維果斯基的教育理論

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1、維果斯基的教育理論 維果斯基生平及主要著作 維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky, 1896—1934）,白俄羅斯人（Belorussia）,前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社 會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理， 著重探討思維與言語、教學(xué)與 發(fā)展的關(guān)系問題。 1917年，維果茨基畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史 -哲學(xué)系，他對 心理學(xué)有濃厚的興趣， 讀了很多心理學(xué)、 語言學(xué)及其他社會科學(xué)的著作， 曾先后工作于莫斯 科實驗心理學(xué)研究所、缺陷研究所、莫斯科心理學(xué)研究所，并在莫斯科、列寧格勒、哈爾科 夫等城市的許多高等學(xué)校講授心理學(xué)。 19

2、34年因患肺病逝世，終年只有 38歲。 他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。 他強調(diào)人類社會 文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并 借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文 化歷史學(xué)派一一“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者， 他既提出了有獨到見解的理論， 又創(chuàng)造性地進行了許多實驗研究。 在思維和語言等高級心理 過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。 終其短暫而輝煌的一生， 維

3、果茨基涉足心理科學(xué)的眾多領(lǐng)域， 并取得了重大成就， 為 后世留下了 186種計200萬字的著作。其異常豐富和頗具創(chuàng)造性的心理學(xué)思想受到全世界心 理學(xué)家的高度重視，被譽為20世紀(jì)最有影響的心理學(xué)家之一。維果茨基的重要論文著作有： 《意識是行為心理學(xué)的問題》 （1925年）反對排除人的意識的研究； 《心理學(xué)危機的含義》 （1926年）分析批評了傳統(tǒng)心理學(xué)對待人的高級心理機能的錯誤觀點； 《兒童期高級形式注 意機制的發(fā)展》（1929）、《高級心理機能的發(fā)展》（1931年），在這部著作中，他分析了人類 心理在在本質(zhì)上不同于動物的那些高級的心理機能（思維、注意、邏輯記憶等） ；并提出了 兩種工具

4、觀點?！毒穹至寻Y的概念障礙》 （1932）、《心理學(xué)講義》（ 1932）、《思維與語言》 （1934 年）。 維果茨基的主要貢獻(xiàn)是提出“文化歷史發(fā)展理論” ，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會 文化歷史背景的作用，并提出了 “最近發(fā)展區(qū)”的理論。 維果斯基的心理發(fā)展觀理論 1、文化-歷史理論， 維果斯基他將人的心理機能區(qū)分為低級心理機能和高級心理機能兩類。 前者的發(fā)展受 個體的生物成熟所制約，后者的發(fā)展則受社會文化 -歷史所制約。心理實質(zhì)是社會文化歷史 通過語言符號的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果。 2、維果斯基的心理發(fā)展觀， 所謂心理發(fā)展就是指： 一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，

5、在低級心理機組的基 礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。 心理機能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志是什么？維果斯基歸納為四個方面的表現(xiàn)： （1）心理活動的隨意技能 （2）心理活動的抽象一概況技能 （3）形成以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu) （4）心理活動的個性化 （5）提出內(nèi)化學(xué)說 維果斯基在分析智力形成的過程， 提出內(nèi)化學(xué)說，維果斯基是提出內(nèi)化學(xué)說最早提出 者之一。他指出，教學(xué)的最重要特征是便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實， 也就是教學(xué)激 起與推動學(xué)生一系列內(nèi)部發(fā)展的過程， 從而使學(xué)生通過教學(xué)而掌握的全人類的經(jīng)驗內(nèi)化為兒 童自身的內(nèi)部財富。該理論的基礎(chǔ)就是他的工具理論。 3、教學(xué)與發(fā)

6、展的關(guān)系 維果斯基在其發(fā)展觀中提出了教學(xué)與發(fā)展， 特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。 在 教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個 是教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。 我們將重點介紹最近發(fā)展區(qū)的 相關(guān)理論。 維果斯基的最近發(fā)展觀理論 （一）最近發(fā)展區(qū)理論提出的背景 維果斯基認(rèn)為以往的發(fā)展觀， 存在種種不足，并不能夠真正揭示人類心理本質(zhì)上不同 于動物的那些高級心理機能。他認(rèn)為，人類的心理發(fā)展具有兩個重要特點。 第一，我們?nèi)祟? 所特有被中介的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的， 它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人 的交往之中

7、。第二，人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成， 隨后才 可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。 可以看出，在維果斯基的理論體系中，突 出了社會、文化以及歷史的制約性。他認(rèn)為，由于人類對工具的使用，從而引起了人的新的 適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接的方式，進一步地，從物質(zhì)到精神，人類也發(fā)展出了語言、文 字、符號等精神生產(chǎn)的工具。 由此出發(fā)，他對人類心理發(fā)展的一般原因作出了回答。 他認(rèn)為，促使心理發(fā)展的原因 在于：（1）起源于社會一文化一歷史的發(fā)展，人類的發(fā)展是受到社會規(guī)律制約的； （2）兒童 是在于與成人的交往過程中才學(xué)會語言的， 并且最終通過語言這一個重要的中介環(huán)

8、節(jié)， 掌握 新的心理機能；（3）高級心理機能是人類心理結(jié)構(gòu)不斷內(nèi)化的結(jié)果。 正是基于自己的社會一文化一歷史學(xué)說， 維果斯基在這個基礎(chǔ)之上提出了自己的最近 發(fā)展區(qū)的觀點。可以說，如果希望深入的了解維果斯基的最近發(fā)展區(qū)的思想， 我們首先必須 明白，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”正是對兒童智力發(fā)展的一般原理上的深刻洞察， 才使得他 的理論得以獨樹一幟 （二）最近發(fā)展區(qū)理論的基本內(nèi)容 1.教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系 如果說維果斯基關(guān)于心理發(fā)展的一般原理的分析為他的最近發(fā)展區(qū)的理論的提出奠 定了厚實的理論基礎(chǔ)的話，那么，對于教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的探索則直接導(dǎo)致了最近發(fā)展 區(qū)的概念的誕生。 在維果茨

9、基之前，關(guān)于涉及教學(xué)與兒童智力發(fā)展的觀點主要有三種。 （1）教學(xué)、發(fā)展 無關(guān)論。認(rèn)為教學(xué)不參與兒童智力發(fā)展的過程，發(fā)展是一種純粹外部過程。 （2）教學(xué)、發(fā)展 同一論。認(rèn)為任何教學(xué)皆有發(fā)展性，對二者不加區(qū)分，把發(fā)展歸結(jié)為“各種習(xí)慣的積累” 。 （3）折中論，認(rèn)為教學(xué)、發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系，即教學(xué)可形成兒童新的行為方式， 從而推動發(fā)展，而發(fā)展（成熟）使一定形式的教學(xué)成為可能。 維果茨基批判了前兩種觀點， 指出前者否定教學(xué)對發(fā)展的影響， 從而否定了發(fā)展教學(xué) 的存在；后者賦予任何教學(xué)以發(fā)展功能，抹殺了發(fā)展的特殊性。對于第三種觀點的弱點評價， 則可以看出維果斯基理論的突破點所在。他指出，

10、 “折中論”假定兒童在掌握某種操作時， 也掌握了應(yīng)用范圍大得多的普遍“結(jié)構(gòu)原則” ，從而能夠讓兒童可以向更大范圍的其他任務(wù) 遷移。這一假設(shè)有其合理性，但是， 這種觀點的致命弱點在與它忽視了人的社會性，而完全 將兒童的智力發(fā)展歸于兒童內(nèi)在的自然成長。 從社會一文化一歷史學(xué)派的觀點來看， 我們就 必須注意到人的心理受到歷史的制約。他指出， “兒童發(fā)展中的每一種高級心理機能都是兩 次出臺一頭一次作為集體的、社會的活動出現(xiàn)；第二次作為兒童個人的活動和內(nèi)在思維方式 出現(xiàn)”,因此，我們應(yīng)該注重從人的外部，即人所處之社會環(huán)境探尋“行為的歷史演進”一 一即兒童發(fā)展的的直接源泉。正如維果斯基所言： “

11、根據(jù)這些觀點，教學(xué)不是發(fā)展，而正確 地加以組織的教學(xué)可以引起兒童的智力發(fā)展， 引起一系列在教學(xué)之外根本無法形成的過程” ， “教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素” 。 在對以往的理論的批判的基礎(chǔ)之上， 維果斯基提出了自己的關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的重要思 想：即最近發(fā)展區(qū)的概念。 “最近發(fā)展區(qū)理論” 的基本觀點是：在確定發(fā)展與教學(xué)的可能關(guān)系時， 要使教育對學(xué) 生的發(fā)展起主導(dǎo)和促進作用，就必須確立學(xué)生發(fā)展的兩種水平。一是其已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平， 表現(xiàn)為學(xué)生能夠獨立解決問題的智力水平； 二是他可能達(dá)到的發(fā)展水平， 但要借成人的幫助， 在集體活動中，通過摹仿，才能達(dá)到解決

12、問題的水平。維果斯基特別指出： “我們至少應(yīng)該 確定兒童發(fā)展水平的兩種水平， 如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下， 在兒童發(fā)展進程與他受教學(xué)可能性之間找到正確的關(guān)系” 。維果茨基將學(xué)生在指導(dǎo)下借助成 人的幫助所能達(dá)到解決問題的水平與在獨立活動中所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異稱 之為“最近發(fā)展區(qū)”。正是教學(xué)創(chuàng)造者最近發(fā)展區(qū)， 所以維果茨基認(rèn)為：“教育學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒 童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天為方向。 只有這樣，教育學(xué)才能在教學(xué)過程中激起 那些目前尚處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的發(fā)展過程” 。第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的距離 同樣也是由教學(xué)所動態(tài)決定的。 從以上

13、觀點出發(fā)，維果斯基特別提出：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。對教育過程而言， 重要的不是著眼于學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程， 而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在 發(fā)展的過程。教學(xué)決定著智力的發(fā)展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學(xué)生現(xiàn)有的知 識水平，那么教育過程就不可能成為學(xué)生發(fā)展的源泉， 學(xué)生的發(fā)展就會受到限制或阻礙， 影 響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)， 才能有效地促進學(xué)生的發(fā) 展，這種認(rèn)識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是吻合的。 在教學(xué)過程中，究竟又如何體現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的重要思想，做到教學(xué)走在發(fā)展的前面 呢？針對這個問題，維果斯基強調(diào)了 “學(xué)習(xí)的最佳期限

14、”的概念。他認(rèn)為，兒童對于某種技 能的掌握都有一個最佳的期限， 雖然教學(xué)必須以兒童的發(fā)展與成熟為前提， 但是，對于最近 發(fā)展理論而言，更佳重要的是，我們教育工作者識別出兒童的某一技能的學(xué)習(xí)的最佳期限， 在兒童開始形成的時侯，讓教學(xué)走在兒童發(fā)展的前面，而不能錯過兒童的最佳學(xué)習(xí)期限， 如 此一來，教學(xué)方能達(dá)到最佳效果了。 補充知識： 最近發(fā)展區(qū)概念與教學(xué)實踐的結(jié)合 1、由于維果斯基英年早逝，所以并沒有具體地就自己的思想如何實現(xiàn)展開論述，相 對來說，仍然比較抽象，因此他的學(xué)生前蘇聯(lián)著名的教育學(xué)家贊科夫主持開展 “以兒童一般 發(fā)展為目標(biāo)的小學(xué)教學(xué)論體系” 的實驗研究，試圖解決一個問題：如何

15、使教學(xué)達(dá)到學(xué)生發(fā)展 上的理想效果這一實踐性極強的問題。 因此，贊科夫在進行了大型試驗之后， 提出了新的教 學(xué)論原則，即5條相互聯(lián)系的教學(xué)法則：在高難度上教學(xué)； ，理論知識起主導(dǎo)作用；高速度 學(xué)習(xí)教材；讓學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程本身；系統(tǒng)地致力于全體學(xué)生的發(fā)展， 并且根據(jù)新教學(xué)原則 制定了小學(xué)課程教學(xué)大綱。 然而，他也引起了眾多不同意見。 批評者認(rèn)為贊科夫的實驗研究 實際上對最近發(fā)展區(qū)概念重視不夠。 他雖然認(rèn)識到“最近發(fā)展區(qū)”與兒童心理發(fā)展的內(nèi)在聯(lián) 系，但未能在其教學(xué)論體系中反映這種聯(lián)系。在他的實驗中，作為創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”重要 手段的組織教學(xué)交際與合作是一個非常薄弱的環(huán)節(jié)。 2、維果斯基學(xué)

16、派的另一位重要學(xué)者達(dá)維多夫則認(rèn)為，我們不應(yīng)該一般地談?wù)摪l(fā)展性 教學(xué)，也不可能同時探討它的各個側(cè)面， 因為任何合理地加以組織的教學(xué)均可能在某種程度 上刺激學(xué)生的發(fā)展。因此，只能結(jié)合一定的歷史條件和一定的年齡階段研究這個問題。 達(dá)維 多夫本人選取的切入點是現(xiàn)代小學(xué)低年級學(xué)生， 重點研究其理論思維的發(fā)展。他認(rèn)為，傳統(tǒng) 的小學(xué)教學(xué)不能真正的影響小學(xué)生智力的發(fā)展， 因為這種教學(xué)著眼于小學(xué)生思維發(fā)展的現(xiàn)有 水平，忽視了最近發(fā)展區(qū)的作用。為此， 達(dá)維多夫主張開設(shè)活動教學(xué)， 認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)從抽象 上升到具體的辯證的敘述邏輯重建教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)， 從而使教學(xué)有效地作用于兒 童心理發(fā)展的潛在水平

17、，即心理的最近發(fā)展區(qū)。由此出發(fā)，達(dá)維多發(fā)提出了一系列相關(guān)的教 學(xué)原則：（1）掌握一般與抽象性質(zhì)的知識應(yīng)先于了解比較局部與具體的知識； （2）知識不能作 為現(xiàn)成的東西傳授給學(xué)生；（3） 應(yīng)善于揭示教材中最初發(fā)生的普遍關(guān)系； （4）善于憑借物質(zhì)形式再現(xiàn)普遍關(guān)系， 以便 于研究；（5）善于將普遍關(guān)系具體化；（6）善于完成智力動作與外部動作之間的相互轉(zhuǎn)化。 3、西方學(xué)者則在將“最近發(fā)展區(qū)”的概念與教學(xué)實踐結(jié)合的時候，提出教師應(yīng)該完 成的三項任務(wù)：1）評估；2）學(xué)習(xí)活動的選擇；3）提供教學(xué)支持以幫助學(xué)生成功的通過最 近發(fā)展區(qū)。舉例來說，找兩個兒童并且判定他們兩人的智齡都是七歲， 這就是說這兩個兒

18、童 都能獨立地不*他人幫助能夠解答相當(dāng)于七歲兒童的測驗題，即他們的現(xiàn)有發(fā)展水平是同樣 的。但是我們把這兩個孩子在解答測驗題上往前再推進一步，都給予啟發(fā)性的問題、例題、 示范，其中一個便很容易地把距離現(xiàn)有發(fā)展水平兩年 （九歲）的測驗題解答出來，而另一個則 只能解答出超過他們半歲（七歲半）的測驗題。 從這個實驗說明了教師在進行教學(xué)時， 首先應(yīng)該對兒童進行動態(tài)性的評估， 這是教師 應(yīng)該完成的第一項任務(wù)。 第二項任務(wù)則應(yīng)該是選擇恰當(dāng)?shù)幕顒幽繕?biāo)， 使學(xué)習(xí)任務(wù)能適應(yīng)學(xué)生 的發(fā)展水平，而不至于過難或過易。 此外，除了選擇任務(wù)外，教師還應(yīng)該決定如何呈現(xiàn)任務(wù)。 在這個試驗中，剛開始的時候，教師所選擇的

19、目標(biāo)明顯不符合其中一個學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。 第三項任務(wù)則是提供教學(xué)的支持。 在本次實驗中，我們的教師根據(jù)反饋， 給孩子啟發(fā)性的問 題，實際上就是在執(zhí)行者最后一階段的任務(wù)。 在第三階段，研究人員往往使用“腳手架”這一用語，來表明在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)階段 的時候，學(xué)生與老師的關(guān)系。當(dāng)學(xué)生快達(dá)到另一個比較高的層次的發(fā)展水平然而事實上還沒 有達(dá)到的時候，我們可以說他正處于最近發(fā)展區(qū)。 這時候，一方面，我們教師不能夠完全將 學(xué)生的探索過程包辦； 另一方面也不能對學(xué)生困難置之不理， 因此，教師要更多地發(fā)揮一種 腳手架的作用。在教育中“腳手架”是指一種輔助物，學(xué)生憑借這種輔助物可能完成其獨立 無法完成的任

20、務(wù)。腳手架可以有不同的種類： 1）教師模擬：教師可通過演示如何解題，為 學(xué)生提供一個專家工作的具體實例； 2）出聲的思維：有能力的教師在模擬解題過程時，還 可以出聲的思維。這一技術(shù)有助于學(xué)生在自己絞盡腦汁思考問題時， 直接讀取教師的思維方 法；3）問題：當(dāng)學(xué)生解決問題時，教師可以運用問題向?qū)W生提供援助，幫助學(xué)生集中注意 并提供新的思路。以上是互動性的腳手架。除此之外，教師還可以通過改編教材向?qū)W生提供 腳手架，改變?nèi)蝿?wù)的要求就是其中的一種形式。例如，在教學(xué)生根據(jù)所閱讀的教材提問時， 教師可以先要求學(xué)生根據(jù)一個個句子提問， 然后根據(jù)完整的一節(jié)提問。 此外，教師還可以通 過書面或口頭的提示與

21、暗示來提供腳手架。 重要的是，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)內(nèi)化了這些過程時， 腳手 架就應(yīng)該及時拆除，否則會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的發(fā)展， 促使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的目的也無從談起。 （三）對“最近發(fā)展區(qū)”的簡要評價 目前，“最近發(fā)展區(qū)”及有關(guān)理論已被世界越來越多的人接受和利用，并日益產(chǎn)生巨 大的理論指導(dǎo)作用。 從最近發(fā)展區(qū)理論對于教育實踐的影響來看， 我們認(rèn)為，它對于當(dāng)代素 質(zhì)教育與教育改革具有深遠(yuǎn)的影響： 首先，它有助于我們樹立新型的、 符合現(xiàn)代教學(xué)要求的 教學(xué)觀。以應(yīng)試教育為背景的傳統(tǒng)教學(xué)是以學(xué)生應(yīng)試為目的、 傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)觀。 這一觀 點認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)是“升學(xué)”，教學(xué)的實質(zhì)是傳授知識。然而，根據(jù)

22、維果茨基的最近 發(fā)展區(qū)理論，教學(xué)與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠(yuǎn)不能被“教”給某個人的。它 適于學(xué)生在他們自己的頭腦中構(gòu)筑自己的理解。 而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者” 和“幫助者”的角色，指導(dǎo)、激勵、幫助學(xué)生全面發(fā)展。從某種意義上而言，維果茨基的理 論直接影響到了當(dāng)前相當(dāng)熱門的建構(gòu)主義教學(xué)思想的發(fā)展。 如前文所述的支架式教學(xué)實際上 就是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)的一種新的建構(gòu)主義教學(xué)模式。 其次，它有助于我們賦予中國古代的因材施教的教育觀新的內(nèi)涵。 2500多年前我國 教育家孔子在教育教學(xué)實踐中首創(chuàng)因材施教的觀點，隨著時代的發(fā)展，可以說，因材施教， 注重學(xué)生的個性

23、發(fā)展，已經(jīng)成為眾多教育工作者的共識。 然而，無論古今，人們對因材施教 的一般看法是“依據(jù)學(xué)生的實際情況，施行相應(yīng)的教育” 。在維果茨基看來，我們不能夠僅 僅依據(jù)學(xué)生的實際發(fā)展水平來進行教育， 我們應(yīng)該超前于發(fā)展并引導(dǎo)發(fā)展。 因此，教育者在 貫徹因材施教的原則的時候不僅應(yīng)該了解學(xué)生的實際發(fā)展水平， 而且更應(yīng)該了解學(xué)生的潛在 發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，從而促使學(xué)生的發(fā)展。 最后，它有助于我們改變以往的學(xué)習(xí)觀， 讓我們更加注重學(xué)生的主觀能動性培養(yǎng)以及 學(xué)生潛力的發(fā)掘。從“最近發(fā)展區(qū)”的基本思想，我們可以看出，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生主動去 解決問題，在問題解決中學(xué)習(xí)、 在問題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對問題解 決的深層理解，從而通過問題解決使學(xué)生建構(gòu)起對知識的理解。 西方的一些研究者在教學(xué)理 論與實踐研究中還提出了 “問題本位學(xué)習(xí)”、“基于問題解決的教學(xué)模式”等與傳統(tǒng)的知識講 授型教學(xué)模式相對立的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。 他們倡導(dǎo)通過問題解決來學(xué)習(xí)。溫特比爾特認(rèn)知與技 術(shù)小組（CTGV而杰斯帕系列的教學(xué)研究中為數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計了一系列的課程。這些課程被 認(rèn)為是“基于問題解決的教學(xué)模式”的典范。研究表明：這一教學(xué)模式不僅引發(fā)了學(xué)生對不 同類型學(xué)習(xí)的遷移， 增強了學(xué)生創(chuàng)造性解決問題的能力， 而且，學(xué)生在解決問題中，拓寬了 知識面，學(xué)會了在小組中工作的技巧，提高了社交能力。