)的可用性，并且認(rèn)識(shí)他們?cè)囼?yàn)各種假設(shè)的激活作用，即使在那些假設(shè)乍看起來(lái)可能似乎是錯(cuò)誤的時(shí)候。（2）發(fā)展學(xué)生們運(yùn)用“思想”解答問(wèn)題的信心。（3 培養(yǎng)學(xué)生的自我推進(jìn)力，引導(dǎo)學(xué)生們獨(dú)自運(yùn)用各種題材。（4 ） 培養(yǎng)“經(jīng)濟(jì)地使用思想” 。（5）發(fā)展理智上的忠誠(chéng)。 4、未來(lái)教師發(fā)展的方向是：專業(yè)化和人性化。即：學(xué)高為師，身正為范。 5、學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)(behavioural objectives)，是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。 6、普遍認(rèn)為美國(guó)俄亥俄州立大學(xué)(Ohio State University)的泰勒(Ralph Tyler)教授是當(dāng)今學(xué)習(xí)（行為）目標(biāo)之父。泰勒致力于測(cè)試題設(shè)計(jì)的研究。 7、教學(xué)目標(biāo)的心理功能：（1 ）教學(xué)目標(biāo)的啟動(dòng)功能（2）教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能（3）教學(xué)目標(biāo)的激勵(lì)功能（4）教學(xué)目標(biāo)的聚合功能 8、教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)：（1 ）價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)（2）可能性標(biāo)準(zhǔn)（3）低耗性標(biāo)準(zhǔn)（4）豐富性標(biāo)準(zhǔn)（5）就高性標(biāo)準(zhǔn) 9、 編寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)的基本要求：馬杰認(rèn)為，（1 ）說(shuō)明具體的行為，以便教師能觀察學(xué)生，了解教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)到。例如：“能列舉**步驟”。（2）說(shuō)明生產(chǎn)上述行為的條件。（3 ）指出評(píng)定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐中，有的教育研究者認(rèn)為應(yīng)在以上三要素的基礎(chǔ)上，加上對(duì)教學(xué)對(duì)象的描述，即（1）應(yīng)明確教學(xué)對(duì)象。（ 2）應(yīng)說(shuō)明通過(guò)學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么，即行為。（3）應(yīng)說(shuō)明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件。（ 4）應(yīng)規(guī)定評(píng)定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。 10、教育目標(biāo)分類理論：(1) 布盧姆：認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類（知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、統(tǒng)合、評(píng)審）；(2)柯拉斯沃：情感的教學(xué)目標(biāo)（接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值的性格化）；（3）齊卜勒：心因動(dòng)作的教學(xué)目標(biāo)（整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng)、協(xié)調(diào)細(xì)致的動(dòng)作、非語(yǔ)言交流、言語(yǔ)行為） 第四章 認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展與教育 1、發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容相互作用的結(jié)果而在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過(guò)程。這是一種向首更高級(jí)的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過(guò)程。 2、頭尾梯度：身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一緊張的方向稱為頭—尾梯度。 3、組織：促使過(guò)程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，他稱之為組織 4、適應(yīng)：調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，他稱為適應(yīng)。 5、平衡：平衡是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的東西 6、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的方向與順序：（1 ）身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度:頭尾梯度\近末梢梯度；（ 2）兒童智力運(yùn)算的發(fā)展順序，首先是從感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的水平開(kāi)始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算。 7、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的一般趨勢(shì)：（1 ）綜合的分化；（ 2）平衡化；（3）概念化；（4）社會(huì)化；（5）個(gè)性化 8、制約兒童心理發(fā)展的因素：（1 ）遺傳與環(huán)境；（2）成熟與學(xué)習(xí)；（3）社會(huì)環(huán)境因素；（4 ）學(xué)校教育因素；（5）主觀能動(dòng)因素。 9、兒童心理發(fā)展的年齡特征：（1 ）穩(wěn)定性；（2）可變性。其中，穩(wěn)定相對(duì)，可變絕對(duì)。 10、簡(jiǎn)述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展的分期：兒童的發(fā)展可以分為以下幾個(gè)時(shí)期，（1）感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段— 出生至兩歲（2 ）思維準(zhǔn)備階段—二歲至七歲（3）思維階段—七歲至十一歲（4）抽象思維階段—十一歲至十五歲 10、皮亞杰兒童心理認(rèn)知發(fā)展論的教育意義：（1）心理及教育測(cè)驗(yàn)專家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測(cè)驗(yàn)。（2）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級(jí)學(xué)校的課程。（3 ）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。 11、艾里克森心理社會(huì)性的各個(gè)階段：（1）信任對(duì)不信任，從出生到一歲。（2）自主對(duì)羞怯、懷疑，從二歲到三歲。（3）主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚，從四歲到五歲。（ 4）勤奮對(duì)自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對(duì)角色混亂，從十二歲到十八歲。（6 ）親密和團(tuán)結(jié)對(duì)孤立，成年初期。（7）創(chuàng)造性對(duì)自我決定，成年初期。（ 8）完善對(duì)厭惡和絕望，老年期。 12、簡(jiǎn)述柯?tīng)柊馗竦牡赖掳l(fā)展理論：柯?tīng)柊馗裰赋龅赖掳l(fā)展為個(gè)人與社會(huì)交互作用的結(jié)果。他認(rèn)為道德發(fā)展依賴個(gè)人的認(rèn)知能力的發(fā)展。同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)重于道德環(huán)境。道德發(fā)展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平 A：前習(xí)俗階段。第一期，懲罰與服從的定向。第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會(huì)到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?。? ）水平 B：習(xí)俗階段第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向。第四期，權(quán)威和社會(huì)權(quán)利控制的定向。 （3 ）水平 C：后習(xí)俗階段。第五期，社會(huì)契約方法定向。第六期，普通的道德原則傾向。 13、 柯?tīng)柊馗竦赖掳l(fā)展理論給予教師的啟示為：（1 ）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時(shí)期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施；（2）對(duì)早期兒童教條式的說(shuō)教，忽略兒童對(duì)權(quán)威的看法與需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象；（3）負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚” 的想法，反而讓“ 趁熱打鐵”的各時(shí)期荒廢。 第五章學(xué)習(xí)的基本理論 1、學(xué)習(xí)（廣義）：廣義的學(xué)習(xí)概念，既包括人類學(xué)習(xí)，也包括動(dòng)物學(xué)習(xí)，是指?jìng)€(gè)體在活動(dòng)中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)引起的行為或心理的相對(duì)持久變化的過(guò)程。 2、學(xué)習(xí)（狹義）：狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教育活動(dòng)中通過(guò)經(jīng)驗(yàn)引起的、符合教育目的的行為或心理的相對(duì)持久的變化的過(guò)程。 3、消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無(wú)條件刺激出現(xiàn)，也就是說(shuō)不再?gòu)?qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度將逐漸減低，最后會(huì)降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過(guò)程即稱為消退。 4、恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個(gè)體得到一段時(shí)間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時(shí)條件反射可能又會(huì)自動(dòng)的恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。 5、類化：在經(jīng)典條件反射形成過(guò)程中，個(gè)體對(duì)條件刺激之一形成條件反射后，也可能對(duì)另外的與相類似的條件刺激之二、之三不經(jīng)強(qiáng)化而引起條件反射。這種對(duì)同類條件刺激不經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。 6、分化：類化的反面，即在條件反射過(guò)程中個(gè)體只對(duì)某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。7、強(qiáng)化：條件刺激與無(wú)條件刺激在時(shí)間上的反復(fù)結(jié)合，從而增強(qiáng)其行為。 8、正強(qiáng)化：增加刺激，增強(qiáng)行為。 9、負(fù)強(qiáng)化：減少刺激，增強(qiáng)行為。 10、懲罰 1：增加刺激，抑制行為。 12、懲罰 2：減少刺激，抑制行為。 13、次級(jí)強(qiáng)化：是在原級(jí)強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級(jí)強(qiáng)化物進(jìn)行的。 14、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟進(jìn)行的學(xué)習(xí)。 15、有意義學(xué)習(xí)：是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為（非任意的）實(shí)質(zhì)性的(非字面的 )聯(lián)系的過(guò)程。簡(jiǎn)言之，就是符號(hào)或符號(hào)組合獲得心理意義的過(guò)程。 16、有意義接受學(xué)習(xí)：是在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，加以融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)。 17、心向：積極主動(dòng)的把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。 18、代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)它們代表什么。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。 19、概念學(xué)習(xí)：既掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時(shí)也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無(wú)關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。 20、命題學(xué)習(xí)：實(shí)際上是學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。 命題學(xué)習(xí)包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提，因?yàn)槊}由單詞聯(lián)合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代表一些個(gè)別的具體事物，而是代表概念。 21、同化：是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識(shí)(概念、命題)理解新知識(shí)。 22、下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為 下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用就表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)本身也獲得了再吸收新材料的力量。 23、上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識(shí)就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套觀念。 24、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識(shí)則可用原有知識(shí)進(jìn)行類化或外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。 25、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么？（1）間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔；（2）組織計(jì)劃性；（3 ）有效性 （4 ）年齡差異性；（5）學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來(lái)特性 26、桑代克提出的三條基本的學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？(1)準(zhǔn)備律：“ 當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，經(jīng)過(guò)傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱?！保?) 練習(xí)律：練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律。應(yīng)用律指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)。”失用律指一個(gè)已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱?！?3)效果律：在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；當(dāng)建立時(shí)，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)力量就減弱?！?27、試分析經(jīng)典條件發(fā)射建立的過(guò)程。 US（無(wú)條件刺激） UR（無(wú)條件反射） CS(條件刺激 )+US(無(wú)條件刺激) UR(無(wú)條件反射) CS+US 的重復(fù)(強(qiáng)化) UR（無(wú)條件反射） CS（條件刺激） CR（條件反射） 28、簡(jiǎn)述社會(huì)學(xué)習(xí)理論：杜拉認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個(gè)人與特殊的社會(huì)環(huán)境持續(xù)相互作用的過(guò)程；學(xué)習(xí)者可以通過(guò)觀察被模仿者(榜樣) 受到獎(jiǎng)賞或強(qiáng)化而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。社會(huì)學(xué)習(xí)理論最突出的特點(diǎn)：(1 強(qiáng)調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí)； 2 強(qiáng)調(diào)符號(hào)強(qiáng)化的作用 29、簡(jiǎn)述操作條件反射建立的過(guò)程和主要規(guī)律。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一，假如— 個(gè)操作發(fā)生后，接著給予強(qiáng)化刺激，那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概念就會(huì)增加。第二，由于行為效果的強(qiáng)化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過(guò)對(duì)有機(jī)體的有選擇的強(qiáng)化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。 30、簡(jiǎn)述強(qiáng)化的類型 （1 ）強(qiáng)化間隔狀況分類：固定間時(shí)強(qiáng)化和靈活間時(shí)強(qiáng)化；固定間次強(qiáng)化和靈活間次強(qiáng)化 （2 ）依強(qiáng)化的性質(zhì)分類：①原級(jí)強(qiáng)化和次級(jí)強(qiáng)化。原級(jí)強(qiáng)化是利用原始的強(qiáng)化物(即本身所具有強(qiáng)化作用的刺激，如飲食等)進(jìn)行的強(qiáng)化。如教學(xué)中采用的各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，次級(jí)強(qiáng)化是在原級(jí)強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級(jí)強(qiáng)化物進(jìn)行的。②替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化： 替代強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者通過(guò)他人( 包括同伴和文學(xué)作品、影戲視中的人物)受到強(qiáng)化而使自己被強(qiáng)化的現(xiàn)象，自我強(qiáng)化是通過(guò)自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強(qiáng)化，對(duì)于學(xué)習(xí)，其作用往往超過(guò)外部刺激所提供的強(qiáng)化。 30、強(qiáng)化的技巧（1 ）控制 強(qiáng)化量（ 2）安排強(qiáng)化程序；（3）即時(shí)強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換使用 31、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。（1）情緒學(xué)習(xí)；（2）行為管理和行為糾正（3）程序教學(xué)。程序教學(xué)的基本原則：1 ．小步子邏輯序列 2．要求學(xué)生做出積極反應(yīng) 3．及時(shí)反饋 4．學(xué)生自定步調(diào) 5．低的錯(cuò)誤率 32、簡(jiǎn)述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。 （1 ）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程； (2)對(duì)兒童心理發(fā)展實(shí)質(zhì)的看法； (3)重視學(xué)習(xí)過(guò)程 ；(4) 強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)；(5)強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的重要性；(6)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要性；(7)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科早期學(xué)習(xí)；(8)強(qiáng)調(diào)信息提?。?(9)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 33、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下四點(diǎn)作用：（1）發(fā)揮智力潛力；（2）使外部獎(jiǎng)勵(lì)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移；（3 ）通過(guò)對(duì)外信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)以后發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的最優(yōu)方法和策略；（4 ）幫助信息的保持和探索 34、使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)具備以下條件：第一，學(xué)生方面的條件，要求學(xué)生有相當(dāng)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的儲(chǔ)備，能夠進(jìn)行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度.所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)—般在小學(xué)高年級(jí)以上學(xué)生才好使用，而且，發(fā)展水平低，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極的學(xué)生難以跟上。第二，教師方面，要求救師具有較高的知識(shí)和教學(xué)指導(dǎo)水平。 第三，教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過(guò)程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。 35、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論： (1)有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式；(2)有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：第一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是“建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語(yǔ)言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變。第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意 )的，也就是說(shuō)，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系(3)有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向(4)有意義學(xué)習(xí)的類型：代表性學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；命題學(xué)習(xí) 36、簡(jiǎn)述概念與命題的同化模式：（1）下位學(xué)習(xí)( 類屬學(xué)習(xí)) 。下位學(xué)習(xí)又分為二類， 即：①派生類屬學(xué)習(xí) ②相關(guān)類屬學(xué)習(xí) （2）．上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）（ 3）并列結(jié)合學(xué)習(xí) 37、布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類：（1）．認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)：①知識(shí)。② 理解。③應(yīng)用。④分析。⑤綜合。⑥評(píng)價(jià)。（ 2）情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)： ①接受。②反應(yīng) ③評(píng)估 ④組織 ⑤價(jià)值的性格化。（3）心因動(dòng)作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)：①整個(gè)身體的運(yùn)動(dòng) ②協(xié)調(diào)細(xì)致的動(dòng)作 ③非言語(yǔ)交流。④言語(yǔ)行為。 38、掌握學(xué)習(xí)的要點(diǎn)如下： 第一，幾乎所有學(xué)生(90％以上。智力低下者除外) ，都能達(dá)到掌握 90％以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅是所花費(fèi)時(shí)間有長(zhǎng)有短。第二，一般地以“ 正態(tài)分布” 為基礎(chǔ)的測(cè)驗(yàn)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)結(jié)合總結(jié)性評(píng)價(jià)取代傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)方法。 掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下： ①確定目標(biāo)；②根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計(jì)教材，分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元③小步子學(xué)習(xí)。每步學(xué)習(xí)都進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，達(dá)到掌握后再進(jìn)入下一步④及時(shí)反饋，即通過(guò)形成性評(píng)價(jià)進(jìn)行反饋 ⑤矯正。39、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類 加涅的階梯式學(xué)習(xí)分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均列于下：（1 ）學(xué)習(xí)的八種階梯類型：①信號(hào)學(xué)習(xí)。②刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。 ③連鎖。 ④言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)。⑤ 多重識(shí)別學(xué)習(xí)。⑥概念學(xué)習(xí)。⑦原則學(xué)習(xí)。⑧ 問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。 （2 ）五階段學(xué)習(xí)分類① 智慧技能(心智技能) ②言語(yǔ)信息 ③認(rèn)知策略 ④態(tài)度 ⑤動(dòng)作技能 40、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對(duì)我們有何啟發(fā)。（1）教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識(shí)（2）認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生 “如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過(guò)大量有組織的知識(shí)學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。（3）教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)：沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。 41、簡(jiǎn)述人本主義的教學(xué)原則：（1）教學(xué)更多的注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)的獲得；（2 ）強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念；（3 ）強(qiáng)調(diào)交往；（4）強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀 42、試分析人本主義的教學(xué)目標(biāo)（教學(xué)任務(wù)）：（1）增加學(xué)生的自我意識(shí)和獨(dú)立性。（2 ）幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。（3 ）增加創(chuàng)造性。（ 4）發(fā)展對(duì)藝術(shù)的興趣。（5）增強(qiáng)好奇心。 43、學(xué)習(xí)理論是學(xué)校教育心理學(xué)中最重要、最核心的理論。 44、一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程或?qū)W習(xí)事件的構(gòu)成要素可包括學(xué)習(xí)者、刺激情境、反應(yīng)。 45、學(xué)習(xí)的意義是：學(xué)習(xí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的必要條件。 46、學(xué)習(xí)的作用是：學(xué)習(xí)能促進(jìn)心理的成熟與發(fā)展。 47、刺激— —反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表任務(wù)是桑代克。 48、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包含幾乎同時(shí)發(fā)生的三種過(guò)程，即新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)換、檢查知識(shí)是否恰當(dāng)和充實(shí)。 第六章 學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘 1、遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另— 種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成方而，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。 2、干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 3、前攝抑制指以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容； 4、倒攝抑制指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。 5、過(guò)度學(xué)習(xí)指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)是當(dāng)前教師防止學(xué)生產(chǎn)生遺忘，提高學(xué)習(xí)成績(jī)的主要手段。 6、動(dòng)機(jī)性遺忘：弗洛依德認(rèn)為遺忘是屬于動(dòng)機(jī)性的，換言之，遺忘是由于個(gè)人不愿意記憶，即有意把學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)忘掉；特別是屬于負(fù)疚感、羞恥感以及其它不愉快的體驗(yàn)?？傁Ｍ阉鼈兣懦谧约旱挠洃浿狻５聦?shí)上這些經(jīng)驗(yàn)并未消失，或是予以臨時(shí)壓抑使其不能記憶，或是較為持久地被壓抑成潛意識(shí)狀態(tài)。 7、編碼是指把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程。 8、組塊就是在記憶過(guò)程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程。 9、 10、陳述性組織者，指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。 11、比較性組織者，指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。 12、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。 13、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量 14、學(xué)習(xí)遷移種類(1)正遷移和負(fù)遷移（ 2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移 15、什么是形式訓(xùn)練說(shuō)：形式訓(xùn)練說(shuō)是對(duì)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“ 形式訓(xùn)練” 過(guò)程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。 16、什么是共同要素論：桑代克提出，一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包括學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。 17、什么是概括化理論：賈德認(rèn)為，只要—個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，那么從一個(gè)情境到另— 個(gè)情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個(gè)情境的共同要素的重要性減到最低，而強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)概括化的重要性。 18、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移：(1)合理的安排課程與組織教材；(2)提高概括水平，強(qiáng)調(diào)理解；(3)課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)；(4) 提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)； (5)培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài) 19、簡(jiǎn)述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律：德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯首先用無(wú)意義音節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個(gè)保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢” 的規(guī)律，它對(duì)課堂教學(xué)，特別是對(duì)復(fù)習(xí)的組織意義深遠(yuǎn)。然而，艾賓浩斯是使用無(wú)意義音節(jié)做為研究材料的，在有意義學(xué)習(xí)的課堂上是否仍然遵循這條規(guī)律是有疑問(wèn)的。 20、簡(jiǎn)述記憶歪曲現(xiàn)象：保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲，常受個(gè)人心理特點(diǎn)的影響。— 般而論，保持內(nèi)容變化的傾向是同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系和價(jià)值體系或習(xí)慣相一致的。當(dāng)然來(lái)自其它類似的保持內(nèi)容的干擾也會(huì)引起保持內(nèi)容變化。 21、簡(jiǎn)述記憶恢復(fù)：即學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測(cè)得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測(cè)得的保持量還高的現(xiàn)象。關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說(shuō)認(rèn)為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過(guò)一定時(shí)間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過(guò)加工組成了一個(gè)統(tǒng)一的整體；另一種假說(shuō)認(rèn)為，識(shí)記時(shí)有積累抑制，過(guò)了一定時(shí)間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。 22、簡(jiǎn)述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：根據(jù)消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會(huì)改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息，否則這種信息就會(huì)逐漸衰退，最終完全消失?，F(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為“失用理論” ，也就是說(shuō)，不?；叵肫鸬幕虿怀Ｊ褂玫男畔?，往往容易從記憶中失去。 23、簡(jiǎn)述遺忘的干擾理論：干擾理論認(rèn)為，隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。 24、簡(jiǎn)述克服遺忘的傳統(tǒng)策略：（1）注意營(yíng)養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；（2）加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；（3）提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法；（4 ）復(fù)習(xí)；（5）過(guò)度學(xué)習(xí)；（6）記憶術(shù) 25、簡(jiǎn)述記憶的三種轉(zhuǎn)化模式：阿特金森一希弗林模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺(jué)登記(或感覺(jué)記憶)、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)結(jié)構(gòu)成分組成。（ 1） 外來(lái)信息首先進(jìn)行感覺(jué)登記(貯存) ，在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進(jìn)入短時(shí)記憶，要么消退或消失。（2 ）短時(shí)記憶是一種工作記憶，它接受從感覺(jué)貯存和長(zhǎng)時(shí)記憶中選擇出來(lái)的信息。一般說(shuō)來(lái)，短時(shí)記憶中的信息在 20—30 秒之內(nèi)完全消失。（3）通過(guò)復(fù)述信息，可以防止短時(shí)記憶中的記憶痕跡消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時(shí)記憶中時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶便“復(fù)制”其中的一部分，長(zhǎng)時(shí)記憶是一個(gè)永久的信息庫(kù)。（4）從理論上分析，短時(shí)記憶向長(zhǎng)時(shí)記憶轉(zhuǎn)化的過(guò)程就是所謂“工作記憶 ”的過(guò)程，它是通過(guò)復(fù)誦、編碼和檢索完成的。然而，在實(shí)際的記憶過(guò)程中，很難把上述三種操作形式明確地分開(kāi)。因?yàn)?，記憶信息加工所涉及的三個(gè)成分之間存在著重疊，一個(gè)人的復(fù)誦、編碼和檢索信息，不可能孤立地進(jìn)行。 26、簡(jiǎn)述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識(shí)的意義變化，也使原有的起固定作用的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來(lái)的。但新舊知識(shí)的相互作用并非在知識(shí)輸入時(shí)新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識(shí)的保持和組職階段，同化過(guò)程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進(jìn)行的同化過(guò)程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機(jī)制。 27、簡(jiǎn)述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。(1)可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是譖有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。(2)原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：如果起固定作用的觀念不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點(diǎn)，而且會(huì)影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。(3)新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。也就是新舊知識(shí)之間的相同與差異的程度。 28、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的提出者是：格式塔心理學(xué)派。 第七章 不同類型的學(xué)習(xí) 1、理解：是個(gè)體逐步認(rèn)識(shí)事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識(shí)其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動(dòng)。2、態(tài)度：是人們對(duì)事物的愛(ài)憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個(gè)體系，它包括人對(duì)事物的信念、情感、行為傾向。 3、起點(diǎn)行為：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開(kāi)始前的狀況( 準(zhǔn)備狀況)。 4、隱蔽課程：學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)校活動(dòng)范圍，教學(xué)大綱或課程計(jì)劃沒(méi)有規(guī)定，教師沒(méi)有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性，沒(méi)有組織的和非正式的活動(dòng)。 5、技能：通過(guò)練習(xí)而自動(dòng)化了的動(dòng)作方式或智力的活動(dòng)方式。 6、動(dòng)作技能：以機(jī)體外部動(dòng)作或運(yùn)動(dòng)占主導(dǎo)地位的技能。 7、智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實(shí)際問(wèn)題的技能，它借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行。8、創(chuàng)造性思維：應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動(dòng)。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級(jí)過(guò)程，其特征是思維過(guò)程及其產(chǎn)品的的新穎性和獨(dú)創(chuàng)性。 9、發(fā)散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲(chǔ)的信息，產(chǎn)生出大量的、獨(dú)特的新思想。 10、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。 11、知識(shí)掌握：即知識(shí)的占有。 12、高原現(xiàn)象：在技能形成過(guò)程中，一般在練習(xí)的中期，會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上的所謂“高原期”，這種現(xiàn)象即稱為高原現(xiàn)象。 13、簡(jiǎn)述理解的種類和水平：（1）種類：① 對(duì)言語(yǔ)的理解。② 對(duì)事物意義的理解。③對(duì)事物類屬的理解.④對(duì)因果關(guān)系的理解。 ⑤對(duì)邏輯關(guān)系的理解。 ⑥對(duì)事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。（2）理解的水平： ①字面理解。②解釋的理解。③批判性理解。④ 創(chuàng)造性理解。 14、促進(jìn)理解的方法 ：① 通過(guò)直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料。 ②引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括水平。③利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。④通過(guò)語(yǔ)言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。⑤使知識(shí)具體化，通過(guò)應(yīng)用加深理解。⑥ 使知識(shí)系統(tǒng)化，進(jìn)一步理解教材。⑦指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)⑧根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)區(qū)別進(jìn)行指導(dǎo)。 15、變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征。 16、簡(jiǎn)述學(xué)生知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程：① 審題。②通過(guò)聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識(shí)。③使當(dāng)前課題與有關(guān)知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)課題類化 ④做出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。 17、動(dòng)作技能形成的階段（過(guò)程）是什么？（1）認(rèn)知和定向階段：在這一階段，學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)習(xí)的動(dòng)作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認(rèn)識(shí)，在頭腦中形成映象，并用它們來(lái)為所學(xué)的動(dòng)作本身和結(jié)果定向。（2）初步掌握完整動(dòng)作階段：這一階段是技能形成的過(guò)渡階段，其主要特點(diǎn)是個(gè)別動(dòng)作已被聯(lián)系起來(lái)，可以初步配合完整動(dòng)作系統(tǒng)，原有的動(dòng)作映象進(jìn)一步得到充實(shí)和完善；學(xué)習(xí)者基本上能夠控制動(dòng)作趨向協(xié)調(diào)，能在不知不覺(jué)中運(yùn)用來(lái)自效應(yīng)器的反饋信息調(diào)節(jié)行動(dòng)。（3）動(dòng)作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動(dòng)作技能的最終形成和熟練階段，學(xué)習(xí)者在前階段掌握的個(gè)別動(dòng)作能自動(dòng)配合，并達(dá)到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意控制動(dòng)作；動(dòng)作幾乎不需要有意控制；練習(xí)者的緊張狀態(tài)減弱，多余動(dòng)作消失，對(duì)動(dòng)作的視覺(jué)控制明顯減弱，動(dòng)作控制作用增強(qiáng)，發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的能力也大為提高。 18、簡(jiǎn)述加里培林關(guān)于智力技能形成階段的理論：（1）活動(dòng)的定向階段：即預(yù)先熟悉任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動(dòng)本身和活動(dòng)結(jié)果的表象，為活動(dòng)本身和結(jié)果定向的階段。（2）物質(zhì)活動(dòng)與物質(zhì)化活動(dòng)階段：即借助實(shí)物、模象或圖表等為支柱進(jìn)行智力活動(dòng)階段。（3）有聲的外部言語(yǔ)階段：即不直接依賴于實(shí)物而借助出聲言語(yǔ)進(jìn)行智力活動(dòng)階段。（4）無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段 即以詞的聲音表象，動(dòng)覺(jué)表象為支柱而進(jìn)行智力活動(dòng)的階段。（5 ）內(nèi)部言語(yǔ)階段：即智力活動(dòng)簡(jiǎn)化、自動(dòng)化，似乎不需要意識(shí)的參與而進(jìn)行的階段，這是智力技能形成的最終階段。 19、簡(jiǎn)述練習(xí)的規(guī)律。(1)練習(xí)曲線的一般趨勢(shì)：練習(xí)成績(jī)的逐步提高；高原現(xiàn)象；練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象(2)練習(xí)曲線的個(gè)別差異， 四種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯(cuò)誤較多；速度較慢，錯(cuò)誤較少；速度較慢，錯(cuò)誤較多。 20、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)作技能：（1）明確練習(xí)目的和要求；（2）依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習(xí)方法；（3）有效地利用觀察和表象；（4 ）充分利用練習(xí)中反饋的強(qiáng)化作用 21、怎樣培養(yǎng)學(xué)生智力技能：（1）培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力；（2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力 22、簡(jiǎn)述發(fā)散性思維的特點(diǎn)。（1） 變通性：指發(fā)散項(xiàng)目的范圍或維度。善于變通的人，思維靈活，不拘泥常規(guī)。如一個(gè)兒童只能說(shuō)出磚頭可以蓋房，而另一較為靈活的兒童則還能說(shuō)出磚頭可以打狗、支持書(shū)架、壓紙等。（2）獨(dú)創(chuàng)性：指發(fā)散的項(xiàng)目不為一般人所具有。表現(xiàn)出某些獨(dú)特的思想和獨(dú)到的見(jiàn)解。獨(dú)創(chuàng)性高的人思維新穎，不同平常。例如，有的兒童說(shuō)圓形的東西有水珠、老鼠洞，這種回答就有一定的獨(dú)創(chuàng)性。（3）流暢性：指單位時(shí)間內(nèi)發(fā)散項(xiàng)目的數(shù)量。流暢的思維，使人能迅速聯(lián)系許多觀念和原理、原則，并作快捷的取舍。例如，創(chuàng)作一部小說(shuō)，若為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯(lián)想—召即來(lái)，文思既能持續(xù)，也便于選字用詞。 23、簡(jiǎn)述問(wèn)題解決的階段：（1）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題：?jiǎn)栴}是現(xiàn)實(shí)生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題就是要認(rèn)識(shí)矛盾，找到差距。（2）分析問(wèn)題：即要分析問(wèn)題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系，把思維活動(dòng)引向問(wèn)題解決的—個(gè)重要階段。（3） 提出假設(shè)：即在分析問(wèn)題的基礎(chǔ)上，尋找解決問(wèn)題的方案，提出解決方案，提出解決問(wèn)題的策略，采取方法和途徑解決問(wèn)題。（4）檢驗(yàn)假設(shè)：即將解決問(wèn)題的方案付諸實(shí)施，將結(jié)果和解題要求對(duì)照。 24、簡(jiǎn)述影響學(xué)生問(wèn)題解決的主要心理因素。（1）學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；（2）能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則；（3）言語(yǔ)的指導(dǎo)；（4 ）學(xué)生解決問(wèn)題能力的個(gè)別差異 25、試述知識(shí)、技能與能力的關(guān)系：（1）能力是個(gè)人完成活動(dòng)任務(wù)的能量。廣義的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力) ，它們?yōu)榛顒?dòng)提供能量。狹義的能力主要指心理能力。（2）知識(shí)從其在活動(dòng)中發(fā)揮作用看，是個(gè)人活動(dòng)的定向工具。因此，它必然屬于保證活動(dòng)成功的心理?xiàng)l件，也應(yīng)是能力的一個(gè)組成要素。（3）技能是通過(guò)練習(xí)形成和鞏固起來(lái)的控制活動(dòng)的行為方式，由各種具體的動(dòng)作組成。組成這些行為方式的動(dòng)作在人腦內(nèi)部實(shí)現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對(duì)事物進(jìn)行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說(shuō)通過(guò)人腦內(nèi)部控制活動(dòng)的技能叫智力技能；通過(guò)身體外部(主要是肌肉和骨骼 )控制活動(dòng)的技能叫動(dòng)作技能。（4）能力是包容了知識(shí)和技能的更高一級(jí)的概念；知識(shí)和技能均是構(gòu)成能力的要素。能力和知識(shí)、技能均是個(gè)人活動(dòng)調(diào)節(jié)不可少的因素；學(xué)生心理能力的培養(yǎng)與知識(shí)掌握、技能形成密不可分。 26、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力：(1)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提 (2)學(xué)生的思維積極性是其展開(kāi)邏輯思維的重要條件 (3)創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵(4)培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進(jìn)行邏輯思維(5)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙(6)加強(qiáng)語(yǔ)言訓(xùn)練 27、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維：（1）發(fā)展發(fā)散思維（2）訓(xùn)練學(xué)生解決問(wèn)題的各種技巧（3 ）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個(gè)性（4 ）尊重學(xué)生的思維結(jié)果，容許不同意見(jiàn)的存在。 28、簡(jiǎn)述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識(shí)，同時(shí)避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對(duì)信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度的改變。（2）認(rèn)知失調(diào)法：即先使個(gè)人的認(rèn)知失調(diào)( 不一致)，使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。例如，吸煙者多認(rèn)為有害健康的說(shuō)法不可靠，在接觸長(zhǎng)期吸煙的死亡者的“黑肺”標(biāo)本后，可能引起內(nèi)心認(rèn)知沖突，接受吸煙有害健康的觀點(diǎn)，最終下決心戒煙。 29、簡(jiǎn)述學(xué)生心理防御機(jī)制的類型、表現(xiàn)和處理原則。 (1)壓抑：壓抑是當(dāng)學(xué)生沒(méi)有思想準(zhǔn)備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時(shí)是有意的，有時(shí)則是下意識(shí)或無(wú)意識(shí)的。 (2)投射：投射是學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當(dāng)一個(gè)學(xué)生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過(guò)失 )的根源時(shí)，就可能產(chǎn)生投射行為。(3)回歸：回歸是當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓倒時(shí)，所表現(xiàn)出的忽然回到原來(lái)發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。(4)移置：移置是把對(duì)某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個(gè)人身上的過(guò)程。(5)認(rèn)同：認(rèn)同是—個(gè)人幻想成為另一個(gè)人，而這個(gè)人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿 Q 精神就是認(rèn)同作用的—個(gè)典型。 30、簡(jiǎn)述鞏固和增加學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原則：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2 ）盡量設(shè)法強(qiáng)化這些行為；（3 ）盡量引導(dǎo)這些行為：通過(guò)成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。 31、簡(jiǎn)述減少或消除不良行為的心理學(xué)原則：（1）盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，“ 防患于未然”；（2）一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；（3 ）加強(qiáng)對(duì)與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)；（4）不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的懲罰。 32、簡(jiǎn)述教師幫助學(xué)生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：（1）了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來(lái)龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來(lái)無(wú)關(guān)的事情，知道到底發(fā)生了什么以及為什么會(huì)發(fā)生。（2）重疊：教師應(yīng)在同一時(shí)間內(nèi)注意兩個(gè)或更多的問(wèn)題行為；不要僅局限于“見(jiàn)子打子” 、“就事論事”。教師不能只顧預(yù)防一件問(wèn)題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問(wèn)題行為。（3）持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)， “畢其功于一役”的運(yùn)動(dòng)式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實(shí)在而又有力。（5）利用小組開(kāi)展教育：教師應(yīng)有通過(guò)向全小組學(xué)生進(jìn)行教育，利用小組集體力量，而促使每一個(gè)學(xué)生卷入和參與、注意及警覺(jué)的能力。 第八章 影響學(xué)習(xí)的心理因素 1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理因素。它是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)行為的激活和喚起。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)弱的標(biāo)志主要是活動(dòng)水平和指向性。2、學(xué)習(xí)目的：學(xué)生學(xué)習(xí)所要達(dá)到的結(jié)果。 3、學(xué)習(xí)積極性：學(xué)生在相應(yīng)的能滿足需要的活動(dòng)中表現(xiàn)出認(rèn)真、緊張、主動(dòng)而頑強(qiáng)的態(tài)度。這種態(tài)度表明學(xué)生對(duì)待學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對(duì)象的一種關(guān)系。我們通常可以從學(xué)生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)積極性進(jìn)行考察。 4、疲勞：人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的— 種現(xiàn)象，分生理疲勞與心理疲勞。 5、焦慮：一個(gè)人的動(dòng)機(jī)性行為遇到實(shí)際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗(yàn)狀態(tài)焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。 6、自我意識(shí)：對(duì)自己的外在( 如形象，身體狀況)和內(nèi)在(能力、潛力、興趣、需要與動(dòng)機(jī)、道德品質(zhì)和行為方式、性格與氣質(zhì)等)的自我評(píng)估或衡量。換句話說(shuō)，是個(gè)人對(duì)自己生理和心理各方面的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，是涉及自己的認(rèn)識(shí)。 7、因材施教：承認(rèn)差別，設(shè)法在一對(duì)一的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生施行幫助，著眼于具體的學(xué)生，著眼于學(xué)生個(gè)體。 8、 可教性智能不足：一般認(rèn)為，智商 50—75 為輕度智能不足或可教性智能不足。可教性智能不足兒童只有以下特征：（1）只能緩慢學(xué)習(xí)瀆、寫(xiě)、算，抽象推理能力很差；（ 2）注意時(shí)間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀(jì)律。（ 4）心理上有不安、自卑、孤獨(dú)、失助和無(wú)能為力之感。 9、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類和體系：(1)從動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源來(lái)劃分：外來(lái)動(dòng)機(jī)是由于受到教師或父母的獎(jiǎng)賞與懲罰等外來(lái)因素而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力；內(nèi)在動(dòng)機(jī)是由于學(xué)生本人在學(xué)習(xí)過(guò)程中所形成的學(xué)習(xí)興趣、好奇心以及發(fā)現(xiàn)的誘惑力等而轉(zhuǎn)化來(lái)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。（2）從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的內(nèi)容的性質(zhì)來(lái)劃分：正確的動(dòng)機(jī)和錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)。（3）從動(dòng)機(jī)的遠(yuǎn)近和起作用的久暫來(lái)劃分：間接的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和 直接的、短近的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（4）其他分類法，如根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中起作用的時(shí)間遠(yuǎn)近可以分為遠(yuǎn)景性的與近景性的動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)引起活動(dòng)的效果來(lái)分，可分為有效的動(dòng)機(jī)與無(wú)效的動(dòng)機(jī)；根據(jù)動(dòng)機(jī)活動(dòng)的地位與起作用的大小來(lái)分，可分為主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)和輔助性動(dòng)機(jī)等等。 10、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 心理學(xué)的研究表明，不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果有不同的影響。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并非完全一致的。學(xué)習(xí)效果的好壞也往往可以加強(qiáng)與鞏固或是改造與削弱原有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了積極的情緒體驗(yàn)，其原有的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能得到進(jìn)一步的加強(qiáng)；反之，則可能使其原有動(dòng)機(jī)得到削弱。 在特定的情況下，否定的情緒體驗(yàn)?zāi)艽蟠蟮卦鰪?qiáng)其原有的動(dòng)機(jī)。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的反作用，其大小和性質(zhì)要看學(xué)生原有動(dòng)機(jī)正確性和強(qiáng)度，也要看學(xué)生本身其他心理品質(zhì)的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規(guī)律，更好地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 11、怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：(1)加強(qiáng)學(xué)習(xí)目的教育，發(fā)揮目標(biāo)激勵(lì)作用；(2)引起心理上的不確定性，激發(fā)學(xué)生的求知欲；（3）通過(guò)獲得成功的機(jī)會(huì)和體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（4）培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；（ 5）利用學(xué)習(xí)反饋和學(xué)習(xí)評(píng)定；（ 6）利用學(xué)習(xí)競(jìng)賽和獎(jiǎng)懲激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（7）與學(xué)生簽訂學(xué)習(xí)協(xié)議； (8)在課堂教學(xué)中可供教師選用的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技巧 12、怎樣利用注意的規(guī)律教學(xué)。（1）對(duì)有意注意，教師應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：①使學(xué)生有明確的學(xué)習(xí)目的。②教師要培養(yǎng)學(xué)生的自制力，也就是培養(yǎng)他們排除干擾、克服困難、堅(jiān)持注意的能力，養(yǎng)成堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)。（2）充分利用無(wú)意注意的規(guī)律： ①教學(xué)內(nèi)容要新穎有趣，難易適當(dāng)。 ②教學(xué)方法要直觀形象、靈活多樣。 ③盡量避免那些分散學(xué)生注意的因素，創(chuàng)造有利于集中學(xué)生注意的情境。 ④嚴(yán)格遵守作息制度，防止過(guò)度疲勞。（3）交替使用有意注意和無(wú)意注意 13、直觀教學(xué)有哪些類型？怎樣在教學(xué)中運(yùn)用這些不同類型。① 直觀教學(xué)的類型：A．實(shí)物直觀。實(shí)物直觀是通過(guò)實(shí)物進(jìn)行的，如觀察、演示各種實(shí)物及其標(biāo)本，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)參觀等。B．模象直觀。模象直觀是通過(guò)對(duì)實(shí)物的各種模擬形象進(jìn)行的。對(duì)各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電視、電影等的演示和觀察，都屬于模象直觀。C．語(yǔ)言直觀。語(yǔ)言直觀是通過(guò)教師形象化的語(yǔ)言描繪或舉例，使學(xué)生在頭腦里形成有關(guān)事物的表象，從而獲得感性知識(shí)。 ②運(yùn)用感知的規(guī)律提高直觀教學(xué)效果。 A．目的任務(wù)越明確，感知越清晰。B．對(duì)象從背景中越突出，則對(duì)象越容易被感知。 在直觀教學(xué)中要使對(duì)象從背景中突出，必須遵循下面三個(gè)規(guī)律：第一，差異律：即被感知的對(duì)象必須與它的背景有所差別。第二，活動(dòng)律：在固定不變的背景上，活動(dòng)的對(duì)象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動(dòng)的模型等易于被人所感知。第三，組合律：刺激物本身的結(jié)構(gòu)常常是分出對(duì)象、便于感知的重要條件。 C．直觀形象與語(yǔ)言指導(dǎo)相結(jié)合，則感知更精確、全面。D．知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，感知就越完善、迅速。E．對(duì)感知對(duì)象的態(tài)度越積極，則感知越深刻。F ．多種分析器的協(xié)同活動(dòng)，也可以提高感知的效果。 14、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的觀察力。A．必須提出明確而具體的目的、任務(wù)。 B．在觀察前要作好有關(guān)知識(shí)的充分準(zhǔn)備，并訂出周密的計(jì)劃。C．有計(jì)劃有系統(tǒng)地訓(xùn)練學(xué)生的觀察技能和方法。 D．啟發(fā)學(xué)生觀察的主動(dòng)性，養(yǎng)成勤于觀察的好習(xí)慣。E ．利用一切機(jī)會(huì)，讓學(xué)生參加多種實(shí)踐活動(dòng)。F．指導(dǎo)學(xué)生作好觀察的記錄，對(duì)觀察的結(jié)果進(jìn)行整理和總結(jié)。 15、怎樣預(yù)防學(xué)生疲勞（預(yù)防學(xué)習(xí)疲勞的一些措施）： (1)防止過(guò)重負(fù)擔(dān)，保證充足的休息和睡眠。(2)建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度。(3) 培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)興趣，改進(jìn)教學(xué)方法(4)積極參加體育鍛煉，適當(dāng)注意休息和營(yíng)養(yǎng) 16、簡(jiǎn)述焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響：（1）對(duì)于機(jī)械的學(xué)習(xí)或者不怎么困難的有意義接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，焦慮是有促進(jìn)作用的：①高度的焦慮只有同高度的能力相結(jié)合才能促進(jìn)學(xué)習(xí)；而高度焦慮同低能力或一般能力相結(jié)合則會(huì)抑制學(xué)習(xí)。因此，對(duì)大多數(shù)學(xué)生適宜的是中等焦慮；②高度焦慮對(duì)于學(xué)生生疏或者需要隨機(jī)應(yīng)變的比較復(fù)雜的學(xué)習(xí)，具有抑制作用，因?yàn)槊鎸?duì)這種情境，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生過(guò)分恐慌的反應(yīng)，固定的反應(yīng)心向，以及慌亂的累積影響，造成一種喪失戰(zhàn)斗力的威脅力量。有研究表明，高度焦慮之所以抑制問(wèn)題的解決，主要由于它破壞了短時(shí)記憶過(guò)程。③高焦慮的人不如低焦慮的人那么有好奇心，那么需要新事物，他們表現(xiàn)比較呆板。（2）焦慮的反應(yīng)不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗(yàn)到的威脅的真實(shí)程度成比例。（3）怯場(chǎng)或考試的焦慮 ——緊張、慌亂以致恐懼是由考試的情境造成的。（4）焦慮只是一個(gè)情感變量，它對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生什么樣的影響主要還是取決于認(rèn)知變量。隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的提高，焦慮對(duì)學(xué)習(xí)成就的影響也就會(huì)日益失去它的消極作用。 17、簡(jiǎn)述課堂管理的原則：第一，課堂管理應(yīng)以積極指導(dǎo)而不是消極防范為主。第二，教育在先，獎(jiǎng)懲在后，多獎(jiǎng)少罰，反對(duì)“不教而誅”，多做細(xì)致的思想工作。第三，師生共同確定應(yīng)當(dāng)遵守的課堂規(guī)范 第四，實(shí)行課堂民主管理，培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)結(jié)合作態(tài)度。第五，教師要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要掌握了解學(xué)生行為原因的方法。第六，要盡量消除校內(nèi)校外的不良影響因素。 18、簡(jiǎn)述學(xué)生的自我意識(shí)及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響 19、簡(jiǎn)述培養(yǎng)學(xué)生積極自我意識(shí)的教學(xué)原則：（1）樹(shù)立自信、自重與自尊的行為模范；（2 ）以成功的經(jīng)驗(yàn)激勵(lì)學(xué)生的積極自我意識(shí)；（3 ）尊重學(xué)生的理智與情感，防止不當(dāng)?shù)陌H；（4） 提出明確與合理的要求，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)成敗，期望應(yīng)成為對(duì)學(xué)生潛能的挑戰(zhàn)；（5）尊重學(xué)生個(gè)人價(jià)值，培養(yǎng)合理的人際關(guān)系 20、簡(jiǎn)述父母促進(jìn)子女學(xué)習(xí)的原則：（1）愿意花時(shí)間關(guān)照子女的學(xué)習(xí)。（2）愿意輔導(dǎo)子女的學(xué)習(xí)，但要鼓勵(lì)子女學(xué)會(huì)自我依賴。（3）期待子女適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)成就，指望子女在學(xué)校進(jìn)行合理的競(jìng)爭(zhēng)，獲得必要的成績(jī)，追求更高的學(xué)習(xí)水平；鼓勵(lì)子女和同學(xué)共同學(xué)習(xí)。（4 ）獎(jiǎng)勵(lì)子女正確的學(xué)習(xí)行為。（5 ）提供子女心智發(fā)展所需的家庭環(huán)境，包括經(jīng)費(fèi)、圖書(shū)、學(xué)習(xí)場(chǎng)所、走親訪友的機(jī)會(huì)和必要的參觀游玩。（6）善于使用外界的學(xué)習(xí)資源，包括社會(huì)提供的各種音樂(lè)、體育、美術(shù)訓(xùn)練的設(shè)備、圖書(shū)館、博物館和適當(dāng)?shù)纳鐖F(tuán)活動(dòng)。（7）及早幫助診斷子女學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)及缺陷，作必要的發(fā)掘或補(bǔ)救。父母在這方面的作用有時(shí)超過(guò)教師。 21、簡(jiǎn)述可教性智能不足學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)原則：（1）可教性智能不足學(xué)生應(yīng)有以下特殊的教學(xué)目標(biāo)：習(xí)得社交技能；習(xí)得賴以謀生的職業(yè)技能；學(xué)會(huì)獨(dú)立、安逸的情緒反應(yīng)：形成清潔衛(wèi)生和保健習(xí)慣；學(xué)習(xí)基本課程，掌握讀、寫(xiě)、算基本技能，以掌握必要的工具；學(xué)會(huì)正當(dāng)娛樂(lè)，以利用閑暇；學(xué)習(xí)適應(yīng)家庭生活，以扮演適當(dāng)?shù)募彝ソ巧?；形成起碼的集體活動(dòng)能力。（2）在針對(duì)可教性智能不足學(xué)生教學(xué)時(shí)，應(yīng)遵循以下特殊原則：不能再使學(xué)生遭受失??；盡量即時(shí)強(qiáng)化；規(guī)定能完成的任務(wù)；有系統(tǒng)地揭示教材；小步子教學(xué)，必要時(shí)采用過(guò)度學(xué)習(xí)；注意提供個(gè)別指