維果斯基_最近發(fā)展區(qū)理論

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1、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，另一種是學生可能的發(fā)展水平。兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其困難發(fā)展到的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。 學習“什么叫最近發(fā)展區(qū)” 余教授在什么叫最近發(fā)展區(qū)一文中寫道，“只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學，才能促進學生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學，只能阻礙學生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程?！钡拇_如此，要做到這點，

2、就必須如奧蘇伯爾說的，要了解學生的認知結構，就是教師在教學前首先要了解學生已經(jīng)掌握了什么，要對學生的知識“有底”，如此，才能在這個基礎上，讓學生走向最近發(fā)展區(qū)。 意義:而以素質教育為背景的我國當前教學改革則倡導面向全體學生、使學生全面發(fā)展的現(xiàn)代發(fā)展式教學觀。這一觀點認為，教學的本質是激勵學生的學習積極性，幫助學生全面發(fā)展。而維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論所倡導的教學觀恰好與之暗合。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學習與發(fā)展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學生在他們自己的頭腦中構筑自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演著“促進者”和“幫助者”的角色，指導、激勵、幫助學

3、生全面發(fā)展。 維果茨基的教育理論為當前建構主義教學的發(fā)展提供了有益的理論支持，從而進一步拓展了教學的含義。維果茨基的社會文化學說中一條重要的信條便是“搭建腳手架”這一概念。兒童依靠成人的幫助搭建起學習的框架，這對兒童的認知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關系在支架式教學這一教學模式中得到了最為真切的描述。支架式教學是以維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎的一種新的建構主義教學模式，它是指通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。在支架教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握、建構、內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌

4、握、建構和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這種技能，便可以更多地對學習進行自我調節(jié)。研究表明：教師幫助學生搭建的“腳手架”是與“最近發(fā)展區(qū)”密切相關的，在支架教學這一模式中，只有根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”搭建的“腳手架”對學生的發(fā)展才是最有效的。因此，我們不難看出，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論對現(xiàn)代發(fā)展式教學觀的確立具有重要的借鑒意義。 1、建立新型的因材施教觀 然而，無論古今，人們對因材施教的最本質的解讀是“依據(jù)學生的實際情況，施行相應的教育”。而當我們通過最近發(fā)展區(qū)這一理論來透視傳統(tǒng)的因材施教觀時，就會發(fā)現(xiàn)建立新型因材施教觀之必要。在維果茨基看來，僅僅依據(jù)學生的實際發(fā)展水

5、平進行教育是保守、落后的，學習依賴于發(fā)展，但是發(fā)展并不依賴于學習。有效的教學遠遠地走在發(fā)展的前面，應該超前于發(fā)展并引導發(fā)展。因此，教育者不僅應該了解學生的實際發(fā)展水平而且了解學生的潛在發(fā)展水平，并根據(jù)學生所擁有的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平，尋找其最近發(fā)展區(qū)，把握“教學最佳期”以引導學生向著潛在的、最高的水平發(fā)展。我們曾在上海的一所實驗幼兒園觀察過兒童摘果子的模擬游戲，孩子們各自挎著籃子，在教師的指導下，跳起來采摘掛在樹上的各種各樣的果子，他們跳一跳便能摘到果子的那種愉悅是難以用語言來描繪的。那么，在我們的教學實踐中，我們?yōu)槭裁床灰龑Ч膭顚W生“跳—跳”去達到他們最高的發(fā)展而要“依據(jù)學生的實際情況

6、，施行相應的教育”呢？顯然，傳統(tǒng)的因材施教觀應進一步發(fā)展，更新其含義。新型的因材施教觀中，“材”不應該是一個單一的、靜止不變的概念而是一個動態(tài)的、發(fā)展的概念。它啟發(fā)我們不僅要以學生的“實際發(fā)展水平”而教；而且要以學生的“潛在發(fā)展水平”而教，從而使教學引導學生全面而超前地發(fā)展。 2、 鼓勵學生在問題解決中學習 對某一學科知識的掌握是重要的，但是對有效教學來說，通過問題解決鼓勵學生學習，以超過他們的現(xiàn)有知識和技能發(fā)展水平是最為重要的。在維果茨基看來，學習應當被融入對日常不斷產(chǎn)生的矛盾沖突的解決中；而教學則應當為學生提供重新解決問題的機會，鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。 近年來

7、，教學與課程改革中，基于“最近發(fā)展區(qū)”這一基本思想，鼓勵學生在問題解決中學習、在問題解決中探索，激發(fā)他們的好奇心，引發(fā)他們對問題解決的深層理解，從而通過問題解決使學生建構起對知識的理解。西方的一些研究者在教學理論與實踐研究中還提出了“問題本位學習”（problem-based learning）、“基于問題解決的教學模式”（problem-based instruction）等與傳統(tǒng)的知識講授型教學模式相對立的學習與教學觀。他們倡導通過問題解決來學習。溫特比爾特認知與技術小組（CTGV）在杰斯帕系列的教學研究中為數(shù)學教學設計了一系列的課程。這些課程被認為是“基于問題解決的教學模式”的典范。研究

8、表明：這一教學模式不僅引發(fā)了學生對不同類型學習的遷移，增強了學生創(chuàng)造性解決問題的能力，而且，學生在解決問題中，拓寬了知識面，學會了在小組中工作的技巧，提高了社交能力。“問題解決”歷來就是學習與教學理論流派所關注的重要課題，加涅在其學習的分類中，把解決問題視為“最高級的學習”；作為其孿生姐妹的創(chuàng)造力則被視為“解決問題能力的最高表現(xiàn)”。而鼓勵學生在問題解決中學習無疑將是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的最佳途徑，同時，也是改革我國傳統(tǒng)課堂教學的突破口。 3、重視交往在教學中的作用 素質教育改革中，學生主體性的凸顯，使得交往成為一切有效教學的必需要素，教學中的交往作為背景和手段，日益受到人們的重視。而建構主義教學

9、流派的興起則改變了現(xiàn)代教學的價值觀念，真正把教學看成“一種交往的過程”。在教學中，師生之間，學生之間通過交往而溝通、交流、協(xié)調，從而共同完成教學目標。學生在交往中發(fā)現(xiàn)自我，增強主體性，形成主體意識；學生在交往中學會合作，學會共同生活，形成豐富而健康的個性。 維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論的創(chuàng)立啟發(fā)了他的追隨者們，使他們在實踐中設計了各種各樣教學活動，從而創(chuàng)設教師與學生，學生與學生進行學習與交往的情景，促進有效教學。近年來，隨著計算機應用的不斷普及，教學中的“人機交往”成為必然。在教學活動中，教師們運用各種各樣現(xiàn)代科技方法設計先進的計算機程序，來幫助學生在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)達到他們的潛在發(fā)展；計算機同樣可

10、以運用先進的程序測試出學生各種各樣的發(fā)展區(qū)；計算機還可以消除存在于成人指導者與學生之間的不平等，在問題解決中激勵并幫助學生。另外，在教學活動中，計算機在教師與學生的交往中同樣是必不可少的社會參與者，所有這些參與者的不同在于他們的理解水平各異。維果茨基（1962）認為，參與者應該共同地解決問題以達到認知發(fā)展。而計算機可以提出問題并激勵學生為達到他們潛在的認知發(fā)展而努力?？梢灶A言，隨著計算機技術的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡時代的日漸到來，“網(wǎng)上交往”必將在教學中發(fā)揮重要的作用，而如何利用計算機為學生創(chuàng)設一個以學生為中心的發(fā)現(xiàn)式交往學習環(huán)境，以促進學生對知識的建構，則有待于我們?nèi)ゲ粩嗟靥接憽? 綜上所述，維果茨

11、基的最近發(fā)展區(qū)理論對我國當前的教學改革具有深遠而豐富的啟示。隨著我國教育教學改革的不斷推進。這一理論也必將在新的背景下不斷充實、豐厚，為未來我國的教育教學改革提供更有益的啟迪 一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析 　　在維果斯基的社會建構主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內(nèi)化高級心智功能。在教學情境下，這一問題實質上涉及的是教學與兒童發(fā)展之間的關系。具體來說，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學能促進兒童的發(fā)展，以及要達到促進兒童發(fā)展的目的，教學應當具備的條件與要求。 　　在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們在認識教

12、學與兒童發(fā)展之間的關系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見： 　　第一種觀點是“無關論”，即認為教學與兒童發(fā)展是兩個不同性質、基本各不相干的過程。教學既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。 　　這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據(jù)。教學的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，抹殺教學可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實情況的。

13、因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發(fā)展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會——歷史——文化理論的基本觀點出發(fā)，認為兒童的發(fā)展絕對不是一個獨立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能?？梢姡S果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。 　　第二種觀點是“同一論”，即認為教學與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習慣的積累”，學會在外界刺激和正確反應之

14、間建立起聯(lián)結。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。 　　這一觀點雖然重視了教學對兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即“主動的兒童與積極

15、的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。 　　第三種觀點是“折中論”，即認為教學與兒童發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨立，指教學與發(fā)展畢竟是兩個不同性質的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學”；所謂相互聯(lián)系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學成為可能?？挤蚩ㄊ沁@種觀點的代表。 　　這種“折中論”看起來十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯(lián)系的關系，而“未能正確指出教學是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發(fā)展之間存在

16、的辯證統(tǒng)一關系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發(fā)展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學促進兒童發(fā)展的條件、途徑與機制。 　　就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導和促進作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達到的發(fā)展水平，一是兒童可能達到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差

17、距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進程與他受教育可能性之間找到正確的關系”。 　　從上

18、述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個不同的名詞。后者只是用來標志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發(fā)展關系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，因為它只是教學發(fā)揮對兒童發(fā)展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變?yōu)楝F(xiàn)實，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機制。 　　教師顯然是教學中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨立無法完成的任務，從而表現(xiàn)出可能達到的更高發(fā)展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助

19、可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時也就有責任通過給予恰當?shù)?、適宜的支持幫助兒童跨過這個“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實具備的能力，從而最終真正實現(xiàn)教學對兒童發(fā)展的促進作用?？梢?，教學應當是一個以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過程，也就應當是一個教師與兒童積極互動、進行有效合作與交流的過程。這是教學促進兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動不是教學可有可無的表現(xiàn)形式，而是教學得以實施的途徑。教學效果從根本上取決于師幼互動的質量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。 　　在這種師幼互

20、動中，剛開始，由于兒童相應的能力處于尚待發(fā)展的狀態(tài)，學習任務中不能獨立完成的部分比較多，需要教師承擔主要責任，由教師引導兒童的學習。隨著兒童相應能力的發(fā)展與加強，教師就會與兒童分享責任，并鼓勵兒童承擔領導者的角色。最后，當兒童已經(jīng)獲得相應的能力、能夠獨立解決這一學習任務時，教師就會撤走支持，讓兒童承擔起全部責任，此時也就標志著兒童跨過了這一“最近發(fā)展區(qū)”，達到了新的發(fā)展起點，同時也就有了新的“最近發(fā)展區(qū)”，而新的“最近發(fā)展區(qū)”自然意味著新的師幼互動的開始。所謂師幼互動的質量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度

21、是實現(xiàn)高質量的師幼互動的關鍵。 　　其中，對教師來說，為幫助兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”，從開始的“不能”變?yōu)樽詈蟮摹澳堋?，提供的最重要的幫助是在恰當?shù)臅r候、以適宜的方式表現(xiàn)出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當前尚未掌握的高級心智功能及其運作過程完整、正確地展示出來，為兒童的模仿和內(nèi)化提供可以直接感知和學習的對象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動中獲得高級心智功能的發(fā)展。正如維果斯基所說：任何高級心智功能的獲得都要經(jīng)歷兩個階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級心智功能共同解決問題，然后才有可能內(nèi)化為個體的心理品質，由個體在需要時獨立使用。這是教學通過教師這一更有能力者、在師幼互動中促進兒童發(fā)展的內(nèi)在機制。對兒童來說，這是其高級心智功能獲得的重要源泉。模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程(包括思維步驟與關鍵技能)清晰地展現(xiàn)出來。可見，教師不僅需要創(chuàng)設對兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動提供平臺，而且要促進兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有能力的不足之處，從而激發(fā)兒童主動模仿教師解決問題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來的更高思維方式，以獲得真正自主的發(fā)展。