第六章-聽覺障礙

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第五章聽覺障礙兒童的心理咨詢 聽覺障礙是指因聽覺系統(tǒng)某一部位發(fā)生病變或損傷 導(dǎo)致聽覺功能感測或理解聲音的能力的完全或部分降低 造成言語交往困難 也稱聽力障礙 聾 deaf 重聽 hardhearing 聽力損失 hearingloss 值得注意的是聾未必啞 在我們的意識中常認為聾和啞是并存的 我們也常叫 聾人 為 聾啞人 其實這是不準確的 很多聾人的言語器官并沒有疾病 只是由于聽覺的障礙致使其說話時出現(xiàn)發(fā)音不清等現(xiàn)象 聾人由于聽覺系統(tǒng)不完善 導(dǎo)致他對于自己的發(fā)音也無法準確監(jiān)聽 他也不知道自己說的對不對 與人交往時別人也聽不清他說的什么 他說話的積極性也沒有了 長此以往 最終導(dǎo)致了他不愛說話 表現(xiàn)出 啞 所以大多數(shù)聾啞人就是由于沒有經(jīng)過專業(yè)的語言訓(xùn)練 最終因聾致 啞 聽力損失程度與生活聲音對照圖 聽覺障礙兒童的心理特點 一 認知特點發(fā)展特點1 感知覺 1 感知不完整 聽覺障礙兒童由于聽覺損失 所以對來自聲音的感知和認識受到一定程度的影響 對外界事物的知覺信息加工不完整 在綜合運用各種感官來加工信息時 由于缺少聽覺的參與而使信息變得不完整 2 視覺發(fā)展補償缺陷 由于聽覺獲取信息受到障礙 聽覺障礙兒童主要是通過視覺來彌補 由于聽覺上的障礙 聾生的眼睛就成為最主動 最活躍 最重要的感覺器官 研究表明 聽覺障礙兒童觀察敏銳 辨別細小物體或遠處物體的技能高于聽覺健全的同齡幼兒 國外也有研究表明 聾童在一年級時 視覺反應(yīng)速度比正常兒童慢 但到了三年級 聾童的視覺反應(yīng)速度與正常兒童的差距縮小了 到了六年級時 聾童的視覺反應(yīng)速度甚至超過正常兒童 3 運動覺 觸覺 震動覺更顯重要性 聽覺障礙兒童在學(xué)習(xí)過程中 視覺 運動覺 觸覺都發(fā)揮著重要的作用 觸覺和震動覺在信息獲取中較健聽人更加重要 比如聾童學(xué)習(xí)舞蹈的時候 就更多的需要感知震動覺來把握音樂的節(jié)奏 訓(xùn)練也是在律動室訓(xùn)練 音樂課也相應(yīng)成為律動課 視覺等其他感官對聽覺缺陷的補償作用還是有限度的 不能完全取代聽覺 聽覺損傷影響兒童的語言發(fā)展 而缺陷補償可以幫助聾童發(fā)展語言 例如在早期語言康復(fù)訓(xùn)練中 通過眼睛觀察說話者發(fā)音時口形和舌位的變化 利用觸覺和動覺感知發(fā)音時是否送氣 聲帶是否振動 在課堂教學(xué)中 利用情景教學(xué)法 使學(xué)生通過觀察和活動參與來幫助學(xué)生理解語言 因此 在缺陷補償?shù)耐瑫r 不能忽視聽覺障礙學(xué)生聽覺技能的培養(yǎng) 2 記憶特點 1 無意記憶占優(yōu)勢 學(xué)前期的聽覺障礙兒童可能對背誦兒歌等需要有意記憶參與的活動會有困難 但是如果活動是他們感興趣的 那么他們對這個活動的印象會比較深刻 比如游覽動物園等 語言康復(fù)和訓(xùn)練就是要利用他們無意記憶的優(yōu)勢 來發(fā)展語言和培養(yǎng)有意記憶 有意記憶依靠學(xué)生的興趣 而興趣是積極情緒的反映 在教學(xué)中 教師要鼓勵學(xué)生的進步和成就 喚起積極的情緒 培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣 以達到培養(yǎng)有意記憶的目的 多種感官的參與 有實驗表明 多種感官參與的記憶 其記憶效果要好于單憑一種感官的記憶 2 形象記憶優(yōu)于語詞記憶 形象記憶是根據(jù)具體的形象來識記材料 而語詞記憶是通過語言形式的記憶 由于聽覺損傷 聽覺障礙兒童主要以形象記憶為主 培養(yǎng)學(xué)生的語詞記憶 要依靠其形象記憶 在依靠形象記憶幫助理解的基礎(chǔ)上 運用多種手段來促進語詞記憶 由于聽覺障礙兒童接受的視覺 動作性刺激物更多 在頭腦中留下的痕跡也較之言語刺激留下的痕跡容易和豐富 因此 聽覺障礙兒童的記憶特點總的說是形象 動作記憶好于語言記憶 3 思維特點 1 思維內(nèi)容具體 多以形象性的內(nèi)容作為對象 聽覺障礙兒童往往以事物的外部特征作為概念的依據(jù) 思維更容易受到知覺情境的影響 很少對事物的本質(zhì)進行分析 例如在教學(xué)中學(xué)生多以具體的表象文字或數(shù)字進行思維加工 缺乏對事物的本質(zhì)分析 2 思維發(fā)展由形象思維階段到抽象思維階段需要較長時間 思維發(fā)展一般要經(jīng)過動作思維 形象思維和抽象思維三個階段 與普通學(xué)生相比 聽覺障礙兒童因語言形成困難 導(dǎo)致其具體形象思維需要較長時間發(fā)展到抽象思維 3 概念的擴大化和縮小化 聽覺障礙兒童在概念形成之間 會出現(xiàn)概念擴大化和縮小化的現(xiàn)象 4 判斷推理困難 聽覺障礙兒童容易找出事物之間的不同點 而較難找出事物之間的相同點 不善于作全面分析 ?；诒砻娆F(xiàn)象進行判斷推理 易出現(xiàn)錯誤及片面化的問題 逆向思考困難 培養(yǎng)聽覺障礙兒童的思維能力 要正確認識其思維發(fā)展的特點 切實貫徹啟發(fā)式教學(xué) 把語言學(xué)習(xí)與思維訓(xùn)練相結(jié)合 開展系統(tǒng)的認知策略訓(xùn)練 培養(yǎng)聾生獨立解決問題的能力 4 聽覺障礙兒童的語言發(fā)展特點 言語是人們在各種活動中應(yīng)用語言的過程 聽覺障礙兒童在6 7個月時 也會呀呀學(xué)語 但是由于1 得不到反饋 2 得不到強化 3 不能完全聽到一個成人的言語模式 因此 在沒有正常的言語環(huán)境下 這種呀呀學(xué)語慢慢地消失 其語言表現(xiàn)為以下三點 1 口語與書面語普遍落后與正常兒童 聽覺障礙兒童由于缺少聽覺的幫助 在入學(xué)后才開始系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口語和書面語 使得起步就相對于正常兒童晚 并因語言環(huán)境刺激較少 使得聽覺障礙兒童在理解能力上落后于正常兒童 進而影響其口語和書面語發(fā)展普遍落后于正常兒童 2 手語是聾人溝通交往的主要工具之一 手語在我國大陸指手勢語與手指語的合稱 聽覺障礙兒童與正常教師交流時 主要通過手語交流 在聾生教學(xué)過程中 手語也至關(guān)重要 3 聽覺障礙兒童在語言發(fā)展過程中還要使用 唇讀 來獲取信息 唇讀是利用視覺觀察說話人口部活動及面部表情來理解說話內(nèi)容的一種交往技能 聽覺障礙兒童由于聽力受損 常需要唇讀來輔助獲取語言信息 認識聽覺障礙兒童語言發(fā)展的特點 有助于教師遵循規(guī)律指導(dǎo)他們的言語活動 培養(yǎng)和發(fā)展他們的語言能力 二 聽覺障礙兒童的社會性發(fā)展特點 1 情緒 情感特點聽覺障礙兒童情緒 情感特點表現(xiàn)為較易激動 更易焦慮 由于需要并不能及時地被理解和滿足 因此聾童易沖動 進入學(xué)校后 一方面聾童學(xué)習(xí)語言 使其可以表達需要和其需要被理解 另一方面在與同伴交往過程中和老師的教導(dǎo)幫助下 逐漸會抑制自己的沖動情緒 高級的社會情感逐步發(fā)展與正常兒童一樣 聾童的社會情感 道德感 理智感 美感 也會逐漸發(fā)展起來 社會情感是逐漸內(nèi)化的過程 兒童階段其社會情感的參照大多依靠其父母和老師 我們經(jīng)常會從兒童的口中聽到 我媽媽說 撒謊不是好孩子 老師說 要做一個誠實的孩子 等 只是由于聽覺障礙 聾童的在獲取信息方面與正常兒童相比處于劣勢 因此與正常兒童相比 聾童高級情感發(fā)展緩慢 2 意志品質(zhì)特點意志是人們自覺地調(diào)節(jié)行動去克服困難以實現(xiàn)預(yù)定目標的心理過程 聽覺障礙兒童的意志特點主要表現(xiàn)為自覺性低 果斷性不強 堅定性和自控性不如普通學(xué)生 低年級聽覺障礙學(xué)生的行動往往需要依靠老師 家長的指導(dǎo) 暗示 督促 檢查來完成 行為動機和目的不夠穩(wěn)定 對于長線任務(wù)常找借口中途退縮 聾生往往不善于根據(jù)理智的思考來決定自己的行動 更多地受外因或情緒的影響 容易為情感所左右 遇事易沖動 培養(yǎng)聾生良好的意志品質(zhì) 要從長遠考慮 開展目的 理想教育 在細節(jié)方面 加強意志行為鍛煉 重視引導(dǎo)聾生意志的自我鍛煉 3 社會性發(fā)展特點 1 聾童伙伴范圍狹窄由于有聲語言發(fā)展滯后 聾童在選擇玩伴時 更傾向于聾童 而不是健聽兒童 因此在幼兒園或?qū)W校中 教師應(yīng)當鼓勵聾童參與到正常兒童的活動中 同時也要指導(dǎo)正常兒童如何接納聾童 使聾童在克服自己膽怯和怕別人歧視的心理的同時 能得到更有利的交往環(huán)境的支持 2 社會交往欠缺 社會常識缺乏聾童的社會交往只限于個別的同樣是聾童的玩伴和家庭 因此社會交往欠缺 也因為此 聾童的社會常識貧乏 方俊明 1998 采用中國兒童發(fā)展量表對聾童進行測試 結(jié)果表明 并與同齡健聽兒童比較 聾童在社會常識方面成績最差 例如 他們不知道過河需要乘坐何種交通工具 不知道到什么商店去買醬油 不知道應(yīng)該到什么地方去踢足球 不知道老奶奶病了 應(yīng)該送到什么地方看病 等等 他們的社會認識能力也很差 除了對解放軍和醫(yī)生略有所知以外 對郵遞員 曠工 電工和教師等人物都不知道 因此康復(fù)教育 應(yīng)把發(fā)展語言和社會常識緊密結(jié)合 采用情景教學(xué) 在學(xué)生增長社會常識的過程中 語言也得到發(fā)展 同時 應(yīng)使聾童走出家庭和康復(fù)中心的小圈子 接觸社區(qū) 接觸社會 逐步積累社會經(jīng)驗 促進其社會化發(fā)展 4 個性特點1 脾氣倔強 好沖動在分析情緒特點時 我們知道當聾童的需要得不到滿足時 聾童易沖動 面對它 父母要么用不恰當?shù)膽土P手段制止 要么采取過分保護的方法 這兩種方式只能使沖動愈演愈烈 有研究表明 聽覺障礙兒童常有固執(zhí)性 自我中心 缺乏自我控制 沖動性強 易受人暗示等消極的個性特點 2 好動 好奇上文我們介紹了聾童無意注意優(yōu)于有意注意的注意特點 即他們往往會被外界的新鮮事物吸引 語言訓(xùn)練過程要十分努力和認真 因而相對于其他活動 語言學(xué)習(xí)對聾童來說是枯燥的 因此 聾童會經(jīng)常動動手 踢踢腳 做各種小動作 表現(xiàn)出好動的個性特點 好奇是兒童的天性 但是聾童的好奇心與正常兒童不同 正常兒童的好奇心往往表現(xiàn)為 他們總喜歡問為什么 而聾童的好奇心更多地表現(xiàn)在當面對感興趣的事物時 他們總喜歡去摸一摸 動一動 這種好奇心更外露 影響聽覺障礙兒童心理健康的因素 社會因素 1 社會條件的限制聽覺障礙兒童較普通人遭遇更多的人際 學(xué)習(xí)就業(yè)及其他生活挫折 而不利于其情緒與社會適應(yīng)能力的發(fā)展 聽覺障礙兒童教育滯后于普通教育也影響了他們的心理健康發(fā)展 2 不良信息的影響聽覺障礙兒童的眼睛成為最主動 最活躍 最重要的感覺器官 他們從外界獲取信息很大程度上依賴視覺 而且視覺記憶保持得比較好 影響聽覺障礙兒童心理健康的因素 家庭因素 1 家庭教育方式限制兒童外出 堵塞了兒童認識自我 發(fā)展和培養(yǎng)生活交往能力的重要途徑 他們交流方式與行為方式是大多健聽兒童不能理解和接納的 所以常常被孤立 因而逐漸喪失了對活動或事物的興趣 沒有自信 進而自我封閉 2 家庭的態(tài)度一類將過多的注意力放在聽覺障礙是不可逆轉(zhuǎn)的事實上 忽視聽覺障礙兒童個性的發(fā)展一類不愿承認聽覺缺陷的事實 希望他們像健聽兒童一樣好 甚至比他們還要好 自身生理缺陷帶來的認知障礙 交往障礙 由于語言能力的限制 聽障兒童對于抽象的社會道德意識的理解 較普通兒童差 聽障對兒童自我概念的形成消極影響 自我概念具有三大功能 保持內(nèi)在一致性 決定個人對經(jīng)驗怎樣解釋 決定人們的期望 聽障兒童心理健康教育現(xiàn)狀 1 聾校對心理健康教育的認識教師在知識和觀念上有偏差 常把一些心理問題當成品德問題來處理 2 聾校心理健康教育的目標只有總體目標 形成良好的心理素質(zhì) 缺乏具體目標3 聾校心理健康教育的內(nèi)容沒有專門的課程 老師 教材 4 聾校心理健康教育的方法要么方法單一 要么方法類似于普通學(xué)校 在校園物質(zhì)和精神氛圍建設(shè)上 還比較薄弱 維護聽障兒童心理健康的對策 聾校 1 提高教師對心理健康的認識教師要具有良好的素質(zhì) 教師對心理健康教育有正確的認識2 教給聽障兒童保持心理健康的方法3 創(chuàng)建促進聽障兒童心理健康的環(huán)境 一 家庭 學(xué)校 社會多位一體 二 學(xué)校教育環(huán)境重視校園文化環(huán)境建設(shè)重視心理健康環(huán)境建設(shè)努力創(chuàng)設(shè)開放式的教育環(huán)境 一 智力障礙的定義智力障礙又稱智力殘疾 智能不足 智力落后 弱智或心理遲滯 是一種常見的殘疾 對智力障礙有過許多定義 其內(nèi)涵也有一個發(fā)展的過程 智力障礙曾被稱為傻瓜 低能兒 白癡或精神病等 直到今天 不少缺乏專業(yè)知識的人仍然將智力障礙與精神病混為一談 20世紀初期出現(xiàn)的智力測驗 使對臨界的和輕度的智力落后的描述和鑒別成為可能 智力測驗提供了對弱智兒童進行鑒別的有效手段 經(jīng)過多爾 Doll 1941 赫伯 Hebert 1961 等較有影響的定義以后 1973年 美國智力缺陷委員會 AAMD 制定的以格羅斯曼 Grossman 為首的委員會重新審定了智力落后的新定義 被稱為1973年AAMD的定義 該定義對全世界許多國家關(guān)于智力落后的定義具有很大的影響 全文如下 智力落后指的是在發(fā)育期間表現(xiàn)出來的智力功能顯著的低于平均水平 并同時伴隨有社會適應(yīng)行為方面的缺陷 該定義與以往的定義相比較 至少有以下幾方面的區(qū)別 智力功能顯著地低于平均水平 的解釋是低于平均水平的兩個標準差 它意味著在斯坦福 比納智力測驗中 智商在68以下 在韋克斯勒兒童智力測驗中 智商在70以下的兒童 才有可能被懷疑是否屬于弱智兒童 特別強調(diào)社會適應(yīng)行為方面的缺陷在智力落后定義中的地位 在以往的定義中 不論有沒有提到社會適應(yīng)行為 但都沒有將他列為智力落后定義的必要條件 新定義強調(diào)社會適應(yīng)行為 并將社會適應(yīng)行為方面的缺陷與智力缺陷同時規(guī)定為智力落后鑒別的兩個先決條件 針對原來社會適應(yīng)行為的內(nèi)涵混淆不清 眾說紛紜的情況 格羅斯曼為社會適應(yīng)行為提出了比較明確的定義 社會適應(yīng)行為指的是被試實際具有的正常同齡人所應(yīng)具有的生活自理能力和社會能力 對發(fā)育期間的解釋是0 18歲 以18歲為上限的年齡劃分 正好與美國義務(wù)教育的年齡相吻合 AAMD的定義得到了比較廣泛的支持 并對其他國家產(chǎn)生過較大的影響 我國結(jié)合國內(nèi)外弱智領(lǐng)域的實際 1987年我國進行全國殘疾人抽樣檢查時 經(jīng)國務(wù)院批準 由全國殘疾人抽樣調(diào)查領(lǐng)導(dǎo)小組印發(fā)的 殘疾標準 一書 對智力障礙定義如下 智力發(fā)育期間 18歲以前 由于各種有害因素導(dǎo)致精神發(fā)育不全或智力遲緩 智力成熟以后 由于各種有害因素導(dǎo)致的智力損害或老年期的智力明顯衰退 與1973年AAMD定義相比 上述定義都具有重視智商低和適應(yīng)行為功能差兩個因素的共同點 但也具有以下區(qū)別 我國的定義既強調(diào)智力發(fā)育期間 0 18歲 發(fā)生的智力落后 也注意18歲以后由各種因素造成的智力損傷或智力明顯衰退 從而強調(diào)了智力落后是在人的一生中任何年齡階段都可能發(fā)生的殘疾 因此 我國的定義更符合智力落后領(lǐng)域內(nèi)的實際情況 二 智力障礙的流行率智力障礙的流行率指的是實際存在的弱智兒童總?cè)藬?shù)與學(xué)齡兒童總數(shù)之比 我國對智力障礙流行率的報道不盡相同 如 1991年 國家教委初等教育司主編的 特殊教育文件 經(jīng)驗選編 中的有關(guān)文章報道說 遼寧省弱智兒童占學(xué)齡兒童總數(shù)的1 山東省占1 46 而浙江省則占2 根據(jù)1988年全國0 14歲兒童普查的結(jié)果 智力落后流行率為10 7 其中城市7 5 農(nóng)村11 3 女性10 1 而在一些少數(shù)民族地區(qū)和缺碘地區(qū) 智力落后流行率高達30 以上 國外對智力落后兒童流行率的報道 一般在10 30 之間 幾乎國內(nèi)外所有的調(diào)查都表明 在所有的年齡階段 男性弱智兒童都比女性弱智兒童多 有的調(diào)查甚至表明 就絕對數(shù)來說 男女弱智兒童之比在1 5比1至1 8比1之間 有三項基本上被公認的原因來解釋為什么會發(fā)生這種現(xiàn)象 男性比女性更容易發(fā)生與X染色體有關(guān)的缺陷 因為性別不同 兒童的行為以及社會對兒童的要求也不同 例如兒童期 男孩的攻擊性行為是比較普遍而且強烈的 有的男孩可能不知道在什么場合下的攻擊行為適宜的 而在什么場合下的攻擊行為又是不能接受的 這些表現(xiàn)出攻擊性行為的兒童 與那些沒有表現(xiàn)出攻擊性行為的兒童相比 更容易被診斷為弱智兒童 社會對男性的生活自理或自立的要求比對女性的要求更高 所以 男孩比女孩更容易被認為是適應(yīng)行為方面的缺陷 從而被診斷為弱智兒童 從文化特點來說 智力障礙在發(fā)達國家的發(fā)生率高 美國的發(fā)生率為3 而一般的國家的發(fā)生率只有1 原因有這樣幾個方面 發(fā)達國家有財力供養(yǎng)智力障礙 而不發(fā)達國家則缺乏這樣的基礎(chǔ) 因此 智障者可能死亡率高 發(fā)達國家比較重視 有良好的檢測手段 能發(fā)現(xiàn)智力障礙者 而不發(fā)達國家相對而言則要差得多 從發(fā)展特點方面來說 學(xué)前兒童低于1 75 的智力障礙的為學(xué)齡兒童 多處于10 18歲之間 但之后的比例大幅度減少 只有10 左右 原因很簡單 一般人們在這個年齡階段才對兒童進行這樣的測試 在18歲以后 嚴重的智力障礙者可能已經(jīng)不再人世 而那些輕微的智力障礙這已經(jīng)通過訓(xùn)練走向了社會 從程度方面來看 90 的智力障礙者為輕度的心理障礙 10 為中度以上的智力障礙 二 智力障礙的表現(xiàn)及其原因 不同程度的智力障礙 其表現(xiàn)和原因都有不同 因此應(yīng)根據(jù)不同的程度對這兩方面進行分析 一 表現(xiàn)根據(jù)智力障礙的臨床表現(xiàn) 一些國家團體和權(quán)威曾將智力障礙劃分為低能 愚魯 癡愚和白癡4個等級 美國教師聯(lián)合會按照患者在教育程度上的表現(xiàn) 劃分為可教育的 可訓(xùn)練的和可監(jiān)護的3個等級 這種劃分方法在教育界被廣泛地采用 當前采用的更普遍的劃分方法是DSM R的四級分法 輕度的 中度的 重度的和極重度的 由于缺乏更適合的測量 DSM R以智商作為區(qū)分嚴重程度的基礎(chǔ) 在不同層次之間的邊緣之處 關(guān)于分類或許有些政變 視診斷者可使用的觀察的性質(zhì)而定 這四種程度及各自的估計人數(shù)分別是 智能不足的類別智商人數(shù)估計輕度50 705 000 000中度35 49600 000重度20 34200 000極重度低于2090 000 除了智力功能的表現(xiàn)不同外 適應(yīng)行為方面也有很大的差異 不同程度的智力障礙大致表現(xiàn)如下 1 輕度智力障礙 學(xué)齡前可發(fā)現(xiàn)說話 走路發(fā)育稍晚 進學(xué)校后 年齡越高越感困難 一般難以達到中學(xué)水平 可勝任簡單的工作 這種患者性格脾氣常有某些特點 穩(wěn)定性者一般較安靜 易于接受教育 能掌握一定的勞動技能 容易得到別人的同情照顧 不穩(wěn)定性則常常喋喋不休 手腳不停 易惹是生非 常使人討厭或遭到戲弄 2 中度智力障礙 能學(xué)會一般的語言 但不能表達復(fù)雜的內(nèi)容 常口齒不清 接受能力及理解能力較同齡小孩差 勉強升入二年級 就難以再升上去 經(jīng)過訓(xùn)練可以學(xué)會自理生活并從事一些簡單勞動 但常需別人指導(dǎo)和照顧 3 重度的智力障礙 從小就可以發(fā)現(xiàn)有軀體及神經(jīng)系統(tǒng)的異常 只能學(xué)會一些簡單語言 只能在監(jiān)護下生活 不能進行生產(chǎn)勞動 4 極重度的智力障礙 程度相當于白癡 出生實際有明顯的軀體畸形及神經(jīng)系統(tǒng)異常 不能學(xué)會走路和說話 感覺遲鈍 不知躲避 常伴有其他先天性疾病或繼發(fā)感染而夭折 經(jīng)典的適應(yīng)行為定義是由斯隆 Sloan 和波奇 Birch 于1955年提出來的 它們指出 適應(yīng)行為包含可測量的3個部分 成熟 學(xué)習(xí)能力 和社會適應(yīng)能力 并列表說明4個等級的智力障礙的患者在適應(yīng)行為方面的表現(xiàn) 以及經(jīng)過教育和訓(xùn)練能達到的適應(yīng)行為能力的水平 其中除了個別結(jié)論已被證明不那么正確 如 可訓(xùn)練的弱智兒童不能從生活自理能力訓(xùn)練中受益 可訓(xùn)練的弱智兒童不能從生活自理能力訓(xùn)練中受益 外 其他內(nèi)容仍然是很有價值的 見下表 大腦受損會使作為心理活動生理機制的高級神經(jīng)活動發(fā)生病理變化 形成一系列的異常特征 皮層聯(lián)系功能減退 條件反射難以建立和鞏固 積極的內(nèi)抑制受到破壞 難以辨別各種不同的刺激 形成分化性神經(jīng)聯(lián)系 大腦皮層細胞功能削弱 難以維持神經(jīng)反應(yīng)過程的必要的緊張度 容易進入保護性抑制狀態(tài) 兩個信號系統(tǒng)不能保持正常的相互關(guān)系 難以在詞的作用下形成復(fù)雜的條件聯(lián)系系統(tǒng) 神經(jīng)反應(yīng)過程缺少必要的靈活性 使神經(jīng)聯(lián)系帶有嚴重的惰性 等等 也就是說 而是賴以順利發(fā)展的首要的遺傳素質(zhì) 大腦及其皮層的活動除了問題 從而剝奪了兒童心理正常發(fā)展的生理基礎(chǔ) 疾病及其造成的病態(tài)的高級神經(jīng)活動的特點 不僅直接導(dǎo)致兒童心理方面的種種缺陷和行為與性格方面的障礙 而且又影響到后天環(huán)境和教育的作用 進一步加劇了整個心理 尤其是性格方面的發(fā)展缺陷 因為他們使得弱智兒童不可能像正常兒童那樣 從環(huán)境和教育中汲取豐富的發(fā)展營養(yǎng) 適合于正常兒童成長發(fā)育的家庭和社會環(huán)境及教育條件 可能對弱智兒童不僅無益 反而有害 同時 弱智兒童的種種不良表象還常常導(dǎo)致一種極不利于患者發(fā)展的環(huán)境和教育條件 按照維果茨基的說法 這就意味著兒童的生理缺陷剝奪了他們從小開始掌握人類文化的可能性 魯賓斯坦為了形象地說明維果茨基的理論 把弱智兒童與根系不好的植物進行比較 這種植物的根不能在有營養(yǎng)的土壤中汲取營養(yǎng) 但在易感土層或有毒的地方卻張開了自己的毛孔 生長在完全適宜條件下的這種植物也能開花 在通常條件下 他卻會干枯和凋萎 達不到生長的頂點 缺少認知活動積極性和定向活動能力差 是大腦皮層缺陷直接引起的核心癥狀 這種核心癥狀通過與環(huán)境和教育的相互作用 又派生出許多其他的第二性 第三性的缺陷或特征 首先 弱智兒童認識活動的興趣和需要發(fā)展差 使他們的基本生理需要的作用增加 例如進食需要 對于正常兒童來說 隨著年齡的增加 逐步退居次要的地位 當適當?shù)臐M足他們的進食需要后 這種需要就對其行為沒有決定性作用了 對于智力低下的兒童則不是這樣 直到相當大的年齡 吃東西還在其行動中起著決定性的作用 又比如 由于受到不良的影響或看到周圍青年人的壞樣子 弱智兒童會過早的出現(xiàn)性的需要和興趣 只要出現(xiàn)這種情況 性需要就具有很大的推動力 驅(qū)使他們做出違背行為規(guī)范的事情 其次 弱智兒童與家庭成員的關(guān)系 一開始就對兒童心理發(fā)展產(chǎn)生不利影響 弱智兒童多半軟弱無力 長時間地學(xué)不會坐 站 和行走 不會抓取東西 家長及其成員一般都不懂得和不善于培養(yǎng)自己子女的獨立活動能力 而傾向于無微不至地 過多地伺候他們 不教他們獨立的使用東西 或大大減少這種嘗試 這些都會造成不良的后果 過分的監(jiān)護和眾多地的限制 會妨礙兒童動作發(fā)展 獲得只用物體的經(jīng)驗 認識物體的屬性 這樣 一方面兒童缺少對新興印象的強烈需要 另一方面家長毫無根據(jù)的過早地失去發(fā)展兒童獨立活動能力的信心 使得父母與弱智兒童的接觸只是為了滿足后者的機體需要 父母保護了兒童 但卻妨礙了兒童的發(fā)展 并且當弱智兒童進入兒童群體時 又開始了一個更沉重的時期 兒童群體是促進高級神經(jīng)機能發(fā)展的核心因素 弱智兒童往往得不到正常兒童的接納 家長又總是限制他們于正常兒童的接觸 使他們被排斥于正常兒童 兄弟姐妹及鄰居 群體之外 在這種群體中 他們沒有自己的地位 正常同齡兒童不與他們玩 或者總讓他們擔任吃虧的角色 看不起他們 甚至有益的起伏他們 集體游戲?qū)τ趦和且环N生動的教育 兒童可以借助它學(xué)習(xí)成年人的相互關(guān)系 了解人們對集體活動的權(quán)利和義務(wù) 然而 弱智兒童卻受不到這種教育 最后 弱智兒童在普通教育機構(gòu)里生活和學(xué)習(xí)期間 心理發(fā)展容易受到嚴重打擊 他們學(xué)習(xí)上的失敗 交往上的挫折 精神上的傷害 使他們的性格開始扭曲 對學(xué)校和學(xué)習(xí)喪失興趣 甚至產(chǎn)生恐懼情緒 變得無所事事 習(xí)慣與閑散胡鬧 離開學(xué)生群體 在孤獨中尋找安慰和壞了 并滋長或沾染上許多壞習(xí)氣 弱智兒童的全部癥狀 全部心理特點 就在這樣的情況下發(fā)生了形成了 即是其內(nèi)部不利條件的作用結(jié)果 又是其外部不良條件影響的結(jié)果 貧困和多子女 居住過于擁擠 父母無暇顧及孩子 早期經(jīng)驗剝奪和缺乏教育機會 以及父母文化水平低等不利的環(huán)境因素都可能導(dǎo)致兒童產(chǎn)生輕度的智力問題 我國農(nóng)村智力障礙的流行率遠遠高于城市 也說明了環(huán)境因素對形成輕度智力障礙的重要意義 據(jù)國外資料報道 文化剝奪合計煙波奪得狀況下 社會經(jīng)濟地位的家庭中的智力障礙兒童 是社會經(jīng)濟狀況良好家庭的15倍 對于程度較輕的智障兒童來說 尤為如此 也有不少人認為 環(huán)境惡劣只能造成短時期的智力發(fā)育遲緩 只要兒童大腦的解剖和生理發(fā)育健全 一旦環(huán)境條件得到改善 兒童的智力發(fā)展也會加快 經(jīng)過一段時間的發(fā)展 也能達到甚至超過一般的水平 現(xiàn)實生活中不乏這樣的例子