同等學(xué)力碩士全國統(tǒng)考心理學(xué)必看資料-發(fā)心教心社心考點精要增強版

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發(fā)心教心社心（共101個知識點） 分值：發(fā)心教心社心共占30分。 發(fā)展心理學(xué) 第一章 緒 論 1．發(fā)展心理學(xué) 答：廣義的發(fā)展心理學(xué)。包括動物心理學(xué)、民族心理學(xué)、個體發(fā)展心理學(xué)。 狹義的發(fā)展心理學(xué)，即個體發(fā)展心理學(xué)，所研究的是個體從出生到成熟到衰老的生命全過程中的心理發(fā)展規(guī)律和各年齡階段心理特征。 2．心理的種系發(fā)展 答：心理的種系發(fā)展是指從動物到人類的演化過程中心理的發(fā)生發(fā)展。 3．發(fā)展心理學(xué)的基本理論問題 答：①遺傳和環(huán)境對心理發(fā)展的作用問題。先天遺傳只給人類心理的發(fā)展提供了可能性，后天的環(huán)境會將這種可能性變成現(xiàn)實。 ②心理發(fā)展的內(nèi)因外因問題。心理發(fā)展的主要原因在心理內(nèi)部，外在的教育因素還是要通過個體的內(nèi)在動因起作用。 ③心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性問題。從相對短的時間跨度看，心理的發(fā)展是呈連續(xù)狀態(tài)的，從相對長的時間跨度看，心理的發(fā)展又是呈階段性的。 第二章 發(fā)展心理學(xué)的研究方法 4．縱向研究、橫向研究、聚合交叉研究 答：縱向研究是指系統(tǒng)考察同一批被試在不同時間點或者年齡的心理發(fā)展狀況，也即進行“追蹤研究?！? 橫向研究是在同一時間內(nèi)對某一年齡(年級)或幾個年齡(年級) 被試的心理發(fā)展水平進行測查并加以比較。（08年名8） 聚合交叉研究是將縱向研究和橫向研究交疊在一起的一種研究方法。它的基本設(shè)計思想是在縱向研究圖式中分段進行橫向研究。 第三章 發(fā)展心理學(xué)理論 5．弗洛伊德的人格理論及其發(fā)展觀 答：弗洛伊德認為，人的心理活動主要包括意識和無意識兩個部分，在此基礎(chǔ)上又細分為本我（ID）、自我（ego）、超我(superego)三個部分。 本我屬于無意識的東西，他包括人類本能的性內(nèi)驅(qū)力和被壓抑的習(xí)慣傾向。本我不能直接接觸現(xiàn)實世界。本我遵循“快樂原則?！? 自我是意識部分。個體必須通過“自我”和現(xiàn)實世界進行交流。自我遵循“現(xiàn)實原則?！? 超我包括良心和自我理想兩個部分。超我遵循完美原則。 6．弗洛伊德的心理發(fā)展階段理論（09年選12） 答：弗洛伊德關(guān)于個體心理發(fā)展的理論是以“性”為劃分依據(jù)的。 弗洛伊德將兒童的發(fā)展分為五個階段：口唇期（0-1歲）；肛門期（2-3歲）；前生殖器期（4-5歲）；潛伏期（6-12歲）；青春期（13、14歲- ） 弗洛伊德認為，在上述發(fā)展的不同階段中，兒童的發(fā)展任務(wù)是分別當時性心理的發(fā)展水平聯(lián)系在一起的。 7.艾里克森的心理發(fā)展理論 答：艾里克森將個體的發(fā)展劃分為八個階段，同時指出了每一個階段的主要發(fā)展任務(wù)（01年選5） 第一階段，嬰兒期，從出生到2歲，本階段的發(fā)展任務(wù)是滿足生理上的需求，發(fā)展信任感，克服不信任感。 第二階段，兒童早期，從2歲到4歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得自主感而克服羞怯和疑慮，體驗著意志的實現(xiàn)。（03年選15） 第三階段，學(xué)前期，從4歲到7歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)。 第四階段，學(xué)齡期，從7歲到12歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感和克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。 第五階段，青年期，從12歲到18歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止同一感混亂，體驗著忠誠的實現(xiàn)。(02年選10) 第六階段，成年早期，從18歲到25歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。 第七階段，成年中期，從25歲到50歲。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。 第八階段，成年晚期，從50歲到死亡。本階段的發(fā)展任務(wù)是獲得完善感并避免失望和厭倦感，體驗著智慧的實現(xiàn)。 艾里克森的這個發(fā)展階段論著重強調(diào)個體在身心發(fā)展上不僅具有縱向性，也具有發(fā)展方向上的多維性。 8. 華生的發(fā)展心理學(xué)理論 答：華生認為，人的心理本質(zhì)是行為，他提出用刺激(S)-反應(yīng)(R)公式來描述人的行為。華生認為，人的發(fā)展完全是由外界環(huán)境決定的。 （一）否認遺傳的作用。華生認為行為上的反應(yīng)是由刺激所引起的。華生承認人的生理結(jié)構(gòu)來自于遺傳。華生的心理學(xué)以控制行為作為研究目的。 （二）夸大環(huán)境和教育的作用。華生認為個體在幼兒時期訓(xùn)練上的差異足以說明后來行為上的差異。華生提出了教育萬能論或環(huán)境決定論。華生提出了學(xué)習(xí)理論。 （三）對兒童情緒的研究。華生應(yīng)用了條件反射法研究了兒童情緒的發(fā)生和發(fā)展。 9.斯金納的發(fā)展心理學(xué)理論 答：斯金納強調(diào)操作性或工具性條件反射在兒童心理發(fā)展中的作用。操作性條件反射是斯金納發(fā)展起來的一種關(guān)于學(xué)習(xí)的實驗程序。 斯金納關(guān)于兒童心理發(fā)展的理論主要體現(xiàn)在以下幾個方面： （一）強調(diào)對行為的強化。斯金納認為，強化作用是塑造行為的基礎(chǔ)。 （二）將行為主義的理論應(yīng)用于實踐。斯金納主要做了以下幾方面的工作：育嬰箱、行為矯正、輔助教學(xué)機。 10.班杜拉的發(fā)展心理學(xué)理論 答：班杜拉的發(fā)展心理學(xué)理論的核心是兒童行為的社會學(xué)習(xí)理論 （一）觀察學(xué)習(xí)（06年選6） 觀察學(xué)習(xí)是班杜拉社會學(xué)習(xí)理論中的一個基本概念。所謂觀察學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過觀察他人（榜樣）所表現(xiàn)的行為及其后果而進行的學(xué)習(xí)。 班杜拉認為, 強化可以是直接強化，即通過外界因素對學(xué)習(xí)者的行為直接進行干預(yù)。強化也可以是替代強化，即學(xué)習(xí)者不一定親自產(chǎn)生行為或接受強化，而只是看到他人的成敗或他人的行為受到獎懲，就會增強或削弱產(chǎn)生同樣行為的傾向。（03年名6，04年選14）強化還可以是自我強化，即學(xué)習(xí)者以自我評價的個人標準來強化自己的行為，凡符合個人標準的行為就會得到自我肯定，凡不符合個人標準的行為就會受到自我批評。 (二)社會學(xué)習(xí)在兒童社會化中的作用 班杜拉非常重視社會學(xué)習(xí)在兒童社會化中的作用。所謂社會學(xué)習(xí)，是指任何一個社會團體都是用其認可的方式去引導(dǎo)它的成員去行動。班杜拉重點研究了社會學(xué)習(xí)對兒童的攻擊性行為、性別角色的獲得及親社會行為發(fā)展的作用。 11．維果斯基關(guān)于教學(xué)與兒童智力的發(fā)展的關(guān)系的思想（08年論2） 答：關(guān)于教學(xué)與兒童智力的發(fā)展的關(guān)系，維果斯基提出了以下三個非常重要的思想 第一， 提出“最近發(fā)展區(qū)”的思想。維果斯基認為，兒童智力發(fā)展有兩種水平：一種是現(xiàn)有水平；另一種水平是在現(xiàn)有狀況的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力，特別是在有能力的同伴或成人幫助下所能達到的一種新的發(fā)展狀態(tài)。在這兩種水平狀態(tài)間存在著差異地帶，這個差異地帶就是“最近發(fā)展區(qū)”。 最理想的教學(xué)要求，是既要高于兒童原有的智力或知識水平，又要是兒童經(jīng)過努力所能夠達到的。（02年選9，04年名1，09年名7） 第二， 提出“教學(xué)應(yīng)該走在發(fā)展前面”的思想。維果斯基認為，教學(xué)必須走在兒童發(fā)展的前面，教學(xué)的目的是引導(dǎo)兒童發(fā)展。 第三， 提出“學(xué)習(xí)最佳期限”的思想。維果斯基認為，兒童學(xué)習(xí)任何知識或技能都有一個最佳年齡的問題，讓兒童在最佳年齡里學(xué)習(xí)可以促進兒童的發(fā)展。 12．皮亞杰的發(fā)展心理學(xué)理論的基本假設(shè) 答：（一）.兒童智力發(fā)展的內(nèi)在主動性。皮亞杰認為，兒童智力發(fā)展的根本動力存在于兒童自身。 （二）.兒童智力的發(fā)展是其智力結(jié)構(gòu)的改進。皮亞杰認為，兒童智力的發(fā)展是通過其智力結(jié)構(gòu)的改進和轉(zhuǎn)換而實現(xiàn)的，兒童的智力結(jié)構(gòu)具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性三個特點。 （三）.兒童智力發(fā)展的建構(gòu)性特點。皮亞杰認為，兒童對客觀世界的解釋是根據(jù)他們已經(jīng)知道的關(guān)于世界的知識。 （四）.兒童智力發(fā)展的階段性特點。皮亞杰提出了與感知運動圖式、前運算圖式、具體運算圖式以及形式運算圖式相對應(yīng)的關(guān)于兒童智力發(fā)展的四個階段。 13.結(jié)構(gòu)（圖式） 答：結(jié)構(gòu)或圖式是皮亞杰發(fā)展心理學(xué)理論中的核心概念。在皮亞杰理論中結(jié)構(gòu)是指認識上的一種功能性結(jié)構(gòu)，主體依賴它對客觀刺激作出反應(yīng)。皮亞杰認為，兒童的智力結(jié)構(gòu)具有整體性、轉(zhuǎn)換性和自調(diào)性三個特點。 14．皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展的階段性理論 （09年論2） 答：皮亞杰將兒童智力發(fā)展劃分為四個階段 ① 感知運動階段（出生到2歲），兒童的智力只限于感知運動。兒童主要通過感知運動圖式與外界發(fā)生相互作用，智力的進步體現(xiàn)在從反射行為向信號功能過渡。（05年選12） ② 前運算階段（2到7歲），兒童的思維已表現(xiàn)出符號性的特點，但其思維仍是直覺性的、非邏輯性的，而且具有明顯的自我中心特征，感知有局限性。（06年選12） ③ 具體運算階段（7到11歲），兒童能進行簡單的邏輯推演，克服了思維的自我中心性，但是思維活動缺乏抽象性，智力發(fā)展上的最大收獲是達到了思維上的守恒性。（03年選14） ④ 形式運算階段（11、12到15、16歲），兒童能夠提出和驗證假設(shè)，思維具有抽象性。 皮亞杰認為，在經(jīng)過前述這四個連續(xù)發(fā)展的階段后，兒童的智力就基本達到了成熟。 15.守恒（02年名6） 答：守恒是皮亞杰認知發(fā)展理論術(shù)語。守恒主要包括液體守恒、數(shù)量守恒、體積守恒和物質(zhì)守恒等。皮亞杰認為，守恒一般到具體運算階段（7-11歲）才出現(xiàn)，它是該階段的重要標志。 16. 延遲模仿 答：所謂延遲模仿，是指兒童觀看了他人的某一動作，過了一段時間以后，仍能將此動作再現(xiàn)出來的能力。 17. 幼兒期的自我中心性（05年論2） 答：自我中心性，是指兒童還不能將自我和外界很好的區(qū)分開來，總是站在自己的角度而不是站在他人的角度去認識和適應(yīng)外部世界。這種自我中心性表現(xiàn)在兒童的認知、言語、情感和社會性發(fā)展等諸多方面。皮亞杰的“三座山”實驗證明了幼兒的思維自我中心性。 18. 皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展機制理論（02年簡3） 答：皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展機制理論的核心是，認為兒童智力的發(fā)展是通過動作所獲得的對客體的適應(yīng)而實現(xiàn)的。適應(yīng)的本質(zhì)在于主體取得自身與環(huán)境之間的平衡，達到平衡的具體途徑是同化和順應(yīng)。 同化、順應(yīng)、平衡、適應(yīng)是皮亞杰的智力發(fā)展理論中的幾個非常重要的概念。 同化是指主體將所遇到的外部信息直接納入自己現(xiàn)有的智力結(jié)構(gòu)中的過程。 順應(yīng)是指主體通過調(diào)整自己的智力結(jié)構(gòu)，以使其與外界信息相適應(yīng)的過程。（03年名5， 07 年名6） 平衡是個體保持智力結(jié)構(gòu)處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性。 19．元認知。 答：元認知是對認知的認知，是認知主體以認知活動本身為認知對象，以對認知活動進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控為外在表現(xiàn)的認知。元認知包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控三個基本成分。 20. 儲存空間和操作空間 答：儲存空間指的是，用于儲存信息的空間范圍和所儲存的信息容量；操作空間指的是，在進行具體的認知操作時所需的空間。 21. 朱智賢的發(fā)展心理學(xué)理論 答：（一）探討心理發(fā)展的基本理論問題。先天和后天的關(guān)系、內(nèi)因和外因的關(guān)系、教育和發(fā)展的關(guān)系、年齡特征和個別特征的關(guān)系。 （二）強調(diào)用系統(tǒng)的觀點研究心理的發(fā)展。認為人的心理是在主體和客體相互作用下的自組織系統(tǒng)。要有機地結(jié)合不同的研究手段。要將定性分析和定量分析結(jié)合起來。要結(jié)合進行認知因素或非認知因素的研究。 （三）強調(diào)發(fā)展心理研究的中國化。 第四章 嬰兒期心理的發(fā)生和發(fā)展 22．嬰兒的年齡階段 答：從0-3歲為嬰兒期。嬰兒期包括了兩個重要的子階段：新生兒期（從出生到1個月）和乳兒期（從1個月到1周歲）。 23．乳兒期人類的三大本質(zhì)特點 答：從1個月到1周歲這段時期為乳兒期。在乳兒期這一年的時間里，作為人類的三大本質(zhì)特點----直立行走、雙手動作、言語均已出現(xiàn)。 24．嬰兒動作的發(fā)展的特點 答：嬰兒動作的發(fā)展主要集中在兩個方面：即行走動作的發(fā)展和手的運用技能的發(fā)展。 嬰兒上述兩方面動作的發(fā)展均是按如下規(guī)律進行的 第一， 從整體動作到分化動作。 第二， 從上部動作到下部動作。 第三， 從大肌肉動作到小肌肉動作。 25．格賽爾的“成熟勢力說” （04年選3，06年名6） 答：格賽爾提出了“成熟勢力說”。該理論認為支配兒童心理發(fā)展的因素有二，即成熟與學(xué)習(xí)，并認為成熟更為重要。格賽爾認為，兒童心理和動作的發(fā)展是一個按順序模式展開的過程，這個模式是由機體成熟所決定的。格賽爾由雙生子爬梯實驗得出結(jié)論，在兒童尚不成熟時，學(xué)習(xí)的效用很小，只有當兒童內(nèi)在的條件準備好后，學(xué)習(xí)才能起作用。 26.視崖實驗（05年選13，10年選14） 答：吉布森的視崖實驗，說明了嬰兒具有深度知覺。， 27．嬰兒言語的發(fā)展理論 答：目前有四種關(guān)于嬰兒言語發(fā)生、發(fā)展內(nèi)在機制的理論假說。 （一）強化說。巴甫洛夫和斯金納都認為，言語的獲得是條件反射的建立，而強化在這一過程中起著非常重要的作用。 （二）轉(zhuǎn)換生成說。喬姆斯基認為： ⑴語言是利用規(guī)則去理解和創(chuàng)造的，而不是通過模仿和強化得來的； ⑵語法是生成的，嬰兒先天就具有一種普遍語法，言語獲得過程就是由普遍語法向個別語法轉(zhuǎn)化的過程； ⑶每一個句子都有其深層和表層結(jié)構(gòu)，句子的深層結(jié)構(gòu)（語義）通過轉(zhuǎn)換規(guī)則而變?yōu)楸韺咏Y(jié)構(gòu)（語音），從而被感知和傳達。（03年選5） （三）模仿說。奧爾波特認為，嬰兒言語是對成人言語的模仿。班杜拉認為，嬰兒言語主要是通過對各種社會言語模式的觀察學(xué)習(xí)，即模仿獲得的。 （四）認知說。皮亞杰認為，語言是兒童的一種符號功能，語言源于智力并隨思維的發(fā)展而發(fā)展。 28．嬰兒的依戀（ 06年論2）： 答： 依戀的定義。依戀是嬰兒與主要撫養(yǎng)者間最初的社會性聯(lián)結(jié)，由于嬰兒的依戀對象通常是母親，所以嬰兒的依戀又稱為母嬰依戀。（01年名1） 嬰兒依戀的表現(xiàn)： 將多種積極性行為如微笑、擁抱等都指向母親； 最喜歡和母親在一起； 在母親身邊能使嬰兒感到很大的安慰； 在遇到陌生人和陌生環(huán)境而產(chǎn)生恐懼或焦慮時，母親的出現(xiàn)能使嬰兒感到最大的安全； 平時當饑餓、寒冷時，首先尋找母親。 嬰兒依戀的發(fā)展階段： 第一階段，無差別的社會反應(yīng)階段（出生到3個月），這個階段的嬰兒對人的反應(yīng)是不加區(qū)分、無差別的反應(yīng)。 第二階段，有差別的社會反應(yīng)階段（3到6個月）。這個階段的嬰兒對人的反應(yīng)有了區(qū)別，對母親很偏愛。 第三階段，特殊情感聯(lián)結(jié)階段 （6個月到3歲）。從6、7個月起，嬰兒對母親的存在更加關(guān)切，特別喜歡和母親在一起。 艾斯沃斯等通過“陌生情境”研究法，將嬰兒的依戀表現(xiàn)分為三種類型：安全型依戀、回避型依戀、反抗型依戀。安全性依戀為良好、積極的依戀，回避型和反抗型依戀又稱為不安全性依戀，是消極、不良的依戀。（07年選12，08年選11） 第五章 幼兒期心理的發(fā)展 29．幼兒期的年齡階段特征 答：幼兒期是指3歲到6-7歲這一時期，也叫學(xué)前期。幼兒期的年齡階段特征有 （一）游戲是這個階段兒童的主要活動形式 （二）幼兒的心理過程帶有明顯的形象性和不隨意性 （三）幼兒開始形成最初的個性傾向 30．游戲理論 答：（一）傳統(tǒng)的游戲理論 （1） 復(fù)演說。不同年齡階段的兒童以不同的形式復(fù)演人類祖先的活動。 （2） 精力過剩說。兒童體內(nèi)存有大量的精力和能量，兒童可以在游戲中消耗體內(nèi)多余的能量。 （3） 機能快樂說。兒童在游戲中可以感到身心的愉快。 （4） 生活準備說。兒童在游戲中練習(xí)著未來所需要的各種生活技能 （5） 成熟說。游戲是一種欲望的表現(xiàn)。 （二）當代游戲理論 （1） 精神分析理論。游戲是情感和思想的一種健康的發(fā)泄方式。 （2） 認知動力理論。兒童進行游戲是由其認知發(fā)展的內(nèi)在動力來決定的。 （3） 學(xué)習(xí)理論。游戲也是一種學(xué)習(xí)行為。 31．游戲的特點 答：第一，游戲是一種社會性活動； 第二，游戲是想象與現(xiàn)實生活的獨特結(jié)合； 第三，游戲是兒童主動參與的。 32．元記憶（02年名5） 答：元記憶是對記憶本身的認知活動，包括元記憶知識、元記憶監(jiān)控和元記憶體驗，在元記憶知識方面又包括有關(guān)記憶主體方面的知識、有關(guān)記憶任務(wù)方面的知識和有關(guān)記憶策略方面的知識。 33．幼兒思維的主要特點（04年簡2，10年論2） 答：幼兒思維的主要特點是它的具體形象性以及進行初步抽象概括的可能性，其基本特點主要包括以下幾個方面 一. 思維的具體形象性。思維的具體形象性是指思維主要是憑借事物的具體信息或表象進行的，而不是憑借對事物的內(nèi)在關(guān)系和本質(zhì)的理解。 二．思維的抽象性開始萌芽。幼兒中期以后，開始出現(xiàn)抽象思維的萌芽。 三．言語在幼兒思維中的作用日益增強。 34.皮亞杰關(guān)于幼兒思維發(fā)展的實驗 答：“三座山”實驗證明了前運算階段的思維自我中心性?！耙后w守恒”實驗證明了前運算階段的思維沒有達到守恒。(04年選4，05年論2) 35．性別的認同：（05年名6） 答：性別認同是指對自身性別的認識，即對自己在生物學(xué)特性上是男性還是女性的一個分類。完整的性別概念包括兩個基本成分，一是性別同一性，二是性別恒常性。性別同一性是指對自己性別的辨認和理解。性別恒常性是指對一個人性別不變性的了解和認識。 36．道德認知 答：道德認知是指個體對是非、善惡行為準則和社會道德規(guī)范的認識。 37．皮亞杰的“他律和自律論”（09年選13） 答：皮亞杰認為，兒童的道德認識的發(fā)展是從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的過程。他將兒童道德認知發(fā)展分為三個階段。皮亞杰認為，幼兒的道德認知屬于第二階段。 （1）.前道德判斷階段 （2）.他律道德或道德實在論階段 （3）.自律道德或道德相對論階段 38. 柯爾伯格的“道德發(fā)展三水平論”（03年簡6，04年選5，08年選12） 答：柯爾伯格采用“道德兩難”問題探討了兒童和青少年對道德問題的判斷和認知。柯爾伯格將個體道德認知發(fā)展劃分為三個水平，每個水平再分為兩個階段 （1） 前習(xí)俗水平：階段1懲罰和服從定向階段，對行為判斷的主要依據(jù)是避免懲罰，服從權(quán)威；階段2工具性相對主義定向階段，發(fā)展了交互的道義。 （2） 習(xí)俗水平：階段3人際協(xié)調(diào)定向階段，對于正確行為的判斷依據(jù)是，使自己在自己和別人眼中都是一個好人，愿意服從那些固定化了的規(guī)則；階段4維持權(quán)威或秩序定向階段，不僅關(guān)心對社會秩序的遵守，而且關(guān)心對這個秩序的維持。 （3） 后習(xí)俗水平：階段5社會契約定向階段，為所有人的幸福和保護所有人的權(quán)利而制定和遵守法律；階段6普遍道德原則定向階段，信任普遍道德原則的有效性，個人要對這些原則承擔(dān)義務(wù)的意識。 39. 親社會行為 答: 親社會行為是指對他人或社會有利的行為或行為傾向,如幫助、安慰等等，也叫“向社會行為”或“利他行為”。親社會行為的理論有社會生物學(xué)理論、社會學(xué)習(xí)理論、認知發(fā)展理論。 40．攻擊性行為（07年論2）： 答：攻擊性行為又稱侵犯行為，是對他人的敵視、傷害或破壞性行為，可以表現(xiàn)為身體的攻擊、言語的攻擊或?qū)λ藱?quán)利的侵犯。攻擊性行為的控制方法有：消除對侵犯行為的關(guān)注和獎勵、榜樣和認知訓(xùn)練策略、移情訓(xùn)練、創(chuàng)造友愛互助的環(huán)境。 41．攻擊性行為的理論（07年論2） 答：（1）精神分析理論。人的追求死亡的本能是人們產(chǎn)生攻擊性沖動的根源。 （2）生態(tài)學(xué)理論。人具有基本的攻擊本能，攻擊性本能具有生存和發(fā)展的價值。 （3）社會學(xué)習(xí)理論。把攻擊性行為看作是通過直接強化或觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得的。 （4）認知理論。強調(diào)認知成分在攻擊性行為中的作用。 第六章 童年期心理的發(fā)展 42．學(xué)習(xí)障礙 答：進入學(xué)校后，有一部分兒童在閱讀、算術(shù)等方面的學(xué)習(xí)中會存在較嚴重的困難，心理學(xué)家稱這種現(xiàn)象為學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)障礙具有差異性、缺陷性、集中性等特征。 43．學(xué)習(xí)障礙的表現(xiàn) 答：一.在感知、思維和語言等方面存在障礙 二．在行為、情緒和社會性方面存在障礙 三．其他方面的相關(guān)表現(xiàn)。生理發(fā)育和心理發(fā)育較遲緩等。 44．童年期兒童思維發(fā)展的基本特點 答：第一，在整個童年期，兒童的思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大的具體形象性。 第二，童年期兒童的思維由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，存在著一個“關(guān)鍵年齡” 第三，童年期兒童思維形式逐漸完整。 第四， 童年期兒童的思維，在從具體形象思維向抽象邏輯思維的發(fā)展過程中，存在著不平衡性。 45. 思維品質(zhì) 答：思維品質(zhì)主要包括思維的敏捷性、靈活性、深刻性和獨創(chuàng)性。 46.社會認知 答：社會認知是個體關(guān)于社會現(xiàn)象、社會關(guān)系等方面的認知，在內(nèi)容上涉及三個不同的層次：一是關(guān)于個人的認知；二是關(guān)于人和人之間的各種雙邊關(guān)系的認知；三是關(guān)于社團內(nèi)部及社團之間各種社會關(guān)系的認知。 47．觀點采擇：（04年名8，10年名6） 答：是指兒童能采取別人的觀點來理解他人的思想與情感的一種必需的認知技能。 弗拉維爾關(guān)于兒童觀點采擇能力發(fā)展的模式：存在階段、需要階段、推斷階段、應(yīng)用階段。 賽爾曼通過兩難故事法測查了兒童觀點采擇能力的發(fā)展，并區(qū)分了以下幾個階段：自我中心的或無差別的觀點；社會信息角色采擇；自我反省式觀點采擇；相互式角色采擇；社會和習(xí)俗系統(tǒng)的角色替換。 48. 麥克斯白的三階段論。 答：麥克斯白提出了一個關(guān)于兒童行為控制模式的三階段論 第一階段：父母控制，6歲以前，大部分決定由父母做出。 第二階段：共同控制，6-12歲，父母與兒童一起協(xié)商解決一些問題。 第三階段：兒童控制，12歲以上，兒童自己做出更多的重要決定。 第七章 少年期心理的發(fā)展 49. 少年期心理發(fā)展的矛盾性 答：（一）反抗性與依賴性。 （二）閉鎖性與開放性。 （三）勇敢與怯懦。 （四）高傲與自卑。 （五）否定童年而又眷戀童年。 50. 少年期易出現(xiàn)的心理及行為偏差 答：心理生物性紊亂、自殺的傾向和行為、青春期精神分裂癥。 51.少年期思維發(fā)展的一般特點 答：少年期在思維發(fā)展上最主要的特點是思維的抽象邏輯性，這個特點具體體現(xiàn)于以下幾個方面：運用假設(shè)、邏輯推理、運用邏輯法則。 52.少年期思維品質(zhì)的矛盾性 答：（一）思維的創(chuàng)造性和批判性； （二）思維的片面性和表面性； （三）思維中自我中心的再度出現(xiàn)。 53. 少年期思維的自我中心：（05年論2，07年選13） 答：少年們思維中的自我中心表現(xiàn)為，雖然他們早已能區(qū)別自己與他人的想法，但由于這個年齡段個體的自我意識過于高漲，他們有時不能區(qū)分自己所關(guān)心的焦點與他人所關(guān)心焦點的不同，其具體表現(xiàn)如下：（1）假想的觀眾 (2)獨特的自我。 54. 少年期個性特點 答：（一）自我意識高漲。 （二）反抗心理。 （三）情緒表現(xiàn)的矛盾性 55. 少年期人際交往上的新特點 答：（一）改變了集體性的交友方式。少年們最好的朋友一般是1-2人。 （二）同齡朋友關(guān)系占主導(dǎo)地位。少年的感情重心逐漸偏向親密的朋友。 （三）與異性朋友關(guān)系的變化。進入青春期后，少年開始有了明顯的性別意識。 （四）與父母關(guān)系的變化。情感上、行為上、觀點上與父母的脫離；父母的榜樣作用削弱。 （五）與教師關(guān)系的變化。少年不盲目接受任何一名教師。 第八章 青年初期心理的發(fā)展 56. 青年的自治需求 答：青年的自治需求主要體現(xiàn)在行為、情感及道德評價等方面。 自治需求的表現(xiàn)：與父母的關(guān)系；選擇職業(yè)和學(xué)業(yè)；對現(xiàn)實社會的態(tài)度。 影響青年初期產(chǎn)生自治需求的因素：認知水平、性格特點、家庭教育方式、心理成熟水平。 第九章 成年初期心理的發(fā)展 57. 心理的延緩償付期（06年選13） 答：在確立自我同一性之前需要有一定的時間，在這一時間內(nèi)，個體可以一時合法地延緩所必須承擔(dān)的社會責(zé)任和義務(wù)，因此，成年初期又被稱為“心理的延緩償付期”。 58. 成年初期的思維特點 答：（一）成年初期的早期階段人的思維方式以辯證邏輯思維為主。 （二）成年初期的后期階段是表現(xiàn)創(chuàng)造性思維的重要時期。 第十章 成年中期心理的發(fā)展 59．影響中年人智力活動的主要因素 答：社會歷史因素；職業(yè)因素；身體健康水平 第十一章 成年晚期心理的變化 60. 成年晚期的情緒、情感特點 答：（一）比較容易產(chǎn)生消極的情緒與情感； （二）情感體驗深刻而持久； （三）各種“喪失”是情緒體驗最重要的激發(fā)事件； （四）我國老年人生活滿意程度較高 教育心理學(xué)(只考選擇和名解) 第一章 緒論 第二章 學(xué)習(xí)理論 61.學(xué)習(xí) 答：廣義的學(xué)習(xí)概念。學(xué)習(xí)是人和動物在生活過程中獲得個體經(jīng)驗，并由經(jīng)驗引起行為相對持久的變化的過程。 狹義的學(xué)習(xí)概念。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進行的過程，其目的是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的哦世界觀和道德品質(zhì)。 62.布羅姆將教育目標分為認知、情感、動作技能三大領(lǐng)域，然后將認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價。（04年選12） 63. 桑代克的“試誤聯(lián)結(jié)”學(xué)習(xí)理論 答：桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間形成聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)的過程是漸進的“嘗試與錯誤”直至最后成功的過程。 桑代克提出了準備律、練習(xí)律和效果律 準備律是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢，當某一刺激與某一反應(yīng)準備聯(lián)結(jié)時，給予聯(lián)結(jié)就引起學(xué)習(xí)者的滿意，反之就會引起煩惱 練習(xí)律是指一個學(xué)會了的刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，練習(xí)和使用越多，就越來越得到加強，反之會變?nèi)酢? 效果律是指如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中，這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個動作重復(fù)的可能性將減少。 64. 巴甫洛夫和華生的經(jīng)典性質(zhì)條件反射理論 答：學(xué)習(xí)是形成條件反射。學(xué)習(xí)過程就是對條件反射產(chǎn)生泛化、分化和消退的過程。 主張用頻因律和近因律來解釋學(xué)習(xí)。 頻因率是指在其它條件相等的情況下，某種行為練習(xí)得越多，習(xí)慣形成得就越迅速，練習(xí)的次數(shù)在習(xí)慣形成中起著重要作用。（06年選5） 近因率是指當反應(yīng)頻繁發(fā)生時，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到加強。 65. 斯金納的操作性條件反射理論。 答：斯金納的操作性條件反射理論主要包括操作性條件作用理論和強化理論。 斯金納認為所有的行為都可以分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，而操作性行為是由有機體自身發(fā)出的。相應(yīng)的，他把條件反射也分為兩類：經(jīng)典性條件反射和操作性條件反射。斯金納還指出，人類絕大多數(shù)行為屬于操作性行為，只有極少數(shù)是應(yīng)答性行為，因此，幾乎所有情境中的學(xué)習(xí)都可看作是操作性條件反射的建立。 強化理論是斯金納操作性學(xué)習(xí)理論的最重要部分和基礎(chǔ)。斯金納認為，任何學(xué)習(xí)（行為）的發(fā)生、變化都是強化的結(jié)果。斯金納的強化論可高度概括為：有機體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過程。 斯金納將強化分為正強化和負強化。正強化是指在某一情境中增加某種刺激，有機體反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用稱為正強化。負強化是指某種刺激在有機體做出一個操作反應(yīng)后消失，反應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用就是負強化。（02年選19） 66.格式塔學(xué)派的完形學(xué)習(xí)理論----頓悟說（06年選7） 答：格式塔學(xué)派心理學(xué)家認為，學(xué)習(xí)就是有機體通過認知重組建立學(xué)習(xí)情境的完形（即認知結(jié)構(gòu)）的過程。他們認為，有機體在面對新的學(xué)習(xí)情境時，原來的完形就會出現(xiàn)缺口，需要通過內(nèi)部組織作用來彌補缺口，形成新的完形，這個過程就是學(xué)習(xí)。這個過程不是漸進的嘗試錯誤，而是突然頓悟，所以，格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論又稱為“頓悟說”。 67.托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論 答：托爾曼認為，學(xué)習(xí)是一種有目的的行為，而不是盲目的。在行為的發(fā)端原因和最后產(chǎn)生的行為之間，存在著某些內(nèi)在的決定因素。其中最主要的決定因素就是行為的目的性和認知性，它們是行為的最后和最直接的原因，這些因素就是托爾曼首次提出的中介變量。刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)公式S-R應(yīng)為S-O—R，其中O就是指哦有機體的內(nèi)部變化這一中介變量。 托爾曼認為，學(xué)習(xí)是有機體形成學(xué)習(xí)情境的認知地圖。 68.布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。 答：學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指由個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，它的主要成分是類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是類別及其編碼系統(tǒng)的形成過程。 學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律的過程。 重視內(nèi)部動機，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性。 69. 奧蘇貝爾的認知接受學(xué)習(xí)理論 答：奧蘇貝爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。（09年選17） 奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是以符號代表的新觀念和學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。 奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個前提條件；學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當觀念。 奧蘇貝爾認為，基本的有意義學(xué)習(xí)分為三種，表征學(xué)習(xí)（代表學(xué)習(xí)）、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。較高級的還有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 奧蘇貝爾認為，有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化，其實質(zhì)是新知識通過與認知結(jié)構(gòu)中的已有的起固定作用的觀念建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中來。（07年選6） 奧蘇貝爾認為，為了使學(xué)生有效地進行有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。 70. 先行組織者（02年名2，05年選5，08年名7） 答：奧蘇貝爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則，提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。所謂先行組織者，教師在講授新知識之前，先給學(xué)生提供一些包攝性較廣、概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種先于學(xué)習(xí)任務(wù)提供的引導(dǎo)性的材料就是先行組織者。先行組織者包括比較性組織者和說明性組織者兩類。 71. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 答：關(guān)于學(xué)習(xí)過程，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。強調(diào)了這個過程的獨特性和雙向建構(gòu)性。 關(guān)于學(xué)習(xí)的結(jié)果，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識。既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識。 關(guān)于教學(xué)理論，建構(gòu)主義的教學(xué)觀認為，教育者有明顯的知識目標，指導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對新知識進行建構(gòu)活動，最后建構(gòu)起關(guān)于知識的意義。 72．建構(gòu)主義教學(xué)理論提出的促進教學(xué)的四個條件 答：⑴學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用； ⑵學(xué)習(xí)情境要與實際情境相符合； ⑶注重協(xié)作學(xué)習(xí)； ⑷注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計，要為教育者提供充分的資源。 簡言之，主體、情境、協(xié)作和資源是建構(gòu)主義提出的促進教學(xué)的條件。（07年選7） 73. 建構(gòu)主義教學(xué)理論提出的三種主要的教學(xué)方法 答：⑴隨機通達教學(xué)。建構(gòu)主義認為對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間內(nèi)多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以便學(xué)習(xí)者從不同階段建構(gòu)對所學(xué)知識的意義。（04年選13） ⑵情境教學(xué)與自上而下的設(shè)計（拋錨學(xué)習(xí)）。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。同時，建構(gòu)主義者主張自上而下地展開教學(xué)進程。 ⑶支架式教學(xué)。建構(gòu)主義強調(diào)通過教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達到獨立學(xué)習(xí)。支架式教學(xué)是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及“輔助學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)而提出來的。（09年選18） 第三章 認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí) 74. 概念 答：概念是由符號（主要是語詞）所代表的具有共同的關(guān)鍵特征的一類事物。大多數(shù)概念包括四個方面：概念的名稱、例子、屬性和定義。 75.概念的獲得： 答：概念的獲得實質(zhì)上是對一類事物共同的特征的理解和掌握。奧蘇貝爾認為，兒童獲得概念有兩種形式，即概念的形成和概念的同化，并認為概念同化是學(xué)生獲得概念的最基本的形式。 概念的形成，是指從大量的具體例證出發(fā)，在兒童實際經(jīng)驗過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。概念形成是學(xué)齡前兒童獲得概念的典型方式。心理學(xué)家對概念的形成提出了不同的理論。赫爾斯提出了聯(lián)想理論。布魯納提出了假設(shè)檢驗理論。羅斯提出了范例理論。（03年名7） 概念的同化，是指在課堂學(xué)習(xí)的條件下，利用學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向?qū)W生揭示概念的關(guān)鍵特征，從而是學(xué)生獲得概念的方式。奧蘇貝爾認為，概念同化是學(xué)齡兒童獲得概念的典型方式。（04年名5，10年名5） 76.概念的教學(xué)： 答：用準確的語言明確揭示概念的本質(zhì)；突出關(guān)鍵特征，控制無關(guān)特征；適當運用正例和反例；提供變式和比較；在實踐中運用概念。 凡是包含概念關(guān)鍵特征的事物叫概念的正例，凡是不包含概念關(guān)鍵特征的事物叫概念的反例。變式指概念的正例在無關(guān)特征方面的變化。比較指將概念的正例和反例匹配呈現(xiàn)，讓學(xué)生進行辨別。（08年選8） 77. 陳述性知識和程序性知識 答：陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括對事實、規(guī)則、事件等信息的表達。陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征。 程序性知識是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識，或者說是關(guān)于“如何做”的知識。它包括一切為了信息轉(zhuǎn)換活動而采取的具體操作步驟。程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。（03年選18，05年名2，06年選8，10年選9） 78. 學(xué)習(xí)策略 答：學(xué)習(xí)策略是個人學(xué)習(xí)方法和個人對自己學(xué)習(xí)活動進行調(diào)節(jié)和控制以提高認知操作水平的技能。 學(xué)習(xí)策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。 認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，這些技術(shù)和方法能使學(xué)習(xí)、記憶及問題解決等信息加工活動較為有效地進行。認知策略可以分為理解、保持知識的認知策略和思維、解決問題的認知策略。在學(xué)習(xí)過程中列提綱和標題屬于認知策略中理解、保持知識的認知策略。（08年選7） 元認知策略是學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)過程的有效的監(jiān)視和控制。元認知策略可以分為計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。（04年選15，10年選8） 79.學(xué)習(xí)遷移（01年名5，07年名5） 答：學(xué)習(xí)遷移指的就是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。這包括了先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響，又包括后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移可以分為正遷移與負遷移、橫向遷移與縱向遷移、順向遷移與逆向遷移、一般性遷移與特殊性遷移。如“舉一反三”、“觸類旁通”都是對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的一種描述。（02年選20，08年選6） 主要的學(xué)習(xí)遷移理論有形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括原理說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、認知結(jié)構(gòu)遷移理論、遷移的產(chǎn)生式理論。賈德的水下?lián)舭袑嶒炞C明了概括原理說。（05年選7，09年選20） 第四章 品德培養(yǎng)與心理健康教育 80.品德（10年名2） 答；品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個人根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的特征或傾向。品德具有穩(wěn)定性和個別性。 我國心理學(xué)界認為品德是由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為等心理成分構(gòu)成的有機整體。 第五章 影響學(xué)習(xí)的因素 81．習(xí)得性無助感（09年名8） 答；習(xí)得性無助感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)構(gòu)感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。一般而言，那些在學(xué)校被教師視為能力低下，同時被其他學(xué)生看不起的學(xué)生通常具有習(xí)得性無助感的特點。心理學(xué)家指出，對于這樣的學(xué)生，教師最好采用鼓勵和引導(dǎo)他們進行積極歸因的方法，對他們給予幫助。只要他們的消極歸因得到改變，那么他們身上的習(xí)得性無助感將會逐漸消失。 第六章 個別差異 第七章 教師心理 社會心理學(xué)(只考選擇和名解) 第一章 什么是社會心理學(xué) 82.奧爾波特被譽為科學(xué)或?qū)嶒炆鐣睦韺W(xué)的創(chuàng)始人。（05年選9，09年選5） 83.過度理由效應(yīng) 答：如果人們自己對某種活動有興趣，則外在的獎勵會成為過度理由，損傷人們原有的興趣。外在的獎勵誘導(dǎo)人們?yōu)槭剐袨橥獠康倪^度理由得到解釋并維持認知的平衡而必須消減自己原有內(nèi)在的理由，從而造成過度理由效應(yīng)，即外在過度理由有傷害內(nèi)在動機的作用。（02年選8） 84不充分理由效應(yīng)： 答：人們?yōu)榱吮３终J知的協(xié)調(diào)，越缺乏外在理由，就越是需要內(nèi)在理由的補充，這種心理反應(yīng)被稱為“不充分理由效應(yīng)”。（ 06年選10） 85.角色扮演 答：角色扮演是一種使人暫時置身于他人的社會位置，并按這一位置所要求的方式和態(tài)度行事，以增進人們對他人社會角色及自身原有角色的理解，從而學(xué)會更有效地履行自己角色的社會心理學(xué)技術(shù)，是目前社會心理學(xué)領(lǐng)域中公認的應(yīng)用范圍最廣、實施最為容易且行之有效的方法之一。 86.內(nèi)群體偏愛 答：個體總是努力追求一種積極的社會同一性，為了滿足自己追求積極自我評價的需要，人們在作群際比較時常常偏向于內(nèi)群體。 第二章 社會化與自我概念發(fā)展 87.社會化：（09年名2） 答：社會化是指個體在社會影響下，通過社會知識的學(xué)習(xí)和社會經(jīng)驗的獲得，形成一定社會所認可的心理—行為模式，成為合格社會成員的過程。 88個性化： 答：個體在特定社會條件的影響下，在實現(xiàn)社會化的同時形成個人心理與行為傾向獨特性的過程。 89.自我概念： 答：個人關(guān)于自己的概念，包括對自己的觀察、評價，對自己的身份和角色的意識，對自己應(yīng)該怎樣行為及別人對自己如何評價等方面的觀念。 90.鏡像自我： 答：兒童通過別人對于自己的態(tài)度反應(yīng)發(fā)展起來的自我概念。 91.社會比較 答：將自身狀態(tài)與他人狀態(tài)進行對比以獲得明確自我評價的過程，就是社會比較。 第三章 印象形成與歸因 92.印象與印象形成 答：印象通常指第一印象，是人在最初遇到新的社會情境時，主觀上按照自己舊有經(jīng)驗為基礎(chǔ)的理解，將情境中的人或事物進行歸類所形成起來的對有關(guān)人或事物的概念。印象是人際關(guān)系最初、最直接、最經(jīng)常的定向因素。 印象形成是對于別人或事物進行歸類，明確其對于自身的意義，并使自己的行為獲得明確定向的過程。 93.刻板印象：（04年名5，08年名6） 答：人們通過自己的直接或間接經(jīng)驗形成起來的對于某一事物較為固定的看法即刻板印象。 94.暈輪效應(yīng)： 答：當一個人的外表充滿魅力，他（或她）的其他一些實際同外表無關(guān)的特征，也會得到更好的評價。這就是暈輪效應(yīng)。 95.總體印象的形成 答：總體印象的形成有加法模式、平均模式和加權(quán)平均模式三種。 費希本認為，在人們的總的印象形成上，首先遵循加法模式。一個人在肯定評價上的特征越多，強度越大，則給人的總的印象也越好，越易為人所接納。相反，一個人在消極評價上的特征越多，強度越大，那么他留給人的總的印象就越差，也越難以為人們所接納。（07年選9） 安德森認為，在總的印象的形成上，通過將各個特征的分值加以平均，然后根據(jù)平均值來形成對一個人的總的印象。這就是平均模式。 加權(quán)平均模式是指對人的總體印象，首先按在總體評價中的重要性確定出每一個特征的權(quán)數(shù)，然后再將權(quán)數(shù)與每一個特征自身的明顯度相乘，最后進行平均計算的結(jié)果，正是權(quán)數(shù)與明顯度相乘的積。 96.首因效應(yīng)（09年名3，10年選19） 答：首因效應(yīng)也叫最初效應(yīng)，它是指由于第一印象的形成所導(dǎo)致的在總體印象形成上最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象。 97.近因效應(yīng)（03年選19） 答：在總體印象形成上，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為近因效應(yīng)。 98. 印象管理： 答：印象管理是指一個人以一定方式去影響別人對自己的印象的過程。它是一個人進行自我形象的控制，通過一定的方法去影響別人對于自己的印象，使別人所形成的有關(guān)自己的印象符合自己期望的過程。印象管理策略除了在通常的人際情境中使自己的行為符合于自己的角色形象期望之外，還包括瓊斯總結(jié)的逢迎、恫嚇、自我抬高、顯示、懇求等五種特殊自我表現(xiàn)策略。（02年選7， 05年名4，08年選10） 99.歸因： 答：根據(jù)有關(guān)的外部信息、線索對人的內(nèi)在狀態(tài)或依據(jù)外在行為表現(xiàn)推測行為原因的過程，就稱為歸因，也叫歸因過程。行為原因除了有內(nèi)外和穩(wěn)定性兩個維度外，還有第三個維度---可控性，即行為動因能否為行動者個人所控制。維納發(fā)現(xiàn)，學(xué)生傾向于將成敗歸因于能力、努力、運氣和任務(wù)難度。能力是內(nèi)部穩(wěn)定的不可控的因素，努力是內(nèi)部的不穩(wěn)定的可控的因素，運氣是外部不穩(wěn)定的不可控的因素，任務(wù)難度是外部穩(wěn)定的不可控的因素。（03年名8，05年選6，08年名2） 歸因的原則：①海德提出不變性原則：即尋找某一特定結(jié)果與特定原因之間的不變聯(lián)系。（07年選10） ②凱利提出折扣原則：如果也存在其他看起來合理的原因，則某一原則在引起某一特定效應(yīng)上的作用就被打折扣了。 ③凱利提出協(xié)變性原則：人們是通過檢查三個獨立維度的信息來進行歸因的，三個維度分別是刺激客體、行為主體（人）和背景。因此，凱利的理論也被稱為三維理論。 影響歸因的因素有社會視角和自我價值保護。 100.控制點（06年選9） 答：羅特提出了控制點理論?？刂泣c的思想認為，個人對于自己生活中發(fā)生的事件的后果控制力量的位置有不同的理解，有人相信自己對于事情發(fā)展與后果的控制，這類人的控制點是在內(nèi)部；有人則相信社會、命運、運氣決定了自己的生活狀況，自己的努力無濟于事，這類人的控制點在外部。 101.自我價值保護： 答：歸因朝有利于自我價值確立的方向傾斜。 第四章 態(tài)度及其改變 102.態(tài)度： 答：態(tài)度是個人指向一定對象，有一定觀念基礎(chǔ)的評價性持久反應(yīng)的傾向。態(tài)度包括三種成分，即認知成分、情感成分和行動成分。 103.有關(guān)態(tài)度改變的理論 答：凱爾曼提出了態(tài)度分階段變化理論。態(tài)度變化分依從、認同、內(nèi)化三個階段實現(xiàn)。 依從是指人們由于外在壓力，為了達到一個更重要的目標，而改變自己的態(tài)度反應(yīng)或表面行為。 認同是指個人的自我同一性與他人或群體存在依賴關(guān)系，或者說個人情感上存在與別人和群體的密切聯(lián)系，從而接受某些觀念、態(tài)度或行為方式。 內(nèi)化是指個人獲得新的自覺的認知信念。 費斯廷格提出了態(tài)度改變的認知不協(xié)調(diào)理論。 海德提出了態(tài)度改變的平衡理論。（04年選16） 104.睡眠者效應(yīng)：（03年選20） 答：凱爾曼和霍夫蘭發(fā)現(xiàn)，低威信來源信息在一段時間后對態(tài)度改變的作用比先前更大的現(xiàn)象，稱之為“睡眠者效應(yīng)”。這一事實說明，只要環(huán)境提供了與人們既有態(tài)度不同的信息，那么人們終將為這些信息所影響。 第五章 人際溝通與人際關(guān)系 105.犯錯誤效應(yīng)（07年名3） 答：小小的錯誤會使有才能的人吸引力更增加一層，心理學(xué)家將這種現(xiàn)象稱為“犯錯誤效應(yīng)”。 106.羅密歐與朱麗葉效應(yīng)：（06年名8） 答：如果出現(xiàn)干擾戀愛雙方愛情關(guān)系的外在力量，戀愛的雙方情感反而會加強，戀愛關(guān)系也因此更加牢固。德瑞斯考爾稱這種現(xiàn)象為“羅密歐和朱麗葉效應(yīng)”。其產(chǎn)生原因是，按照認知不協(xié)調(diào)理論，當外在壓力要求人們放棄自己選擇的戀人時，由于心理抗拒的作用，人們反而更轉(zhuǎn)向自己自由選擇的戀人，并增加對戀人的喜歡程度。 第六章 侵犯與親社會行為 107..侵犯 答：侵犯即侵犯行為，它是指有意傷害他人且不為社會規(guī)范所許可的行為。傷害行動、傷害意圖與社會評價，是侵犯概念的三個要素。 108.武器效應(yīng)： 答：人們將武器增強侵犯行為的現(xiàn)象稱為武器效應(yīng)，這種效應(yīng)說明侵犯行為的發(fā)生受情境侵犯線索的影響。伯克威茨以其有影響的“武器效應(yīng)”研究為根據(jù)，進一步修正了挫折侵犯理論。（05年選10） 109.去個性化：（01年選7，02年名3，04年名4，08年選9，10年名詞8） 答：去個性化的概念是費斯廷格最先提出的。去個性化是指個人自身同一性意識下降，自我評價和控制水平降低的現(xiàn)象。個人在去個性化狀態(tài)下行為的責(zé)任意識會明顯喪失，從而做出通常不會做的行為。 去個性化的形成原因有：匿名性；責(zé)任感喪失；情緒感染；極度自我卷入后暫時的心理活動高度集中于外界事物；藥物、酒精或催眠等。 110.親社會行為： 答：泛指一切符合社會期望而對他人、群體或社會有益的行為。助人行為特指以個人為對象的親社會行為，而利他行為則指不期待任何獎勵或回報的親社會行為。 第七章 社會影響 111.社會影響（10年名7） 答：由于社會壓力而發(fā)生的個人行為與態(tài)度朝社會占優(yōu)勢的方向變化的過程，稱作社會影響。 廣義的社會影響包括人際相互作用與人際關(guān)系的影響、群體影響和大社會的文化影響等多個方面。 112從眾： 答：從眾指個人的觀念與行為由于群體的引導(dǎo)或壓力，而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。 從眾的類型有真從眾、權(quán)宜從眾、不從眾 真從眾是指不僅在外顯行為上與群體保持一致，內(nèi)心看法也認同于群體。 權(quán)限從眾是指雖然在外顯行為上與群體保持一致，但是內(nèi)心看法不認同于群體。 不從眾有兩種情況。一種是內(nèi)心看法認同群體，但是外顯行為不與群體一致。另一種是內(nèi)心看法和外顯行為都與群體不一致。 謝里夫?qū)嶒炛械娜后w一致屬于真從眾。 阿希實驗中的從眾，屬于權(quán)宜從眾。（04年選17） 113.社會助長（社會促進）（01年選8，07年名8） 答：個人的活動效率由于他人同時參加或在場旁觀而提高的現(xiàn)象。 114：社會抑制（社會干擾） 答：個人的活動效率由于他人同時參加或在場旁觀而降低的現(xiàn)象。 115.社會惰化：（06年名3） 答：社會惰化也稱為社會逍遙，群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。 116．群體極化：（05年名3） 答：群體成員中原已存在的傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。群體討論可以形成群體極化。 117. 群體思維 答：高凝聚力的群體在進行決策時，人們的思維會高度傾向要求一致，以至于對其他變通行動路線的現(xiàn)實性評價會受到壓制。這種群體決策時的傾向式思維方式，就成為群體思維。 19