教育心理學課程學習理論及遷移ppt課件

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學習理論與遷移,教育心理學之,1,第一節(jié) 遷移理論概述,2,遷移的定義：,一種學習對于另一種學習的影響 (邵瑞珍） 以新的方式或在新的情境中應用知識（ Schunk) 把在一個情境中學到的東西遷移到新情境中的能力（布蘭斯福特） 在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響 （james .Sawrey）,教育即引導兒童進入知識之中的過程，教育成功的程度即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度——斯騰豪斯(1975) 訓練可以調整人的行為反應，但卻遺忘了反應主體對未來意外事件的理解能力——格拉塞斯費爾德,3,遷移的分類：,近遷移：初始情境與遷移情境高度近似 遠遷移：初始情境與遷移情境不相似 正遷移：一種學習對另一種學習產生積極影響 負遷移：一種學習對另一種學習產生消極影響(實證） 原義遷移：把技巧或知識完整地遷移到新的任務中 比喻遷移：運用一般知識的某些方面思考或了解情況(實證） 正向遷移：先前學習對后繼學習的影響 逆向遷移：后繼學習對當前學習的影響（實證） 低級路徑遷移：以一種自發(fā)或自動的方式來思考或了解問題 高級路徑遷移：涉及對情境的聯(lián)結進行明確、有意識的闡述 縱向遷移：知識或技能在相同水平上的影響 橫向遷移：低水平技能向高水平技能的遷移,4,第二節(jié) 傳統(tǒng)的遷移理論,形式訓練說 相同要素說 概括說 關系轉化說 學習定勢說 三維遷移模式,,5,理論溯源 教學意義 學說反思,形式訓練說(formal discipline theory),6,官能心理學：注意、意志、記憶、知覺、想象、推斷、判斷等是官能實體，可以通過訓練加以增強,形式訓練說理論,拉丁文可以訓練推理能力即觀察、比較和結合的能力 數(shù)學可使人善于運用自己的注意力，加強和訓練推理的能力,7,形式訓練說的教學意義,學校教育應重視古典語言和數(shù)學等，不必重視實科（英語、法語以及實用知識） 教學能使所有官能通過某種形式的學科得到訓練， 訓練的項目越難，官能得到的訓練越多，學校的作業(yè)越深，學習越有效,8,人類心的各種官能能否分別加以訓練加以提高？ James——記憶的改善源于記憶方法的改善而不是記憶能力本身的改善（1890） Thorndike——訓練可以遷移到類似的學習中而無法遷移到不相似的活動中（1913） 實證研究—— W.James (1890) Ericsson(1980),形式訓練說反思,,9,背景資料、人們學什么,記憶平均數(shù)字跨度的變化 資料來源：Ｅｒｉｃｓｓｏｎ１９８０,,記憶能力訓練實證,,10,相同要素說(identical elements theory),實驗探究 教學隱喻 學說反思,11,背景資料、桑代克知覺預測（1901）,有關圖形面積知覺的測試,,,,,,,,,,,,12,只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習,相同要素說理論,只有當兩種心里機能具有共同成分作為因素時，一種心理機能的改變才能引起另一種心理機能的改進（桑代克） 頭腦…就其功能而言，是對特殊環(huán)境作特殊反應的一架機器（桑代克）,特殊的訓練并不能改進個別的心理官能，只存在特殊經驗的事實、技能、方法乃至態(tài)度的遷移,13,相同要素說教學意義,人在特殊情境中所需要的知識、技能、概念或觀念，一定要通過特殊的刺激—反應的聯(lián)結學習,任何一種學科并不比任何其他學科優(yōu)越，在所測量的任何一種成績范圍內，智力并沒有更多增長,設置應用學科，教學內容與實際應用相結合,14,人的學習與動物的學習，人的機械學習與有意義的學習區(qū)別在哪里？ 學習者在學習過程中的內在因素被忽視 遷移的范圍僅限于學習的共同成分之中，兩個完全不相似的刺激—反應聯(lián)結之間不可能產生遷移,是一種悲觀的遷移理論,相同要素說反思,,15,探究實驗 實驗意義 教學意義,概括說(generalization theory),16,背景資料、水下?lián)舭?,,,,,,,,,,,實際標靶,12吋,4吋,資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),前測練習：標槍投擊水下12吋處標靶練習一定次數(shù) 遷移測試練習：將標把移至4吋處，測試擊中標靶率,Judd設計的概括化遷移理論的經典實驗,17,背景資料、水下?lián)舭?資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),,,無 原 理 指 導,,,,,,,,,,,,,,,有 原 理 指 導,4吋,12吋,,,,,4吋處成績,4吋處成績,,12吋處成績,有原理指導,無原理指導,起始成績,練習后成績,,,,投 擲 擊 中 率,Judd設計的概括化遷移理論的經典實驗,背景資料、水下?lián)舭?資料來源：Hendrickson and Schroeder (1941),18,產生遷移的關鍵是：學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理,概括說理論,在先期學習A中獲得的東西之所以能影響后期的學習B，是因為在學習A試獲得了一般原理，這種一般原理能部分或全部應用于A、B之中。,學生在理論知識的背景上，理解了實際情況之后，就能利用概括了的經驗，迅速解決需要按實際情況作分析和調整的新問題。,19,概括說的教學意義,概括不是一個自發(fā)的過程，它與教學方法有密切關系。,同樣的教材內容，由于教學方法不同，會使教學效果大為懸殊，遷移的效應也大不相同。,教學中應該強調基本原理的教學以及使學生獲得過程與方法方面的知識。,20,在怎樣的情境中學習者能夠發(fā)生反應的概括化；為什么同樣的情境下，不同的學習者會發(fā)生不同的遷移？ 任何情境都有許多不同特征，學習者僅僅對其中的一部分做出反應，同時忽略了其他特征。 人的反應并不完全取決于所處的情境，而是有賴于我們對情境的認知。,概括說反思,,21,關系轉換說(relationship theory),實驗探究 實驗解釋 教學意義,22,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實證研究 資料來源：苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,食物在B中,,食物在哪兒？,情境一,情境二,23,背景資料、個體的作用——小雞覓食,小雞覓食的實證研究 資料來源：苛勒1929,,,,,,A,A,B,B,,食物在哪兒？,情境一,情境二,結論：個體越能發(fā)現(xiàn)事物之間的關系，則越能加以概括和推廣，遷移也就與普遍，而對事物間的關系的發(fā)現(xiàn)是建立在對事物理解后的頓悟基礎上的。,食物在B中,24,遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學習情境中的關系。,關系轉換說理論,個體對關系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質，遷移的不是兩次學習情境中的共同成分，而是兩個情境中的共同關系。 個體對與事物間關系的發(fā)現(xiàn)建立在對事物理解后的頓悟基礎上，對事物的理解性越強，概括的可能性越大，越容易頓悟事物間的關系。,25,關系轉換的教學意義,學習者的遷移轉化能力受原先學習課題的掌握程度、誘因大小和練習量有關 。 教學中強調原有知識的掌握，并注重新舊知識的過渡。,,26,單一的學習環(huán)境對發(fā)展人的思維能力是否具有作用？ 格式塔心理學者關于要素或成分的概念，比桑代克相同要素的概念嚴格得多，從而也更有局限性——關系太復雜，不能稱之為要素。 過度的訓練是否有必要？怎樣才能使人學會學習？,關系轉換說反思,,27,學習定勢說(Learning Set),探究實驗 理論溯源 教學意義,28,背景資料、經驗對遷移的作用——猴子覓食,猴子覓食的實證研究 資料來源：Harlow 1949,,食物在哪兒？,情境一,情境二,,,,,食物在哪兒？,情境三,,,食物在哪兒？,有經驗與無經驗的猴子解決問題的成績 （曲線表示辨別問題的平均成績）,猴子已經獲得了解決問題的學習定勢——Harlow,29,不應以單一的學習結果，而應以多邊但類似的學習課題的影響所產生的變化來理解學習。,學習定勢說理論,缺 缺,30,學習定勢說的教學意義,安排練習內容時應由淺入深，循序漸進經，練習課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于練習與遷移。,實證研究——定勢對問題解決的影響,學習定勢可以促進同類或相似課題的學習與遷移，但在某些條件下可能干擾需要靈活性的課題解決，在練習時要考慮課題的適當變式。,,31,三維遷移模式,32,背景資料、奧斯古德的遷移三維曲面模型,三位曲面模型 資料來源：Osgood,,,33,背景資料、負遷移的例子,,問題 所給水罐刻度 要求取水量 A B C 1、 前測練習 29 3 20 2、艾因斯特朗1 21 127 3 100 3、艾因斯特朗2 14 163 25 99 4、艾因斯特朗3 18 43 10 5 5、艾因斯特朗4 9 42 6 21 6、艾因斯特朗5 20 59 4 31 7、后測練習1 15 39 3 18 8、后測練習2 23 49 3 20 9、后測練習3 18 48 4 22 10、后測練習4 14 36 8 6,實驗組：練習1———練習2～6———后測練習 控制組：練習1——————————后測練習,34,背景資料、負遷移的例子,資料來源：Luchins and Luchins(1970),,后測練習的可能答案： 問題 艾因斯特朗解決方案 直接解決方案 7、后測練習1 49-23-3-3=20 23-3=20 8、后測練習2 39-15-3-3=18 15+3=18 9、后測練習3 48- 18-4-4=22 18+4=22 10、后測練習4 36-14-8-8=6 14-8=6,被試對后測練習的表現(xiàn)： 組別 艾因斯特朗解決 直接解決 沒有解決 控制（兒童） 1％ 89 ％ 10 ％ 實驗（兒童） 72 ％ 24 ％ 4 ％ 控制（成人） 0 ％ 100 ％ 0 ％ 實驗（成人） 74 ％ 26 ％ 0 ％,,35,背景資料、彈性遷移,資料來源：Gick and Holyoak 1980:309,,,短文：將軍希望占領位于鄉(xiāng)村中部的要塞，要塞有多條向外延伸的路，但均埋有地雷。只有小分隊可安全通過這些道路，無法進行大規(guī)模攻擊。將軍解決的方法是將軍隊分為許多小分隊各走一條路，最后在要塞同時會師。,任務：醫(yī)生面對一惡性胃部腫瘤病人，鑒于無法手術，采用一種射線以摧毀腫瘤。但用高密度射線會同時摧毀胃部周圍組織，而低密度射線盡管對組織無害，卻也不能對腫瘤造成影響。試提出解決方案。,Dunker的經典解決問題遷移模式,36,背景資料、定勢對問題解決的影響,資料來源：Dunker 1945,,Dunker設計的盒子問題,任務：,,將三只小蠟燭安置在與視線平行的門上,材料：,大頭針、火柴、三只火柴盒大小的硬紙盒、三支蠟燭,成功解決問題成績表（每組7人）,結果：,37,第三節(jié) 當代遷移理論與教學,認知結構遷移——有意義學習理論 產生式遷移——信息加工理論 認知策略遷移——認知策略理論,38,認知結構遷移理論,理論概述 實驗探究 教學意義,39,認知結構遷移理論概述,遷移中先前的學習不單單指學習A，還應包括過去的經驗，即累積獲得的、適合當前學習任務的知識體系 在有意義的學習中“過去的經驗”的特征，不是指前后兩個課題在刺激和反應方面的相似程度，而是學生在一定知識領域內的認知結構的組織特征，如清晰形、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。 在課堂學習中并不存在孤立的課題A或B的學習，而是在知識的聯(lián)系中進行學習。因此無論在接受學習或解決問題學習中，凡有已形成的認知結構影響新的認知功能的地方，就存在著遷移?！獖W蘇貝爾,陳述性組織者：對新的學習形成上位關系，提供類屬者 比較性組織者：與新的學習呈并列關系，增強知識比較性,40,背景資料、陳述性組織者對后繼學習的影響,陳述性組織者對鋼的性質學習的影響 資料來源：Ausubel 1960,,Ausubel有意義學習的實證研究——鋼的性質學習,實驗組：陳述性組織者（金屬與合金的異同、各自利弊、冶煉合金原理）——學習鋼的性質 控制組：歷史性介紹（歷史上煉鋼和煉鐵的方法）——學習鋼的性質,結論：陳述性組織者為學生提供了學習課題的上位原理，促 進了他們有意義學習的心想，避免不必要的機械記憶。,41,背景資料、比較性組織者對后繼學習的影響,比較性組織者對禪宗佛教學習的影響 資料來源：Ausubel 1961,,Ausubel有意義學習的實證研究——禪宗佛教學習,實驗組：比較性組織者（佛教與基督教的異同）——佛教——佛教與禪宗佛教異同——學習禪宗佛教 控制組：歷史上的宗教——佛教——基督教的發(fā)展——學習禪宗佛教,結論：佛教知識的學習為禪宗佛教學習提供了“比較性組織者”，抵消了第二個“陳述性組織者”的作用,42,認知結構遷移理論的教學意義,教學的目的是“為遷移而教”，實際上就是即塑造學生良好認知結構的問題。具體做法：,教材中必須有具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應的基本概念和基本原理 教材的呈現(xiàn)順序在縱向水平上應體現(xiàn)有整體到細節(jié)的順序——“不斷分化”；在橫向水平上應加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系——“不斷綜合”。,43,產生式遷移理論,,理論概述 實驗探究 教學意義,44,產生式遷移理論概述,先后兩種技能學習產生遷移的原因是兩種技能之 間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。 ——安德森,導致先后兩種技能學習時產生遷移的原因，不再用它們共有的刺激—反應聯(lián)結的數(shù)量來解釋而應用它們之間共有的產生式數(shù)量來解釋。,45,背景資料、什么叫做產生式,最簡單的產生式表示法 資料來源：加涅,,程序性知識表征的最小單位——產生式,表現(xiàn)形式：如果……那么…… ；if … then …,例1、實施強化的產生式 如果 目標是要增強兒童的注意行為， 且兒童的注意時間比以前稍微延長， 那么 對兒童進行表揚,例2、鑒別三角形的產生式 如果 已知一個圖形是二維的 切該圖形有三條邊 且三條邊是封閉的 那么 識別次圖形為“三角形”,46,背景資料、共有產生式的數(shù)量對遷移的影響,EMACS文本編輯器學習實證研究 資料來源： Anderson 1989,,Anderson的EMACS文本編輯器學習實證研究,A組：練習文本打字練習（1～4）——學習EMACS文本編輯器（5、6兩天） B組：練習其它編輯程序（1～4）——學習EMACS文本編輯器（5、6兩天） 控制組：一直學習EMACS文本編輯器（1～6天）,結論：兩種文本編輯器的共有產生式導致遷移的發(fā)生,47,產生式遷移理論的教學意義,兩項任務共有的產生式數(shù)量決定遷移水平，要實現(xiàn)“為遷移而教”，應重視教材的選編、教法的選擇和練習的設計：,教材選編應考慮循序漸進的原則，教學的前后兩個單元要有適度的重疊： “在設計教材時，最要緊的是教材應能使學生避免因跳躍知識學習過程中的必要步驟而出現(xiàn)錯誤”——加涅 共同的產生式就是共同的規(guī)則，即共同的概念或原理，所以必須注重概念和原理的教學。 教學中學習內容必須經過充分的練習，這樣許多基本技能可以成為自動技能而不必有意識地注意，這樣更利于促進新任務的學習。,48,認知策略遷移理論,理論概述 實驗探究 教學意義,49,認知策略遷移理論概述,學習者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素 ——加德勒,缺,50,背景資料、自我評價對學習遷移的影響,兒童學習記憶策略的研究 資料來源：Ghatala 1985,,策略教學的評價實證——單詞記憶的策略,實驗設計：,1、前測訓練：要求兒童徒手和用圓規(guī)各畫一個圓，然后詢問： 策略—用途組：那種方法畫的圓更好？下次你會用那種方法？ 策略—情感組：用那種方法畫圓使你更開心？ 控制組：不做任何評價訓練。,2、正式實驗： 階段1 兒童自行記憶單詞并進行回憶測驗 階段2 兒童分為兩組：一組學習精加工策略，一組用數(shù)單詞 中字母的方法幫助記憶。 階段3 兒童用自己愿意的任何方法來記憶單詞，測試單詞的回憶成績。,51,背景資料、自我評價對學習遷移的影響,兒童學習記憶策略的研究 資料來源：Ghatala 1985,,策略教學的評價實證——單詞記憶的策略,實驗結果：,不同訓練組平均回憶單詞的百分數(shù),結 論,1、學習了精加工策略的兒童回憶成績高于數(shù)字母策略兒童，且在后階段中繼續(xù)運用了該策略。,2、經過策略有效性評價的兒童能長期運用訓練過的策略，并能遷移到類似的情境中。,52,認知策略遷移理論的教學意義,要實現(xiàn)“為遷移而教”，除了要重視陳述性知識和基本技能的遷移之外，更應重視策略性知識的學習和遷移：,教材選編應適當增加反映策略性知識的要求，同時應以策略性知識教學實驗中積累的經驗來訓練教師，以使策略性教學達到持久遷移的目的。 理論上講，“學會學習”和“學會思維”的能力可以通過形式訓練得以實現(xiàn)，但認知策略遷移的研究要想轉化為教學實踐，將是一個很長的過程。,53,參考書目,[1]鐘啟泉.學科教學論基礎.上海：華東師范大學出版社，2001：1～107 [2]邵瑞珍.教育心理學（修訂本）.上海：上海教育出版社，1997：218～245 [3]周瑛.教育心理學.北京：警官教育出版社，1994：109～125 [4]陳琦.當代教育心理學.北京：北京師范大學出版社，1997：106～119 [5]約翰.D.布蘭斯福特.認識如何學習的——大腦、心理、經驗及學校.上海：華東師范大學出版社，2002：56～79 [6]戴爾.H.申克.學習理論：教育的視角.上海：華東師范大學出版社，2002 [7]施良方.學習論——學習心理學的理論與原理：北京：人民教育出版社，2000：441～448 [8]張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2000：178 [9]萊斯利.P.斯特弗.教育中的建構主義.上海：華東師范大學出版社，2002：16 [10]B.H.坎特威茨等.實驗心理學—掌握心理學的研究.上海：華東師范大學出版社，2002： 84～86 390～401,54,背景資料、學會學習與準備學習（Thune 1950),,55,,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實驗的基本類型,實證設計：怎樣獲取一張單詞表的學習對另一張單詞表的學習所產生的影響？,資料來源 Kantowitz 1978,56,,資料來源 Kantowitz 1978,背景資料、遷移的測量方法,,遷移實驗的基本類型,實證設計：怎樣獲取一張單詞表的學習對另一張單詞表的學習所產生的影響？,,57,背景資料、基于情感的教學設計,,,一節(jié)劇本學習的設計 資料來源：布蘭思福特 2000,史蒂文為了讓學生掌握新課單元中的問題和主題，讓學生設想自己的處境： 1）父母剛離婚； 2）母親和一個陌生人搭上了關系，這個陌生人取代了父親的位置，“聽說是她攆走父親的”； 3）設想一個能夠使自己瘋得要殺人的情景。 當學生冥思苦想這些問題并將它們記錄下來后，開始講授,下面是哪節(jié)課的教學設計,58,