北師大教育心理學(xué)講義

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1、教育心理學(xué)筆記 第一章 道德的發(fā)展 一 品德的界定 1 品德 品德是指一個(gè)人在面臨一系列道德情景中所表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的人格傾向。 2 道德 依靠輿論力量和內(nèi)心驅(qū)使來支持行為規(guī)范的總和。 3 兩者關(guān)系 1） 既有區(qū)別又有聯(lián)系 2） 品德是社會(huì)道德在個(gè)體身上的反映，因而離不開社會(huì)；道德的發(fā)生發(fā)展有賴社會(huì)的 發(fā)展。 3） 品德的發(fā)展有賴個(gè)體的存亡，但它不研究道德的具體內(nèi)容和評(píng)價(jià)自身。 二 道德的形成和發(fā)展 1 過程 a） 理性化過程 （名詞解釋或填空） 理性化過程，也就是形成道德認(rèn)識(shí)的過程，發(fā)展道德判斷和推理能力的過程。 兒童道德成熟的要點(diǎn)，首先是他道德認(rèn)識(shí)上的成熟，然后是

2、與道德認(rèn)識(shí)相一致的道德行為上 的成熟。兒童道德水平最明顯的表露在他的道德判斷和推理之中。 b） 社會(huì)化過程 形成由“自然我”向“社會(huì)我”的轉(zhuǎn)化 三 道德認(rèn)知發(fā)展理論 1 皮亞杰理論的概括: 從他律（實(shí)際上是一種合作的道德）到自律 選擇或填空題 2 柯爾伯格 三種水平六個(gè)階段 前習(xí)俗水平 1）懲罰服從 定向階段 2）工具性的相對(duì)定向主義 習(xí)俗水平 3）人際協(xié)調(diào)定向階段 4）維護(hù)權(quán)威和秩序 后習(xí)俗水平 5）社會(huì)契約定向階段 （具有強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感，遵紀(jì)守法） 6）普遍道德原則定向階段（具有個(gè)人獨(dú)立判斷的標(biāo)準(zhǔn)） 重點(diǎn)實(shí)驗(yàn):兩難性實(shí)驗(yàn) 四 情操 三種分類方式 1）宗教的情操

3、，道德的情操，認(rèn)識(shí)的情操，審美的情操 2）道德情操，審美情操，理智情操 3）麥獨(dú)孤的分類:愛的情操，恨的情操，敬的情操 五 立身處世態(tài)度的類型 1 傲慢莽撞，盛氣凌人的立身處世態(tài)度。 2 怯懦退縮，與世無爭(zhēng)的立身處世態(tài)度。 3 胸襟坦蕩，開朗堅(jiān)定的立身處世態(tài)度。 六 道德行為的構(gòu)成因素 雷斯特 1 解釋情景 2 作出判斷 3 道德抉擇 4 履行道德行動(dòng)計(jì)劃 七 道德行為的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 1 抗拒誘惑及其實(shí)驗(yàn) （滿足自己需求，不違犯社會(huì)約定） 懲罰要適度適時(shí) 2 賞罰 3 榜樣的學(xué)習(xí) 八 觀察學(xué)習(xí)對(duì)道德行為的影響 1 形成新的行為 2 消退已有的行為 3 抑制已有

4、的行為 4 解除對(duì)已有行為的抑制 第二章 道德的價(jià)值取向 一 價(jià)值觀的分類 1 羅卡其將其分為工具性和終極性兩類 2 柯爾伯格 關(guān)于人生觀發(fā)展過程的理論，三級(jí)水平六個(gè)階段 個(gè)體水平 1）生命的價(jià)值與具體事物的價(jià)值相混淆生命價(jià)值是被看作建立在擁有者的社會(huì) 地位或財(cái)物作用的基礎(chǔ)上的。 2）生命價(jià)值被看作是滿足擁有者或他人的工具。 社會(huì)水平 3）生命價(jià)值是建立在家庭及其他成員的同情關(guān)愛這一感情基礎(chǔ)上的。 4）生命是神圣的，因?yàn)樗诘赖禄蜃诮痰臋?quán)利和責(zé)任中占有地位。 原則水平 5）生命是有價(jià)值的，因?yàn)樗蜕鐣?huì)社會(huì)福利相聯(lián)系，同時(shí)，享有生命是人類共 同的權(quán)利。 6）生命是神圣的——

5、整個(gè)人類都要尊重每一個(gè)個(gè)體。 二 人生觀的定義 1 定義 個(gè)人的人生關(guān)，從總體上說，就是他的世界觀在人生問題上的體現(xiàn)。 2 涵義 生死觀和幸福觀 第三章 學(xué)習(xí)的性質(zhì) 一 學(xué)習(xí)的試誤說 1桑代克三大學(xué)習(xí)律P142:準(zhǔn)備律，練習(xí)律，效果律，S——R刺激反應(yīng) 2 嘗試錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)過程和實(shí)質(zhì) P144 問題，動(dòng)機(jī)，試探，偶然成功，淘汰與選擇，整和與協(xié)調(diào)。 3 評(píng)價(jià):作為一種早期的理論，武斷的把動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果推廣到人類的學(xué)習(xí)，后來受到許多 理論家的反對(duì)。（其理論不具有遷移性質(zhì)） 二 經(jīng)典條件作用理論 1 提出者 巴甫洛夫 2 定義 所謂經(jīng)典條件反射，就是一種刺激替代過程，即由一個(gè)新的

6、，中性的刺激（稱為條 件刺激，CS）替代了原先自然引發(fā)反應(yīng)的無條件刺激（UCS）。由于條件刺激（CS）引發(fā)的 反應(yīng)，就稱為條件反應(yīng)。 3 五條定律 P147 習(xí)得律，實(shí)驗(yàn)消退律，泛化律，分化律，高級(jí)條件作用律 （填空） 三 操作條件作用理論 1 斯金納 2 操作活動(dòng)的強(qiáng)化 斯金納認(rèn)為，任何能夠提高一個(gè)特定反應(yīng)出現(xiàn)概率的事物都是強(qiáng)化，強(qiáng)化在有機(jī)條件反應(yīng)的 形成中起著關(guān)鍵作用。 3 正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化 正強(qiáng)化是一種積極的刺激，它跟隨在機(jī)體行為反應(yīng)之后出現(xiàn)，能夠提高該行為再次出現(xiàn)的概 率。負(fù)強(qiáng)化也是一種刺激，它的出現(xiàn)可以終止某種行為；如果它在一種行為反應(yīng)后被取消或 移開，則會(huì)提高該行為再次出現(xiàn)

7、的概率。負(fù)強(qiáng)化的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是在某種行為反應(yīng)之后 本來應(yīng)繼之而來的消極刺激被移走了，從而間接的使該行為得到了強(qiáng)化。 四 頓悟說 要點(diǎn):1 情景中所有刺激都是一個(gè)整體 2 知覺的組織 3 同化 4 頓悟 :學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情景與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的積 累或盲目的嘗試。 五 信息加工理論 P157 信息加工流程圖 第四章 學(xué)習(xí)過程 一 學(xué)習(xí)過程包括知識(shí)學(xué)習(xí)過程，技能學(xué)習(xí)過程，問題解決學(xué)習(xí)過程。 二 知識(shí)學(xué)習(xí) 1 概念 所謂知識(shí)學(xué)習(xí)就是新符號(hào)所代表的觀念在學(xué)習(xí)者心理上獲得意義的過程。追求符號(hào)的意義是 知識(shí)學(xué)習(xí)區(qū)別于技能學(xué)習(xí)的根本標(biāo)志。 2 類型:表征

8、概念和類型，知識(shí)學(xué)習(xí)的基本單位是命題 三 知識(shí)獲得過程 1 廣義的知識(shí)獲得的三階段:意義的獲得，保持和再現(xiàn) 2 接受學(xué)習(xí)的過程 下位學(xué)習(xí)（派生歸類學(xué)習(xí)，相關(guān)歸類學(xué)習(xí)） 上位學(xué)習(xí) 結(jié)合學(xué)習(xí) 3 布魯納的知識(shí)發(fā)現(xiàn)論 代表作《教育的過程》 a 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不宜過分重視獎(jiǎng)勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)之間的外在刺激。 b 學(xué)習(xí)過程是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)換，評(píng)價(jià) c 學(xué)習(xí)應(yīng)注重各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí) d 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（又稱問題解決法） 1） 提出和明確使學(xué)生感興趣的問題 2) 使學(xué)生體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以便激起研究 3) 提出解決問題的各種可能的假設(shè)或答案 4

9、) 幫助學(xué)生搜集和組織可資作結(jié)論的有關(guān)資料，盡可能提供發(fā)現(xiàn)的依據(jù) 5) 幫助學(xué)生仔細(xì)審查這些資料，以便從中得出正確的結(jié)論 6) 引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論。 e 強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí) 評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主張獨(dú)立思考，較之其他理論更能說明人學(xué)習(xí)的特 點(diǎn)和規(guī)律。對(duì)20cn60'后世界教育改革產(chǎn)生了巨大影響。 4 奧蘇伯爾的認(rèn)知—同化論 a 學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，而不是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) b 有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是要建立非人為的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系 評(píng)論:較片面，只有知識(shí)的學(xué)習(xí)，無道德技能的學(xué)習(xí) 四 機(jī)械學(xué)習(xí)的遺忘過程 1 遺忘的保持曲線 P167 (艾賓浩斯曲線) 保持(或遺忘)

10、發(fā)展的一般規(guī)律:保持是一個(gè)負(fù)加速的過程，在識(shí)記的最初保持急劇下降， 隨著時(shí)間流逝逐漸趨于平穩(wěn)。 2 影響保持過程的原因:機(jī)體因素，后繼經(jīng)驗(yàn)和動(dòng)機(jī)因素 3 前攝抑制和倒攝抑制 五 技能學(xué)習(xí)本質(zhì)于分類 1 定義: 獲得方法的步驟 2 分類 外在動(dòng)作方式(也叫動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能)和內(nèi)在動(dòng)作方式(智力技能或心智技能) 還可以分為自動(dòng)化和非自動(dòng)化 3 麥克唐納曲線 P181 六 智力技能學(xué)習(xí)過程 1 心理過程 1) 找到每一步應(yīng)該怎樣做的方法 2) 找到每做完一步后與做之前有什么差別，與目的還有多大距離 3) 把每一個(gè)行動(dòng)與其所產(chǎn)生的新殺別聯(lián)系起來，找到每一步產(chǎn)生式與下一步產(chǎn)生式之

11、 間的關(guān)系 4) 對(duì)整個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行概括 2 智力形成的五個(gè)階段 1) 定向活動(dòng)階段 2) 物質(zhì)與物質(zhì)化活動(dòng)階段 3) 出聲的外部言語活動(dòng)階段 4) 無聲的外部“言語”活動(dòng)階段 5) 內(nèi)部言語活動(dòng)階段 七 問題解決學(xué)習(xí)過程 1 定義 在具有明確目標(biāo)的情況下卻不明確達(dá)到目標(biāo)的途徑和方法，而運(yùn)用一系列的有指向的認(rèn) 知操作過程。 2 三個(gè)基本條件: 目標(biāo)指向性，認(rèn)知系列，操作系列 3 三種狀態(tài) : 初始狀態(tài)，中間狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài) 4 思維策略: 算法式策略和啟發(fā)式策略 P192 第五章 學(xué)習(xí)遷移 一 什么是學(xué)習(xí)遷移 1 定義 學(xué)習(xí)遷移是指在一種條件下進(jìn)行的學(xué)習(xí)對(duì)另一種

12、條件下學(xué)習(xí)的影響。 2 分類 P194 按影響方向分 順向遷移和逆向遷移 按影響結(jié)果分 正遷移和負(fù)遷移 二 學(xué)習(xí)遷移理論 1形式訓(xùn)練說P200 （簡(jiǎn)答題） 心是由各種成分組成的整體，一種成分的改進(jìn)會(huì)加強(qiáng)其他的各種官能，遷移就是新的官能得 到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，一旦新的官能在某些學(xué)科中得到訓(xùn)練就可以遷移到其它類似性質(zhì)問題 的解決中中。 學(xué)習(xí)內(nèi)容是可以忘掉的，其作用是暫時(shí)的，只有通過形式的訓(xùn)練而達(dá)到官能的發(fā)展才是永久 的，才能遷移到其它的知識(shí)學(xué)習(xí)上去，因此教育的目的在于形式的訓(xùn)練。 2 相同元素論 理論要點(diǎn)及教學(xué)意義:形式訓(xùn)練對(duì)學(xué)生智力并無多大影響，只有當(dāng)兩個(gè)訓(xùn)練機(jī)能有相同元素 時(shí)，

13、一個(gè)機(jī)能的變化才能改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。 3 經(jīng)驗(yàn)泛化說（概括化理論） 對(duì)原理了解概括得越好，對(duì)新情景中學(xué)習(xí)的遷移越好，概括化不是一個(gè)自動(dòng)的過程，它與教 學(xué)方法密不可分，如果教學(xué)方法注意如何概括，如何思維就會(huì)增加正遷移出現(xiàn)的可能性，同 時(shí)，原則的概括有較大的年齡差異。 重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)P201賈德1908年水下?lián)舭袑?shí)驗(yàn) 結(jié)論:先期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能遷移到后期學(xué)習(xí)B是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A時(shí)獲得了一 般原理，這種原理可以部分或全部運(yùn)用于A, B之中。 4 關(guān)系轉(zhuǎn)換說（格式塔關(guān)系理論） P202 第一段 5學(xué)習(xí)定勢(shì)說P202第一段 6 分析概括說 格索爾—爬蹄子—早期教育 三 促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移

14、過程的一般原則 1 建立明確具體現(xiàn)實(shí)的教育目標(biāo) 2 注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排 3 在進(jìn)行教學(xué)時(shí)應(yīng)具體分析所要教授的內(nèi)容適合哪種遷移 4 在教學(xué)中應(yīng)注意啟發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié) 5 有意識(shí)的教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，幫助他們掌握概括化的認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略 6 通過反饋和歸因控制等方式，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)和關(guān)于學(xué)校的積極態(tài)度 四 智力技能遷移的兩個(gè)環(huán)節(jié) 1 條件概括化 把樣例題中的具體條件概括為一般條件，從而掌握解題的基本原理。 2 規(guī)則自動(dòng)化 P210 第一段 第六章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 一. 什么是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1. 定義 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并

15、導(dǎo)使行為朝向一定的學(xué)習(xí) 目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以相互激發(fā)、相互加強(qiáng)。當(dāng)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)，可以先組織他們 開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后通過學(xué)習(xí)活動(dòng)逐步地引發(fā)喝形成其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦形成，它就 會(huì)至始至終貫穿于某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以加強(qiáng)并促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，而學(xué) 習(xí)活動(dòng)又可以激發(fā)、增強(qiáng)鞏固學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（大意） 3. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果 如果學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)好，而學(xué)習(xí)行為不好，其學(xué)習(xí)效果也不會(huì)好，這是負(fù)向的不一致；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 不好，如果學(xué)習(xí)行為好，其學(xué)習(xí)效果也就會(huì)好，這是正向的一致。 結(jié)論: 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的

16、一個(gè)重要因素，但卻不是學(xué)習(xí)過程中不可缺少 的條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí) 行為水平作為重點(diǎn)來抓。只有抓住了這個(gè)關(guān)鍵，才會(huì)保持正向一致喝正向不一致，而消除負(fù) 向一致與負(fù)向不一致。 二. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論 1?強(qiáng)化說S—R （刺激——反應(yīng)） 行為主義學(xué)習(xí)理論也稱S—R行為理論 要點(diǎn): 引起動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)行為并無兩樣，完全取決于先前行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系，如 果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化，他們就會(huì)又較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化，就 會(huì)缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰，則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 教學(xué)應(yīng)用: 在具體的教

17、學(xué)中教師的批評(píng)和表揚(yáng)會(huì)影響學(xué)生，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動(dòng)機(jī)往往是 困難的（多種動(dòng)機(jī)可能表現(xiàn)為一種行為，同一動(dòng)機(jī)在不同的情況下可能表現(xiàn)為不同行為，并 不是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系）。 代表人物:班杜拉 他將強(qiáng)化分為三種: 1） 直接強(qiáng)化（通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化） 2） 替代性強(qiáng)化（通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向） 3） 自我強(qiáng)化（學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí) 行 為） 2. 成就動(dòng)機(jī)理論（即成就理論） 一） 什么是成就動(dòng)機(jī) 成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它激勵(lì)著個(gè)體在自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的 工作中樂意去力求獲得

18、成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。 兩種因素:1）力求成功的動(dòng)機(jī) 2）避免失敗的動(dòng)機(jī) 二） 三種心理因素 1） 追求成功動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度（Ms）； 2） 成功的主觀性概率即期望（Ps）； 3） 成功的激勵(lì)值（Is）。 三） 奧蘇伯爾的三成分論 1 ） 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 2） 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 3） 附屬的內(nèi)驅(qū)力 成就動(dòng)機(jī)理論起源于心理學(xué)家默里的研究。 3. 需要層次說（自我實(shí)現(xiàn)理論） 1 ） 提出者: 美國(guó)心理學(xué)家 馬洛斯 2） 由低到高分為五個(gè)層次:生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、 自我實(shí)現(xiàn)的需要。（前四個(gè)為缺失的需要） 3） 教育意義:要滿足學(xué)生愛的需要很尊重的

19、需要 4. 歸因理論 1 ） 提出者: 美國(guó)心理學(xué)家維納 2） 從三維度可吧歸因分為；內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸 因和 不可控制歸因 把活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī) 遇）好壞等。 3） 三維度模式 維 度 內(nèi)部的 外部的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的 穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控的 不可控的 可控 的 不可控的 八因素 自控水平 能力高低 努力程度 身心狀況 方法優(yōu)劣 任務(wù)難 易 他助多少 運(yùn)氣好壞 三. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)變

20、化的規(guī)律 1. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由外部客觀條件激發(fā)而來 2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由內(nèi)部心理因素轉(zhuǎn)化而來 3. 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相互交替、轉(zhuǎn)化 4. 直接的近景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與間接的遠(yuǎn)景性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相互結(jié)合 5. 主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與輔導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)協(xié)調(diào)作用 6. 在一定范圍內(nèi)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效率呈正相關(guān) 1) 在學(xué)習(xí)比較容易的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率會(huì)隨著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高 2) 在學(xué)習(xí)比較困難的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率發(fā)會(huì)由于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的增強(qiáng)而下降 3) 在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，提別在學(xué)習(xí)力所能及 的課題時(shí)，其效率的提高更為明顯。 (要把握難易程度，提供學(xué)生良好的教育材料

21、。要不斷通過變化教學(xué)材料來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)。) 7. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以遷移 四. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、轉(zhuǎn)化與維持 1. 表揚(yáng)與批評(píng)(運(yùn)用時(shí)應(yīng)注意) 1) 無論表揚(yáng)或批評(píng)都不能濫用 2) 要多用表揚(yáng)、少用批評(píng) 3) 表揚(yáng)與批評(píng)都要針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn) 2. 個(gè)人競(jìng)賽與團(tuán)體競(jìng)賽(運(yùn)用時(shí)應(yīng)注意) 1) 個(gè)人競(jìng)賽和團(tuán)體競(jìng)賽雖然有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，但運(yùn)用必須適當(dāng)，切不可 多用濫用，因?yàn)轭l繁地運(yùn)用個(gè)人競(jìng)賽與團(tuán)體競(jìng)賽，會(huì)造成過度緊張的學(xué)習(xí)氣氛，加重學(xué)生的 學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。同時(shí)一貫勝利者會(huì)養(yǎng)成目中無人的嬌氣，而一貫失敗者又會(huì)養(yǎng)成低人一等的心理 壓力，這同樣都會(huì)使個(gè)人競(jìng)賽或團(tuán)體競(jìng)賽失去其應(yīng)有的極力作用

22、。 2) 團(tuán)體競(jìng)賽的效果雖不如個(gè)人競(jìng)賽，但仍應(yīng)適當(dāng)?shù)爻珜?dǎo)團(tuán)體競(jìng)賽，以培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)體 合作、互相關(guān)心的集體注意精神。團(tuán)體競(jìng)賽更需要有領(lǐng)導(dǎo)地合理組織，否則會(huì)事倍功半。 3) 要多提倡個(gè)人的自我競(jìng)賽和團(tuán)體的自身競(jìng)賽，如鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)人或班級(jí)，力求“今天 要比昨天好，明天更比今天強(qiáng)?！? 4) 增多獲勝的機(jī)會(huì)，盡可能使有更多的學(xué)生獲得成功，以提高其自尊心和自信心。 3. 期望與評(píng)價(jià) 1) 佩奇的實(shí)驗(yàn) 三組，一組只給甲、乙、丙、丁一類的等級(jí)，無評(píng)語；第二組除等級(jí)外，還按學(xué)生特點(diǎn)給予 順應(yīng)的評(píng)語；第三組，給予與等級(jí)相稱的相同的特殊評(píng)語。結(jié)果表明，三種不同的評(píng)語對(duì)學(xué) 生后來學(xué)習(xí)影響有明顯差異。

23、2) 羅森塔爾效應(yīng)(教師的期望會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)) 第七章 學(xué)習(xí)中的非智力因素 一. 什么是非智力因素 1. 定義 廣義:非智力因素是除智力以外的一切對(duì)學(xué)習(xí)又影響的因素。 狹義:把非智力因素的范圍規(guī)定為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的五種基本心理因素，即動(dòng)機(jī)、興趣、 情感、意志和性格。 二. 國(guó)內(nèi)外關(guān)于非智力因素研究的成果 1 ）對(duì)某種活動(dòng)的強(qiáng)烈需要和愛好與取得成就的關(guān)系 2 ）對(duì)某門學(xué)科的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和熱情與取得成功的關(guān)系 3 ）人的意志、性格與能力發(fā)展的關(guān)系 三. 興趣發(fā)展的規(guī)律與學(xué)習(xí) 規(guī)律:1.興趣發(fā)展逐步深化 重:興趣的發(fā)展一般要經(jīng)過:有趣——樂趣——志趣，三個(gè)階段 有趣的特點(diǎn):隨

24、生隨滅，為時(shí)短暫 樂趣的特點(diǎn):基本定向，持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng) 志趣的特點(diǎn):積極自覺，持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)，甚至終身不變 2. 直接興趣與間接興趣相互轉(zhuǎn)化 重:直接興趣:人們對(duì)事物或活動(dòng)本身的興趣稱為直接興趣。 間接興趣:對(duì)活動(dòng)的目的或結(jié)果的興趣稱為間接興趣。 3. 中心興趣與廣闊興趣相互促進(jìn) 重:中心興趣:是對(duì)某一方面的事物或活動(dòng)有著極濃厚而又穩(wěn)定的興趣。 廣闊興趣:是對(duì)多方面的事物或活動(dòng)具有的興趣。 4. 好奇心、求知欲、興趣密切聯(lián)系逐步發(fā)展 5. 興趣與努力不可分割 第八章 教學(xué)設(shè)計(jì) 一. 學(xué)設(shè)計(jì)的含義及內(nèi)容 含義:所謂教學(xué)設(shè)計(jì)，就是為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，對(duì)教什么（課程、內(nèi)容等）

25、和怎么 教（組織、方法、傳媒的使用等）進(jìn)行設(shè)計(jì)。前者又叫課程決策，后者叫教學(xué)決策。 內(nèi)容:1.在課堂教學(xué)中，針對(duì)一個(gè)班級(jí)就某一內(nèi)容的教學(xué)所作的設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備； 2. 學(xué)科教研組就某學(xué)科進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備，然后由若干位教師執(zhí)行； 3. 學(xué)校管理層為一套課程的諸學(xué)科進(jìn)行設(shè)計(jì)和協(xié)調(diào)，或?qū)ι鲜?、2 兩項(xiàng)中所制訂的計(jì) 劃以及執(zhí)行和評(píng)估的情況進(jìn)行干預(yù)，從而間接地影響教學(xué)設(shè)計(jì)。 二. 布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類 把認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)劃分為六個(gè)等級(jí): 知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià) （教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)，往往越容易偏離教學(xué)本質(zhì)。而且，有些科目是不易表述教學(xué)目標(biāo)的。） 三. 加涅對(duì)教學(xué)結(jié)果的分析 可分為五

26、類:言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度和動(dòng)作技能 前三種是通過教學(xué)使學(xué)生在認(rèn)知方面發(fā)生的變化 四. 教學(xué)目標(biāo)的表述 1. 行為觀的教學(xué)目標(biāo)表述 1) 行為的表述 2) 條件的表述 3) 標(biāo)準(zhǔn)的表述 2. 結(jié)合觀的教學(xué)目標(biāo)表述 (上述兩點(diǎn)有何不同？) 五. 組織教學(xué)內(nèi)容 1. 布魯納的“螺旋”式教材組織 隨著年齡的增長(zhǎng)，教學(xué)涉及的基本概念何原理可能相同，但教材的具體直觀程度逐漸降低， 而抽象程度不斷提高，從而體現(xiàn)了教材的“螺旋”式上升的特點(diǎn)，使學(xué)生一步步地在較高的 認(rèn)知層次上掌握教學(xué)的內(nèi)容。 2. 加涅的“層級(jí)”組織 1) 信號(hào)學(xué)習(xí) 2) 刺激——反應(yīng)

27、學(xué)習(xí) 3) 連鎖學(xué)習(xí) 4) 言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí) 5) 多重辨別學(xué)習(xí) 6) 概念學(xué)習(xí) 7) 原理的學(xué)習(xí) 8) 問題解決的學(xué)習(xí) 3. 奧蘇伯爾的“先行組織者”組織 一) 學(xué)習(xí)的分類(見課本P279圖) 二) 有意義學(xué)習(xí)的條件 客觀條件是，教學(xué)材料本身具有邏輯意義；主觀條件，學(xué)習(xí)者處于進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心理 準(zhǔn)備狀態(tài)，同時(shí)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有與新的教學(xué)內(nèi)容相聯(lián)系的觀念。 三) 先行組織者的技術(shù)(P279—280自己歸納) 六. 不同知識(shí)類型和不同課型的教學(xué)組織 1. 知識(shí)分類 1) 稱述性知識(shí)(是指“是什么”的知識(shí)) 2) 程序性知識(shí)(是指“怎么辦”的知識(shí)) 3) 策略

28、性知識(shí)(是指“如何學(xué)習(xí)”的知識(shí)) 2. 三種知識(shí)的教學(xué)組織 3. 不同課型的教學(xué)組織P281 七. 分析教學(xué)對(duì)象 1. 分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度 2. 分析學(xué)習(xí)者的起始能力 4. 分析學(xué)習(xí)者的知識(shí)背景 1) 非正規(guī)途徑獲得的錯(cuò)誤知識(shí): 一是，在新教學(xué)內(nèi)容教學(xué)前，學(xué)習(xí)者已由某種途徑獲得了非科學(xué)的日常概念。 二是，在接受某些學(xué)科教育后，學(xué)習(xí)者頭腦中仍可保留著與科學(xué)概念不一致的日常概念。 三是，新知識(shí)的教學(xué)沒有達(dá)到預(yù)期要求，學(xué)習(xí)者重構(gòu)新材料意義時(shí)把它與原有觀念中某些不 科學(xué)的內(nèi)容建立了聯(lián)系。 2) 正規(guī)途徑獲得的有關(guān)知識(shí)的遺忘 3) 正規(guī)途徑獲得的有關(guān)知識(shí)不清晰，未分化 八. 歸

29、納和演繹的教學(xué)方法 1. 歸納法:是按照教學(xué)內(nèi)容的要求先為學(xué)生提供所教的有關(guān)概念、公式或原理的具體實(shí)例， 同時(shí)讓學(xué)生觀察或操作，在比較和分析之后，最后得出有關(guān)概念的名稱和定義，以及相應(yīng)的 有關(guān)公式和原理。 2. 演繹法:教學(xué)時(shí)先按教學(xué)內(nèi)容的要求對(duì)有關(guān)的概念下定義，或陳述有關(guān)的公式和原理，然 后列舉例證或讓學(xué)生舉例來加以說明。 一般認(rèn)為，運(yùn)用歸納法的教學(xué)，易于由深入淺、由具體到抽象，是較為符合學(xué)校學(xué)生年齡特 點(diǎn)的教學(xué)方法。但是，歸納法所花的教學(xué)時(shí)間一般比演繹法多，且歸納的對(duì)象和現(xiàn)象和現(xiàn)象 有時(shí)很難窮盡。而且，從發(fā)展理論思維和培養(yǎng)創(chuàng)造性來考察，歸納法的教學(xué)遜于演繹法。 對(duì)歸納的和演繹的教學(xué)方

30、法的選擇，一般應(yīng)作如下的考慮:1)學(xué)生年齡較小，年級(jí)較低或所 教的概念、公式和原理本身較為抽象，則應(yīng)考慮用歸納的教學(xué)方法。不過，在教學(xué)進(jìn)程中， 要注意引導(dǎo)學(xué)生不只是觀察對(duì)象的現(xiàn)象，更要看其本質(zhì)的屬性和聯(lián)系。2)學(xué)生年齡較大、 年級(jí)較高，或所教的概念、公式和原理較為具體，則應(yīng)考慮用演繹的教學(xué)方法。不過，在教 學(xué)過程中，要注意引導(dǎo)學(xué)生必須按定義，公式或原理中語詞及符號(hào)內(nèi)涵來進(jìn)行分析和理解。 3) 隨著學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)展、生活經(jīng)歷的豐富，以及智力水平的提高，教學(xué)應(yīng)注意盡可能 地從使用歸納的方法轉(zhuǎn)到使用演繹的方法上，以便促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展和創(chuàng)造性的發(fā)展。 九. 運(yùn)用教學(xué)傳媒 特點(diǎn):教學(xué)傳媒的特

31、性可以從兩方面分析:一是傳媒所能提供的信息及引起的反應(yīng)；二是教 學(xué)過程中知覺、認(rèn)知活動(dòng)對(duì)傳媒的要求。 第九章 教學(xué)模式 一. 教學(xué)模式的涵義 1. 定義 所謂教學(xué)模式，就是指符合特定的教學(xué)理論邏輯的、為特定教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的相對(duì)穩(wěn)定的教 學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)。 2. 構(gòu)成 任何一種教學(xué)模式都包含以下四方面內(nèi)容:步驟安排、師生交往系統(tǒng)、反饋方式和支持系 統(tǒng)。 3.種類 1) 信息加工模式 2) 個(gè)人模式 3) 社會(huì)相互作用模式 4) 行為模式 二. 概念形成的教學(xué)模式 1. 概念:所謂概念就是代表一類享有共同特性的認(rèn)、物、事件或觀念的符號(hào) 3. 概念獲得教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)

32、: 1） 步驟安排 2） 師生交往系統(tǒng) 3） 反饋方式 4） 支持系統(tǒng) 三. 皮亞杰關(guān)于兒童智力發(fā)展的階段 1. 第一階段，感覺——運(yùn)動(dòng)期（出生到兩歲），兒童主要依靠生理反射的圖式獲得食物， 取得關(guān)心、愛護(hù)、對(duì)付當(dāng)前的世界。 2. 第二階段，前運(yùn)算期（兩歲到七歲），隨著語言能力的獲得，兒童開始學(xué)會(huì)用符號(hào)和 內(nèi)部想象去思維，但這時(shí)的思考是無系統(tǒng)和不合邏輯的，它與成人的思想極不相同。 3. 第三階段，具體運(yùn)算期（七歲至十一歲），兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力，但這 時(shí)的思考抽象性還很差，只有借助于具體的對(duì)象及其活動(dòng)才能進(jìn)行。 4. 第四階段，形式運(yùn)算氣（十一歲到成年），形

33、成了真正抽象和假設(shè)的水平邏輯的能力。 第十章 教學(xué)環(huán)境 一. 定義 1. 狹義:狹義的教學(xué)環(huán)境指教與學(xué)進(jìn)行于其中的物理環(huán)境，主要包括教室、戶外教學(xué) 區(qū)、 活動(dòng)區(qū)域、座位、課桌椅、光線、照明、窗戶、通風(fēng)、顏色、聲音、溫度、濕度等。 2. 廣義:廣義的教學(xué)環(huán)境，則除了物理環(huán)境之外，還包括學(xué)生群體（主要是班級(jí)集體）、 師生關(guān)系（及其派生的教師威信），以及學(xué)生問題行為的影響與控制等心理因素。 二. 內(nèi)容 P333——P337 三. 學(xué)生群體 1. 影響因素 1） 相似性因素 2） 接近性因素 3） 補(bǔ)償性因素 4） 儀表因素 2. 班集體 一） 心理功能（兒童

34、社會(huì)化（進(jìn)化）過程） 1） 滿足成員需要 2） 提供社會(huì)化機(jī)會(huì) 3） 比較和調(diào)節(jié)功能 二） 形成過程 1） 聚合階段 2） 前班集體階段 3） 班集體階段 4） 班集體的成員地位及地位調(diào)整 3. 友伴群——非正式群體 一）結(jié)構(gòu)類型與教育 1） 圓型的友伴群 2） 核心型的友伴群 3） 控制型的友伴群 4） 部分友好型的友伴群 對(duì)圓型友伴群一般通過輿論影響來教育其成員；對(duì)核心型友伴群應(yīng)關(guān)注核心人物的動(dòng)態(tài)，通 過影響核心人物來教育其成員；對(duì)控制型友伴群應(yīng)了解影響來源及其性質(zhì)，或予以鼓勵(lì)，或 切斷影響源與友伴群的聯(lián)系；對(duì)部分友好型的友伴群應(yīng)倚重中介者，發(fā)

35、揮其協(xié)調(diào)作用，促使 不友好成員改善關(guān)系。 二）傾向性與教育 親集體傾向、偏集體傾向、反集體傾向 第十一章 教師心理 一. 教師的社會(huì)角色與人際關(guān)系 社會(huì)角色 一）教書育人的角色 1. 人類知識(shí)的傳授者 2. 言傳身教的教育者 二）行政管理的角色 1. 學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者 2. 課堂紀(jì)律的管理者 三）心理導(dǎo)向的角色 1. 人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者 2. 心理衛(wèi)生工作者 四）自我定向的角色 1. 孜孜不倦的學(xué)習(xí)者 2. 學(xué)生家長(zhǎng)的代理者 人際關(guān)系 1. 教師與學(xué)生的關(guān)系 2. 教師與教師的關(guān)系 3. 教師與學(xué)校管理者的關(guān)系 4. 教師與學(xué)生家長(zhǎng)的關(guān)系 二. 教師的成

36、長(zhǎng) 成長(zhǎng)的三階段: 1. 關(guān)注生存階段 2. 關(guān)注情境階段 3. 關(guān)注學(xué)生階段 成長(zhǎng)途徑 1. 觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng) 2. 微型教學(xué) 3. 教學(xué)決策訓(xùn)練 4. 反思訓(xùn)練 三. 教師威信 定義:威信是一種社會(huì)心理現(xiàn)象，它是指?jìng)€(gè)人、社會(huì)群體或社會(huì)組織對(duì)于其他人們的一種影 響力。 教師威信是其具有積極、肯定意義的人際關(guān)系的反映，它一經(jīng)形成將會(huì)對(duì)教育、教學(xué)成效 產(chǎn)生巨大的作用。 影響教師因素形成的因素: 1. 客觀因素 最為主要的是社會(huì)對(duì)待教師職業(yè)的態(tài)度和教師職業(yè)的社會(huì)地位。 2. 主觀因素 1) 具有高尚的思想和良好的道德品質(zhì)、淵博的知識(shí)和高超的教育教學(xué)藝術(shù)是教

37、師獲得 威信的基本條件。 2) 教師的儀表、作風(fēng)和習(xí)慣，是教師獲得威信的必要條件。 3) 師生之間平等交往對(duì)教師威信獲得有重要幫助。 教師威信的維護(hù)和發(fā)展 1. 鞏固已獲得的威信 2. 發(fā)展不全面的威信為全面的威信，發(fā)展低水平的威信為高水平的威信 3. 防止威信的下降和喪失 4. 提高威信的教育影響力 特點(diǎn): 1.教師要有坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度。勇于承認(rèn)自己的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，并 能夠及時(shí)糾正。這不但不會(huì)降低威信，還會(huì)提高在學(xué)生心目中的地位。 2. 教師要正確認(rèn)識(shí)和合理運(yùn)用自己的威信。威信不是威嚴(yán)，不能濫用。為維護(hù)自己的威 信而不恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用威信，往往會(huì)損害學(xué)生的自尊心，挫傷他

38、們的積極性和對(duì)教師的親近感， 削弱學(xué)生對(duì)教師的信賴感和尊崇心理，最終勢(shì)必導(dǎo)致教師威信的降低。 3. 不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神。教師要根據(jù)社會(huì)要求和教育對(duì)象的變化，不斷更新自己的知識(shí)、 觀點(diǎn)，提高自己的科學(xué)文化素質(zhì)。教師不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神能激起學(xué)生的敬佩之情，提高其 在學(xué)生心目中的地位和威信。 4. 言行一致，做學(xué)生的楷模。在學(xué)生心目中教師是有豐富知識(shí)的人，是守紀(jì)律、講文明、 懂禮貌、有道德的典范。如果一個(gè)教師的舉止與學(xué)生心目中的“教師形象”不相符，他在學(xué) 生中的威信就會(huì)降低。 第十二章 智力差異 一. 智力差異的表現(xiàn)形式 智力的個(gè)體差異有多種表現(xiàn)形式，它既可表現(xiàn)在智力發(fā)展水平的高低上，又可表

39、現(xiàn)在智力結(jié) 構(gòu)的不同上，還可以表現(xiàn)在智力發(fā)展與成熟的早晚上。 根據(jù)智商高低，可將智力發(fā)展水平分為超常、正常和低常三個(gè)等級(jí)。 二. 常態(tài)分布（P395圖） 有些人智力發(fā)展水平較高，有些人智力發(fā)展水平較低，而大部分人的智力屬于中等水平。 IQ 智力等級(jí) 百分比 130 以上 120—— 129 110—— 119 90——109 80——89 70——79 70 以下 超 常 優(yōu)秀 中上 中等 中下 偏低 低 常 2.2 6.7 16.1 50.0 16.1 6.7 2.2 三. 智力低常兒童 1. 輕度的智力低常 2. 中度的智力低常 3. 重

40、度的智力低常 四. 智力超常兒童 我們一般將智商超過130 的兒童稱為超常兒童。 特點(diǎn): 1. 求知欲強(qiáng)，興趣廣泛 2. 注意集中，能較長(zhǎng)時(shí)間全神貫注地從事緊張的學(xué)習(xí)或其他活動(dòng) 3. 觀察力特別敏銳，能發(fā)現(xiàn)一般兒童很難發(fā)現(xiàn)的問題 4. 記憶力強(qiáng)，善于在理解基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶 5. 思維敏捷，理解力強(qiáng)。善于掌握事物的本質(zhì)，抓住問題的關(guān)鍵 6. 富有獨(dú)立性和創(chuàng)造性。往往不迷信教師和書本，常有自己獨(dú)立的見解，喜歡用新的方法 解決問題 7. 強(qiáng)烈的好勝心和頑強(qiáng)的意志。往往充滿自信，在各項(xiàng)活動(dòng)中爭(zhēng)強(qiáng)好勝，富有進(jìn)取心，為 了達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，能克服種種困難，表現(xiàn)出堅(jiān)毅頑強(qiáng)的意志品質(zhì)。 教育措施

41、: 1. 設(shè)立天才學(xué)校 2. 在普通學(xué)校設(shè)立特殊班 3. 采取特殊措施 五?科技“神童”的智能特點(diǎn)(P398——401) 1. 科技“神童”信息收集的特點(diǎn) 2. 科技“神童”信息加工的特點(diǎn) 3. 科技“神童”信息保存的特點(diǎn) 六. 智力類型 1. 分析型、綜合型與分析——綜合型 2. 視覺型、聽覺型、運(yùn)動(dòng)覺型與混合型 3. 藝術(shù)型、思維型與中間型 七. 掌握學(xué)習(xí) 概念:掌握學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，除了處于智力分布兩個(gè)極端的少數(shù)學(xué)生外，其余絕大多數(shù)學(xué)生的智 力差異不過是學(xué)習(xí)速度的差異。 白癡學(xué)者:一方面，他們的總體智力水平十分低下，相當(dāng)于白癡水平:另一方面，他們卻具有 一個(gè)或幾

42、種高度=發(fā)達(dá)的特殊才能，可與學(xué)者媲美。 第十三章 人格差異 一. 人格 1. 定義: 我們把人格看作是個(gè)人與社會(huì)有關(guān)的完整而穩(wěn)固的行為傾向的總和，把它理解為一 個(gè)人在社會(huì)情境中所表現(xiàn)的獨(dú)特動(dòng)作、思維和情感方式的一套社會(huì)性行動(dòng)傾向。 2. 穩(wěn)定性 佩克和哈維赫斯特在他們的《性格發(fā)展心理學(xué)》一書中的結(jié)論是:人的性格結(jié)構(gòu)具有 相對(duì)的穩(wěn)定性，就是說，一個(gè)人外表的舉止行為變了，一個(gè)人性格的基本結(jié)構(gòu)卻是不變的 人的性格發(fā)展中有動(dòng)和靜兩種因素，性格發(fā)展的各個(gè)階段就是動(dòng)的因素，性格類型始終保持 相對(duì)穩(wěn)定就是靜的因素。這兩種因素是相互依存的。在任何一種道德行為中，兩者都是固有 的。 二. 人格類型

43、差異 瑞士精神病學(xué)家榮格把人的性格分為外傾和內(nèi)傾兩種類型。 推演出的八種人格類型: 思維外傾型、情感外傾型、感覺外傾型、直覺外傾型、思維內(nèi)傾型、情感內(nèi)傾型、 感覺內(nèi)傾型、直覺內(nèi)傾型 三. 人格特質(zhì)差異 1. 特質(zhì)的定義 一種恰當(dāng)?shù)娜烁窭碚搼?yīng)有一個(gè)可以測(cè)量的人格的單位，這個(gè)單位就是特質(zhì)。 2. 奧爾波特的分類 1 )共同特質(zhì) 表現(xiàn)性特質(zhì)，態(tài)度性特質(zhì) 2 ）個(gè)人特質(zhì): 個(gè)人特質(zhì)為個(gè)人所有，代表個(gè)人的行為傾向。 主要特質(zhì)、中心特質(zhì)、次要特質(zhì) 3. 卡特爾的分類 卡特爾把各種人格特質(zhì)分為表面特質(zhì)和根源特質(zhì)兩類。 卡特爾又根據(jù)表面特質(zhì)和根源特質(zhì)如何表現(xiàn)的方式，分出三種特質(zhì) 1） 激發(fā)一個(gè)人趨向某一目標(biāo)的動(dòng)力特質(zhì) 2） 描繪一個(gè)人在獲取他的目標(biāo)時(shí)如何行動(dòng)的氣質(zhì)特質(zhì) 3） 決定一個(gè)人如何順利地達(dá)到他的目標(biāo)的能力特質(zhì) 四. 學(xué)生性別差異與教育 主要表現(xiàn)在認(rèn)知能力的差異和個(gè)性差異方面 一）認(rèn)知能力差異 1. 一般來說，女性的諺語能力強(qiáng)于男性 2. 男性在視覺（空間能力）上要優(yōu)于女性 3. 男性在算術(shù)推理能力上優(yōu)于女性 二）個(gè)性差異