電大《課程與教學(xué)論》考試小抄.doc

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課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題 一、概念題 1．課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應(yīng)當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應(yīng)當有一套具體實施的策略，也應(yīng)當具備恰當?shù)脑u價方法。 2．教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行的一切有目的學(xué)習(xí)活動。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進行的學(xué)習(xí)活動，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴展和教學(xué)組織形式的擴大，教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。 3．理想課程：課程專家按照課程理論和當時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關(guān)課程應(yīng)該如何設(shè)計、應(yīng)該達到什么樣的水平和標準的想法。 4．文件課程：是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計劃、課程標準和相應(yīng)的教材等。 5．理解課程：是實際工作者對文件課程中所反映的理念、目標和具體內(nèi)容方法的理解。 6．實施課程：實際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。 7. 經(jīng)驗課程：是指學(xué)生實際得到的東西，可以認為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗。 8．調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。 9．觀察研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學(xué)研究方法。 10．教育實驗研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，確定研究的目標，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。 11．人種學(xué)研究：又叫實地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。 12．形式訓(xùn)練說：是17世紀到19世紀流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練才能發(fā)揮作用，而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。 13．學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個學(xué)科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。 14．頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，突然領(lǐng)悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。 15．操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某種操作才能得到強化而形成的條件反射。 16．發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當代著名教育家、認知心理學(xué)家布魯納在50年代至60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。 17．先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，也就是建立新舊知識之間的認知“橋梁”，以促進同化學(xué)習(xí)。 18．哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標準。從哲學(xué)上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)。 19．“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。 20．課程設(shè)計：是課程研究中一個常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化的橋梁。 21．課程設(shè)計的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標準。 22．課程設(shè)計的認知發(fā)展取向：認知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認知技能。 23．課程設(shè)計的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個人的實現(xiàn)，課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，但同時也很注重過程。它有四個原則：1）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力；2）人的發(fā)展具有整合性，包括認知的、情感的、社會的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展；3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系；4）各種學(xué)習(xí)模式中以個人經(jīng)驗為主。 24．課程設(shè)計的社會重建取向：社會重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個社會環(huán)境中的作用，強調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個分支，一支強調(diào)適應(yīng)當前社會需要；一支主張進行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應(yīng)論者認為課程的目標是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存的體制。 25．課程設(shè)計的科技取向：科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激－反應(yīng)原理為依據(jù)，著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變。科技取向重視目標的確定，把這視為課程設(shè)計的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進行，以加強學(xué)習(xí)者的刺激-反應(yīng)。 26．課程編制：一般認為其在含義上比課程設(shè)計要豐富，通常包括課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。課程編制從某種程度上說永遠不能產(chǎn)生出一個最終的結(jié)果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。 27．教育目的：是一個國家、一個地區(qū)對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強的特點，對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。 28．培養(yǎng)目標：是各級各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。 29．課程與教學(xué)目標：是國家或?qū)W校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而安排的教育內(nèi)容進程及要求學(xué)生達到的程度，是培養(yǎng)目標的分解，是師生行動的依據(jù)。它可以分為課程教學(xué)目標、單元教學(xué)目標、課時教學(xué)目標，課程、教學(xué)目標是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價值。 30．布盧姆的教育目標分類：布盧姆把教學(xué)目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。其中“認知領(lǐng)域”的教學(xué)目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個亞類，各亞類又分成若干層次?！扒楦蓄I(lǐng)域”分為接受、反應(yīng)、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分為若干層次。動作技能領(lǐng)域包括七個亞類：知覺、準備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。 31．行為取向的課程與教學(xué)目標：就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包括兩個重要含義：第一，課程、教學(xué)目標要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學(xué)目標要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。 32．生成性目標：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，而不是由外部事先規(guī)定的目標，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程而不像行為目標那樣重視結(jié)果。 33．表現(xiàn)性目標：是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標取向，指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動為主的課程安排。 34．基礎(chǔ)教育新課程目標：新課程培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。 35．課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 36．課程標準：是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計劃，以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計的基本思路、課程目標、知識范圍、深度、教學(xué)方法實施要求等。一般來說，課程標準所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達到的標準的統(tǒng)一要求。 37．課程資源：在這里，我們選擇其狹義的定義，認為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學(xué)校，同時也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實的物質(zhì)世界，還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。 38．課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇：課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗等課程與教學(xué)內(nèi)容當中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達成預(yù)期課程目標與教育理想的課程設(shè)計。它所關(guān)心的主要問題包括：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下，使學(xué)生能達成所預(yù)訂的課程目標，課程設(shè)計人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特質(zhì)？課程提供的個別差異應(yīng)該到什么程度？課程選擇的設(shè)計要采用何種程度的“最低標準”？課程素材應(yīng)包括何種形式？如團體活動、閱讀、討論問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當標準化到什么程度？課程設(shè)計人員應(yīng)該如何提供訓(xùn)練？是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個人練習(xí)？ 39．課程內(nèi)容的重要性：在知識爆炸的時代里，課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當大的重要性。（1）它是知識和文化中最基本的成分。（2）它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏這一成分，知識不成其為知識，文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進步的基石，有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。 40．課程內(nèi)容的實用性：是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實際生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫關(guān)聯(lián)（relevancy）。但在考慮這一依據(jù)時，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實用為唯一標準，可能只是維護這一不太理想的生活，對社會進步?jīng)]有什么幫助。（3）實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠發(fā)展的需要。 41．課程內(nèi)容的正確性：可以由三個層面來判斷。第一，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標準判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。 42．課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達成學(xué)校的教育目的。 43．課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學(xué)生提供適當?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)機會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。 44．課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機會建立在前一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。 45．課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗“橫”的聯(lián)系，包括認知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當中不同的課程內(nèi)容之間建立適當?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以達到最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。 46．分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。 47．綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細的學(xué)科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。 48．相關(guān)課程：也稱“聯(lián)絡(luò)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科原來的獨立狀態(tài)。 49．融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個新的學(xué)科。合并后原來的科目不再單獨存在。 50．廣域課程：指的是能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識與認知領(lǐng)域都可以被整合起來，使學(xué)生對于整個認知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點。 51．學(xué)科課程：與活動課程或經(jīng)驗課程相對應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對知識經(jīng)驗的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。 52．活動課程：又稱“經(jīng)驗課程”，與學(xué)科課程相對，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程。 53．課程實施：課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究一個預(yù)期的課程在實際中是如何運用的。課程實施不只是研究課程方案的落實程度，更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進行調(diào)適。 54．課程實施的忠實觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當是忠實于原計劃的。課程的評價就是確定課程設(shè)計預(yù)期的結(jié)果是否真正達到。當教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實施的效果越好。 55．課程實施的互動調(diào)適觀：這種取向是將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程?；诱{(diào)適是一個由課程設(shè)計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進行調(diào)整和改造。 56．課程的生成觀：這種研究取向認為課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分。認為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學(xué)生一起來創(chuàng)造課程。 57．教材的改變：教材的改變是課程實施的第一個層面，包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過多地依賴教材，所以人們對教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€重要的實施要素，是課程實施的開始。 58．組織方式的改變：組織方式的改變是課程實施的第二個層面。組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一個新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的變化，但也是課程實施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始，繼而再進入實質(zhì)上的改變。 59．角色或行為的改變：角色或行為的改變是課程實施的第三個層面。這方面的改變是課程實施取得實質(zhì)性效果的重要標志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變，惟其如此，才能使課程的理念與目標真正落實。例如，基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念，這些理念在學(xué)校層面上的實現(xiàn)，首先要求校長和教師改變角色。教師要從權(quán)威、知識的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參與者與合作者。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說法，而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變，落實在學(xué)校的活動中，落實到課堂教學(xué)中。教師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是千人一面的，不同的教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)校和本班級學(xué)生的情況，確定自己在每一項活動中，或?qū)Υ骋粋€具體學(xué)生的行為與角色。 60．知識和理解的改變：課程實施的第四個層面是知識和理解的改變。這里知識與理解是指課程實施者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握，是指從理論上認識課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用，認識課程的目標、內(nèi)容與方法的實質(zhì)及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與認識上的提高，會使課程的實施者自覺地實施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動，而不是把它當成外在的、強加給自己的東西。真正意義上的課程實施是實施者自覺地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學(xué)實踐中體現(xiàn)出來 62．課程管理：課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對課程設(shè)計、實施、評價等工作的組織與控制。在課程設(shè)計上，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進行課程目標及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實施上，教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實施計劃，組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實課程計劃。在課程評價上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對相應(yīng)層次的課程計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題進行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運行過程。 63．課程管理的模式：長期以來，隨著課程實踐的發(fā)展，世界各國自覺不自覺地形成了各具特色的課程管理模式。一般地，從宏觀角度將課程管理模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式與不同國家的政治管理體制、經(jīng)濟管理體制相對應(yīng)。 64．中央集權(quán)型的課程管理模式：中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標準，制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評價標準等，強調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運用相同的評價標準，甚至有的國家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。 65．地方分權(quán)型的課程管理模式：地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強調(diào)社會需求多樣化，強調(diào)學(xué)校自身的獨特性，強調(diào)學(xué)生的個別差異，強調(diào)發(fā)展人的個性，實質(zhì)上強調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標準，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。 66．混合型的課程管理模式：是中央集權(quán)型與地方分權(quán)型的課程管理模式相結(jié)合的管理模式。根據(jù)各國不同的實際情況，二者結(jié)合的側(cè)重點有所不同，可細化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。其特點是力圖在國家統(tǒng)一要求的前提下實現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質(zhì)量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實際需要。 67．校本課程開發(fā)：校本課程開發(fā)強調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開發(fā)課程，指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。 68．三級課程管理：我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”。因此，新課程中的課程管理為國家、地方、學(xué)校三級管理。國家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項課程政策與法律，制定各學(xué)科課程標準；地方層面主要是保證國家課程的實施，開發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國家課程與地方課程的實施，進行校本課程開發(fā)。 69．價值的內(nèi)化：價值的內(nèi)化是課程實施的第五個層面，是指課程實施者在將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀，自覺地執(zhí)行課程的各組成要素。價值的內(nèi)化需要一個過程，不能指望在課程實施的初期多數(shù)實施者都能達到價值的內(nèi)化，而是需要一段時間的理解與認識，在實踐中不斷體驗與深化，才有可能逐步達到價值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達到價值的內(nèi)化。 70．目標導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門只負責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計劃和課程目標，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標管理，它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目標，由下級自主決定達成目標的手段與方法。 71．發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標準的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實施課程的全部出發(fā)點都放在學(xué)生的個性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標模式。 72．國家課程開發(fā)：國家課程開發(fā)（或稱中央課程開發(fā)）是由中央政府委派專門的課程開發(fā)機構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個國家的政治、經(jīng)濟發(fā)展的需要，針對全國中小學(xué)教育中普遍存在的問題，確立新的課程目標和課程方案，修訂或新編教材，然后選擇一些學(xué)校試驗，再向全國推廣，最后學(xué)校普遍實施，并接受國家考試機構(gòu)或其它評估機構(gòu)的檢測。這種開發(fā)模式是一種“研究——開發(fā)——實驗——推廣”的自上而下、由中心向邊緣的課程開發(fā)。 73．教學(xué)過程認識說：這種觀點從認識論的角度出發(fā)，把教學(xué)過程看作一個特殊的認識過程。在這個過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知，在教師指導(dǎo)下不斷認識探索世界。 74．教學(xué)過程發(fā)展說：發(fā)展說認為，教學(xué)不單是一個認識過程，更重要的是促進學(xué)生發(fā)展的過程，知識技能形成的最終目的是促進學(xué)生發(fā)展。 75．教學(xué)過程實踐說：這種觀點認為，教學(xué)過程是人類實踐活動之一，是教師和學(xué)生共同完成的實踐活動。 76．教學(xué)過程的內(nèi)部動力：教學(xué)過程中的動力具有多元性，內(nèi)部動力指啟動教學(xué)過程的力量來源于教學(xué)主體，如主體的興趣、需要、愛好等等。 78．教學(xué)過程的心理準備階段：在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的準備。心理準備主要是引起學(xué)生對即將進行的教學(xué)活動的興趣和求知欲，創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。 79．感知知識：即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對事物（物體、現(xiàn)象等）進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經(jīng)驗，為進一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。 80．感知知識的直接途徑：即讓學(xué)生直接知覺和觀察，如利用教學(xué)參觀、做與實際條件相類似的實驗，以及對從自然界中取回的材料進行直接感知。 81．感知知識的間接途徑：是指教師利用語言文字及各種形象化的直觀教具，對學(xué)生所要學(xué)的教材進行生動的敘述和描繪，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn)，并按照語言的描繪加以改組，從而形成新事物的表象。 82．運用知識：即把所學(xué)的知識應(yīng)用于各種課業(yè)中，用實踐檢驗知識，通過反復(fù)的練習(xí)活動使所學(xué)的知識形成技能技巧。 83．教學(xué)模式：是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型。 84．教學(xué)方法：是為了達到一定的教學(xué)目標，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。 85．傳遞-接受教學(xué)模式：是我國中小學(xué)教學(xué)實踐中長期以來普遍采用的一種基本教學(xué)模式。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對客觀世界的認識活動，主要運用于系統(tǒng)知識、技能的傳授和學(xué)習(xí)，其基本程序為：激發(fā)學(xué)習(xí)動機－復(fù)習(xí)舊課－講授新知識－鞏固運用－檢查評價。 86．自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式：指教學(xué)活動以學(xué)生自學(xué)為主，老師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標，實現(xiàn)由以“講”這主向以“導(dǎo)”為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序為：提出要求－學(xué)生自學(xué)－討論、啟發(fā)－練習(xí)運用－評價、小結(jié)。 87．引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：是一種以問題解決為中心、注重學(xué)生獨立活動、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用，運用創(chuàng)造思維去獲得實證的知識；培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出問題－建立假設(shè)－擬定計劃－驗證假設(shè)－總結(jié)提高。 88．情境-陶冶教學(xué)模式：指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。它通過情感和認知的多次交互作用，使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學(xué)到科學(xué)的知識。其操作程序步驟為：創(chuàng)設(shè)情境－情境體驗－總結(jié)轉(zhuǎn)化。 89．示范-模仿教學(xué)模式：教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學(xué)生相應(yīng)的行動，使他們通過模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向-參與性練習(xí)-自主練習(xí)-遷移。前三個階段是示范模式本身涉及的，而遷移是對模仿的更高要求，是模仿的進一步深化。 90．程序教學(xué)模式：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容分成許多小步子，系統(tǒng)地排列起來，學(xué)生對小步子所提出的問題作出反應(yīng)，確認以后再進入下一步學(xué)習(xí)。其目標是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方式。其操作程序為：解釋－問題－解答－確認。 91．概念獲得教學(xué)模式：要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能像科學(xué)家那樣，通過自己的探索和學(xué)習(xí)，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。它主要是讓學(xué)習(xí)者通過體驗所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、揄等思維能力，掌握探究思維的方法。該模式的基本程序為：識別概念—形成概念—驗證概念—分析思維方法。 92．掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式：“掌握學(xué)習(xí)”就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學(xué)生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時間，從而使大多數(shù)學(xué)生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。它的教學(xué)目標在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問題，以求整體提高教學(xué)質(zhì)量。其基本程序為：診斷性評價—團體教學(xué)—單元形成性測驗—已掌握者進行鞏固性、擴展性學(xué)習(xí)或幫助未掌握者（或未掌握者接受矯正—再次測驗，予以認可—進入下一單元的循環(huán)）－在一學(xué)期結(jié)束或幾章節(jié)全部教材學(xué)完后進行總結(jié)性測驗和評價。 93．“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式：“非指導(dǎo)性”教學(xué)就是非操縱的教學(xué)，教師不是直接地教學(xué)生，而僅僅是促進他們學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動把學(xué)生放在居中的位置上，把學(xué)生的“自主”看成教學(xué)的根本要求，以此來設(shè)計教學(xué)行為，教師的任務(wù)是促進學(xué)生自我的主導(dǎo)意識。其基本程序為：創(chuàng)設(shè)情境－開放性探索－個人或小組鑒別。 94．教學(xué)組織形式：它是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f，是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。 95．“貝爾—蘭卡斯特制”：也稱為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于19世紀初的英國。在工場手工業(yè)向大機器生產(chǎn)過渡的過程中，為了滿足生產(chǎn)需要并榨取工人更多的剩余價值，資本家只給工人以最初級的教育，即由教師教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者“導(dǎo)生”去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制，故稱為“貝爾—蘭卡斯特制”。 96．道爾頓制：它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。 97．文納特卡制：這是美國人華虛朋于1919年在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校實行的教學(xué)組織形式。根據(jù)這種教學(xué)組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學(xué)科進行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學(xué)生的“社會意識”。 98．分組教學(xué)制：為解決班級授課制不易照顧學(xué)生個別差異的弊端，19世紀末20世紀初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制，具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內(nèi)部分組等形式。 99．特朗普制：20世紀50年代出現(xiàn)了于美國，由教育學(xué)教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。 100．開放課堂：開放課堂源于20世紀30年代進步主義者的教育主張，其特點是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣在教室或其他場所自由活動或?qū)W習(xí)。 101．班級授課制：是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。 102．課：課是學(xué)校進行教學(xué)工作的最基本的組織單位，它有一定的內(nèi)容、任務(wù)、結(jié)構(gòu)和要求，還有一定的時間規(guī)定。 103．課的結(jié)構(gòu)：是指課的組成部分及各部分的順序和時間分配，它反映的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過程和必要的教學(xué)組織工作。 104．個別輔導(dǎo)：又稱個別教學(xué)，是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對不同學(xué)生的情況進行個別指導(dǎo)的教學(xué)組織形式。 105．現(xiàn)場教學(xué)：學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經(jīng)驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現(xiàn)實活動中進行教學(xué)的組織形式，便是。 106．復(fù)式教學(xué)：是把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里，對不同年級的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進行教學(xué)的組織形式。 107．課堂管理：是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程。 108．課堂問題行為：是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學(xué)效率的行為。 109．教學(xué)手段：是指師生為實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的，開展教學(xué)活動時相互傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。 110．現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化：指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢，即多媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。 111．多媒體：多媒體一詞有兩方面的含義：一是指以計算機為基礎(chǔ)處理多種媒體信息（文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動畫）的集成技術(shù)，一般稱之為多媒體技術(shù)。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。 112．媒體：即傳播媒介、傳播媒體，是指信息傳播過程中，信息源與信息的接收者之間的中介物，即存載并傳遞信息的載體和任何物質(zhì)工具。從廣義的角度講，媒體的范疇是很廣泛的，從書本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機、錄像機、錄像帶、計算機與各種軟件等，都屬于媒體范疇。 113．教學(xué)媒體：媒體用于存載并傳遞以教學(xué)或?qū)W習(xí)為目的的信息時，稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動中，傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介，是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。 114．教學(xué)媒體的擴散性：這是指教學(xué)媒體可以將信息在一個擴大了的時間與空間范圍內(nèi)傳遞。在我們所處的信息時代，任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時間傳遍全世界。而每個人只要擁有現(xiàn)代媒體，就可以獲得世界上任何一個地方傳來的信息。 115．教學(xué)媒體的固定性：這是指教學(xué)媒體可以記錄和存儲信息，以供在需要時再現(xiàn)。信息雖然是抽象的，但是可以用具體的信息符號表征抽象的信息，而這些信息符號，無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉(zhuǎn)換為電視的電信號等，都是可以記錄和儲存的，也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。 116．教學(xué)媒體的組合性：這是指若干種教學(xué)媒體能夠組合使用，相互促進信息表達的效果。這種組合可以是在某一教學(xué)活動中，幾種媒體適當編制、輪流使用或同時呈示各自的信息；也可以把各種媒體的功能組合起來，組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。 117．教學(xué)媒體的工具性：這是指教學(xué)媒體與人相比處于從屬的地位，是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進的現(xiàn)代化媒體，也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達信息的作用，還有賴于人去把握和恰當好處地運用。 118．教學(xué)媒體的能動性：這是指教學(xué)媒體在特定的時空條件下，可以離開人的活動獨立起作用。例如，優(yōu)秀的錄像教材或計算機輔助教學(xué)軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計原理，采用的是最佳教學(xué)方案，尤其是有經(jīng)驗豐富的教師參與設(shè)計、編制的教學(xué)媒體，較之缺乏教學(xué)經(jīng)驗的年輕教師來說，教學(xué)效果會更好。 119．基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：是指利用因特網(wǎng)的信息服務(wù)、資源共享與信息交換等功能開展的教學(xué)活動。通常有四種模式：講授式教學(xué)模式、個別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。 120．教學(xué)藝術(shù)：是教師在教學(xué)活動中，運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，使學(xué)生在愉快中高效率進行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能技巧。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是指課堂教學(xué)藝術(shù)。 121．輔助語言：是語言的非語詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔助言語是言語表達技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準確表達詞語的意義和所具有的情感。同一個詞語在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會表示不同意思，產(chǎn)生不同的溝通效果。 122．類語言：是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義，但在特定的情境下卻能表達詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息，有時能起到活躍課堂氣氛、增強學(xué)生記憶的效果。 123．指示性手勢：主要用于指示具體的對象或數(shù)量，如教學(xué)中要求學(xué)生注意黑板上的某字某圖常用手指點，或扳手指算數(shù)。 124．感情手勢：表達喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時手揮動，怒斥時手直指對方。 125．摹狀手勢：往往給學(xué)生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。 126．象征手勢：表達抽象的意念，如前程、未來、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。 127．空間距離語：是指身體位置移動而引起人與人的空間距離，變化，它也傳遞某種信息，表達某種情感。 128．評價：是一個使用范圍極其廣泛的名詞。按照《辭海》的解釋，“評價”泛指衡量人物或事物的價值，而進一步查找價值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此，評價是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點與積極作用。 129．課程評價：指以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點做出判斷的過程。 130．發(fā)展性評價：指促進學(xué)生全面發(fā)展的評價，即評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評價的甄別和選拔功能的做法，將評價的促進發(fā)展的功能凸顯出來。 131．診斷性評價：指對事件進展過程中可能出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問題做出的評價診斷，也是在事件進行之前或事件進展至某一階段的開始之前所作的評判，以便發(fā)現(xiàn)問題所在并確定下一階段的任務(wù)。 132．形成性評價：指在事件的形成過程中，在事件進行和實施到一定階段后必須做出評判時所作的階段性評價，它包含對目標的需求評價、方案設(shè)計評價、計劃實施評價和價值推廣評價等項目。 133．終結(jié)性評價：指在課程計劃實施之后關(guān)于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是對所編制出來的課程質(zhì)量形成一個“整體”看法。 134．相對性評價：是一種依據(jù)評價對象的集合來確定評價標準，然后利用這個標準來評定每個評價對象在集合中的相對位置的課程與教學(xué)的評價類型。 135．絕對性評價：是一種在評價對象群體之外，預(yù)定一個客觀的或理想的標準，并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型，主要體現(xiàn)在教學(xué)評價中。 二、填空題 1．德國的（赫爾巴特）是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。 2．斯金納認為操作性條件反射更能解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律（習(xí)得律）、（條件強化）、（泛化作用）、和（消退作用）。 3．認知學(xué)派中，（皮亞杰）提出人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是個人的圖式不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程；（布魯納）主張采用發(fā)現(xiàn)法；（奧蘇伯爾）提出的有意義學(xué)習(xí)和“先行組織者”理淪。人本主義心理學(xué)家（羅杰斯）提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。 4．社會經(jīng)濟、政治、（文化與科技）四種社會系統(tǒng)要素常常交織在一起，塑造著現(xiàn)實中的課程、教學(xué)。 5．教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進行的，以特定文化為對象的學(xué)習(xí)活動。兒童、社會、知識是課程與教學(xué)的核心問題。 6．（觀察研究）是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗時世的一種科學(xué)研究方法。 7.一般來講，課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種（文化）和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可（執(zhí)行）的計劃，它應(yīng)當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應(yīng)當有一套具體（實施）的策略，也應(yīng)當具備恰當?shù)模ㄔu價）方法。 8.教學(xué)設(shè)計可以看作是（文件課程）向教學(xué)活動的轉(zhuǎn)化，將規(guī)定的目標與內(nèi)容在教學(xué)活動中體現(xiàn)出來，并且根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生和（環(huán)境）的變化進行創(chuàng)造和調(diào)整。 9.在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀中，人本主義、（建構(gòu)）主義的影響越來越大，更加強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的（心理）機制，自主控制學(xué)習(xí)行為。 10.不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的（日常）生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握（生存）技能，社會習(xí)俗、倫理道德，因此要進行特定的教育訓(xùn)練。 11.赫斯特把人類的知識分成七種形式：形式邏輯和數(shù)學(xué)、（自然科學(xué)）、對自己和他人心智的理解、（道德）判斷和意識，（美感）經(jīng)驗、宗教主張、哲學(xué)理解。 12.課程設(shè)計指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)，它大體包含兩個層次的問題，一為（價值）層面上的課程設(shè)計，一為具體（技術(shù)）層面上的課程設(shè)汁。 13.課程設(shè)計中涉及的課程要素主要有課程目標、（課程內(nèi)容）、（學(xué)習(xí)活動）和評價。 14.課程設(shè)計的定義可以分為兩類：一類側(cè)重于（技術(shù)）層面，另一類側(cè)重具體設(shè)計前的（理論研究）和準備。 15.在泰勒的設(shè)計模式中，課程目標的來源有三個方面：（學(xué)習(xí)者）、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。 16.目前典型的課程設(shè)計模式有（目標模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計模式）。 17.我國新一輪課程改革基于對學(xué)生個人發(fā)展與社會進步之間關(guān)系的辯證認識，在課程的設(shè)計取向上以為（學(xué)生發(fā)展）為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點。 18.我國目前新一輪的課程改革，在小學(xué)三年級至高中新設(shè)置的必修課“（綜合實踐活動）”也屬于一種超學(xué)科的綜合課程。 19.課程與教學(xué)目標即我們對課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。它直接受教育目的、（培養(yǎng)目標）的制約和影響。 20.我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗，一般把課程與教學(xué)目標分成（行為）取向的目標、（生成）性取向的目標、（表現(xiàn)）性取向的目標三種。 21.行為取向的課程與教學(xué)目標具有（導(dǎo)向）、（控制）、激勵和評價功能。 22.布盧姆長期從事教學(xué)目標研究，他把教學(xué)目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和（技能領(lǐng)域）。具體而言，布盧姆把“認知領(lǐng)域”的教學(xué)目標分為（知識）、（領(lǐng)會）、（運用）、（分析）、（綜合）和（評價）六個亞類。 23.（生成性）目標可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生，是學(xué)生和教師由內(nèi)在的價值觀引導(dǎo)的關(guān)于經(jīng)驗生長的方向感。 24.20世紀70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學(xué)目標，并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。 25.斯坦豪斯認為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。 26.1999年6月，在北京召開的改革開放后第三次全國教育工作會議上明確提出，調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、（地方課程）和（學(xué)校課程）。 27.我國基礎(chǔ)教育新課程目標形成了一個從抽象、宏觀到具體、微觀的目標網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)包括了下列三個維度的目標：基礎(chǔ)知識與技能、（過程與方法）以及情感、態(tài)度、價值觀上的目標。 28.自課程作為一個獨立的研究領(lǐng)域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多圍繞以下幾種不同的取向而展開：課程內(nèi)容即教材，（課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗），課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動。 29.從教育發(fā)展過程看，基本形成這樣幾種相互對立的課程內(nèi)容組織方式：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與（心理）順序；（直線）式與螺旋式。 30.新課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整本著（綜合性）、（均衡性）、（選擇性）的原則進行，努力使新課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)新的教育理念的要求。 31.課程內(nèi)容的研究主要解決如何選擇和組織某一門課程的內(nèi)容，即決定（應(yīng)該教什么）和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內(nèi)容。課程內(nèi)容的組織要遵循連續(xù)性、（順序性）和（整合性）原則。課程內(nèi)容的縱向組織、或稱序列組織，就是按照某些準則以（先后順序）排列課程內(nèi)容。 課程的不同分類：分科與綜合、學(xué)科與活動、必修與選修、顯性與隱性。 32.課程組織有兩種功能：基于學(xué)生的心理發(fā)展來安排（學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗），引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗產(chǎn)生最大的累積效果，達成（教育目標）。泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)把學(xué)校課程分為四大類：（學(xué)科課程、廣域課程、核心課程）、完全未分化的課程。根據(jù)各學(xué)科如識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程）三種形態(tài)。 33.必修課程的本質(zhì)特點就是（強制性），它是社會權(quán)威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為（必選課程與選修課程）兩類。 34.課程結(jié)構(gòu)是指（課程各部分組織和配合），即探討課程各組成部分如何有機地聯(lián)系在一起的問題。中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的安排，基本上是由（必修課、選修課、活動課）與社會實踐活動四個部分組成。 35.課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究（一個預(yù)期的課程在實際中）是如何運用的。 36.影響課程實施的因素可以分為三大類：（課程本身因素、學(xué)校內(nèi)部因素、學(xué)校外部因素）。 37.課程學(xué)者霍爾和霍德提出教師在課程實施過程中，對課程的關(guān)注程度分為七個層次：低度關(guān)注、了解信息、個人層面的、（管理層面的）、結(jié)果、合作、再關(guān)注。 38.美國課程專家麥克尼爾將課程實施的策略分為三種：（從上至下的策略、從下至上的策略、從中間向上）的策略。 39.校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的（教育哲學(xué)），通過與外部力量的合作，采用（選擇、現(xiàn)編、新編）教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。 40.校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質(zhì)優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。因此要完善教師教育體系，促進（教師專業(yè)成長）。 41.影響校本課程參與者的因素包括教師、（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者、學(xué)生及家長和課程專家）。 42.根據(jù)各學(xué)科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、（融合）課程、（廣域）課程互種形態(tài)。 43.學(xué)校里的隱性課程主要包括以下三個方面的內(nèi)容：（制度方面）的隱性課程、（文化心理方面）的隱性課程和物質(zhì)方面的隱性課程。 44.在新課程計劃中增設(shè)了綜合實踐活動，作為必修課，其內(nèi)容包括信息技術(shù)教育、（研究性學(xué)習(xí)）、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育。 45.課程實施的過程是一個遞進的過程，有不同的層面，具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、（角色或行為）的改變、（知識和理解）的改變和價值的內(nèi)化。 46.課程管理，是包括教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的整體上對課程的（編制）、（實施）、（評價）等工作的組織與控制。 47.從總體上，各個國家的改革呈現(xiàn)出中央集權(quán)與地方分權(quán)走向融合、平衡的趨勢，而且體現(xiàn)出許多富有時代特色的共同特點與性質(zhì)（民主化）、（規(guī)范化）、多元化、彈性化和整合化趨勢。 48..教學(xué)過程應(yīng)該具有如下功能：探索知識、（形成技能）、培養(yǎng)智能和（發(fā)展情感與態(tài)度）。教學(xué)過程有如下的特點：（雙邊性）、認知性和實踐性。 49.教學(xué)組織形式是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f，是師生的共同活動在人員、（程序）和（時空關(guān)系）上的組合形式。 50.現(xiàn)代教學(xué)手段的發(fā)展趨勢是：多媒體化、（網(wǎng)絡(luò)化）和（智能化）。 51.教學(xué)藝術(shù)是教師在教學(xué)活動中，運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)沒教學(xué)情境，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，使學(xué)生在愉快中高效率進行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能（技巧）。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是（課堂）教學(xué)藝術(shù)。 52.教學(xué)藝術(shù)具有如下特征：創(chuàng)造性、（形象）性、情感性和（審美）性。 53.課程與教學(xué)評價的功能有：導(dǎo)向功能、診斷功能、（決策）功能、（促進）功能和發(fā)展功能。 54.我國學(xué)者對教學(xué)過程本質(zhì)問題作了一些研究，可以歸納為以下四類（教學(xué)過程認識說、教學(xué)過程發(fā)展說、教學(xué)過程本質(zhì)說、教學(xué)過程實踐說）。 55.教學(xué)過程的兩種動力包括（教學(xué)過程內(nèi)部動力和教學(xué)過程外部動力）。 56.直觀性與抽象性相結(jié)合的原則是指在教學(xué)中利用學(xué)生的多種感官和已有的經(jīng)驗，通過（直觀手段），引導(dǎo)學(xué)生形成對所學(xué)的事物的表象，豐富他們的感性認識，使學(xué)生在獲得生動表象的基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)材料進行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展學(xué)生的（認識能力和理論思維）。 57.系統(tǒng)性與循序漸進相統(tǒng)一的原則，是指教學(xué)按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生的認識發(fā)展順序進行，使學(xué)生系統(tǒng)掌握（基礎(chǔ)知識和基本技能），形成嚴密的邏輯思維能力。 58.教學(xué)方法是為了達到一定的教學(xué)目標，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了（教師教法、學(xué)生學(xué)法、教與學(xué)的方法）。 59.（傳遞——接受）教學(xué)模式的基本程序為：激發(fā)學(xué)習(xí)動機——復(fù)習(xí)舊課——講授新知識——鞏固運用——檢查評價。 60.自學(xué)——指導(dǎo)教學(xué)模式是指教學(xué)活動以（學(xué)生自學(xué)）為主，教師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。 61.以直接感知為主的教學(xué)方法包括（演示法和參觀法）。 62.（教學(xué)組織形式）是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。 63.（班級授課制）是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種（集體教學(xué)形式），它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。 64.學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經(jīng)驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在（自然和社會現(xiàn)實活動）中進行教學(xué)的組織形式，便是現(xiàn)場教學(xué)。 65.（復(fù)式教學(xué)）是把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課對不同（年級）的學(xué)生，采取直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進行教學(xué)的組織形式。 66.課堂管理是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂