課程改革 回顧與前瞻

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1、課程改革：回顧與前瞻 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究地 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所 教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作組鐘 啟 泉引言 本土的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化 教育部基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）（2001年）作為國(guó)家規(guī)模的第八次課程改革的一幅藍(lán)圖，體現(xiàn)了兩個(gè)基本特色。廣闊的國(guó)際教育視野 引言 綱要對(duì)我國(guó)21世紀(jì)初的基礎(chǔ)教育的發(fā)展做了全方位的規(guī)劃，從改革理念、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程策略、課程評(píng)價(jià)、教師培訓(xùn)乃至保障措施，都有具體的規(guī)劃和規(guī)定。自綱要公布三年來(lái)，“新理念新課標(biāo)新教材新培訓(xùn)新課堂”，使得課程改革成績(jī)斐然，博得了國(guó)內(nèi)外教育界的廣泛關(guān)注和好評(píng) 框架 u 基礎(chǔ)教育課程改革的理念與亮點(diǎn)u 概念重建：課

2、程改革的基本前提u 課程實(shí)施的焦點(diǎn)與課程文化的再造第一部分基礎(chǔ)教育課程改革的理念與亮點(diǎn)課程改革的基本理念：為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展新課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿：保障每一個(gè)學(xué)生與生俱來(lái)的“學(xué)習(xí)權(quán)”，求得每位學(xué)生的充分的、自由的、多元的、和諧的發(fā)展。（一）理念聯(lián)合國(guó)教科文組織的“學(xué)習(xí)權(quán)”涵義：1、閱讀、寫作的權(quán)利2、提問(wèn)、深思的權(quán)利3、想象、創(chuàng)造的權(quán)利4、讀懂自身世界、書寫歷史的權(quán)利5、活用教育資源的權(quán)利6、發(fā)展個(gè)人及集體力量的權(quán)利每一個(gè)學(xué)生不僅是“學(xué)習(xí)的主體”，而且是“學(xué)習(xí)的主權(quán)者”。保障“學(xué)習(xí)權(quán)”即保障基本人權(quán)。要落實(shí)這個(gè)課程改革理念，需要滿足三個(gè)條件：第一個(gè)條件，課程政策的轉(zhuǎn)型 第二個(gè)

3、條件，課程范式的轉(zhuǎn)型 第三個(gè)條件，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型 第一個(gè)條件，課程政策的轉(zhuǎn)型“精英主義教育”“大眾主義教育”精英主義教育：以少數(shù)所謂“優(yōu)等生”為核心，大多數(shù)學(xué)生退居邊緣進(jìn)而成為教育的犧牲品?！吧a(chǎn)模式”追求整齊劃一，追求“規(guī)模效益”，培養(yǎng)機(jī)械、蒼白、無(wú)個(gè)性的“標(biāo)準(zhǔn)件”。大眾主義教育：不是扼殺學(xué)生人性的教育，而是豐富人性的教育；不是少數(shù)人取勝、多數(shù)人慘敗的教育，而是尋求人人發(fā)展、人人成功的教育。面向每一個(gè)人、每一個(gè)獨(dú)特的心靈 這正是素質(zhì)教育課程體系的內(nèi)在性格。素質(zhì)教育旨在謀求平等與優(yōu)質(zhì)兼得。教育發(fā)展的過(guò)程是教育民主化的過(guò)程，教育民主是衡量教育進(jìn)步的基本尺度。拋棄“精英主義”的教育生產(chǎn)模式，乃是我

4、國(guó)從“人口大國(guó)”邁向“人力資源大國(guó)”的新世紀(jì)發(fā)展戰(zhàn)略所需要的?；诖蟊娭髁x教育思想的新課程追求：讓課程適應(yīng)學(xué)生 而不是讓學(xué)生適應(yīng)課程 大眾主義教育的基本特色：1、關(guān)注傳統(tǒng)文化和基本道德的熏陶。2、掌握世界普遍通用的知識(shí)，培養(yǎng)溝通 能力、技術(shù)應(yīng)用能力，強(qiáng)化全球意識(shí)。3、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力和終身學(xué)習(xí)能力。4、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)空間和學(xué) 習(xí)方式的彈性化。從“精英主義教育”轉(zhuǎn)型為“大眾主義教育”，歸根結(jié)底，意味著轉(zhuǎn)變我國(guó)教育生產(chǎn)方式的根本轉(zhuǎn)變，而綱要規(guī)定的“三級(jí)課程管理”的體制正是符合我國(guó)教育生成方式的轉(zhuǎn)型需要的。第二個(gè)條件，課程范式的轉(zhuǎn)型“科學(xué)中心主義課程”“社會(huì)建構(gòu)中心課程”科學(xué)中心主義課程

5、：承擔(dān)著產(chǎn)業(yè)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)所必需的知識(shí)與教養(yǎng)這個(gè)雙重的課題。課程特點(diǎn)：1、強(qiáng)調(diào)“科學(xué)中心”2、強(qiáng)調(diào)“共同教養(yǎng)”科學(xué)中心主義課程：它由數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及語(yǔ)文等主要學(xué)科組成，而科學(xué)認(rèn)識(shí)被視為現(xiàn)代教養(yǎng)的核心要素?？茖W(xué)中心主義課程：這種課程并不是普遍的、永恒的，作為產(chǎn)業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，只能適應(yīng)產(chǎn)業(yè)社會(huì)而不能適應(yīng)信息化時(shí)代的挑戰(zhàn)。社會(huì)建構(gòu)中心課程：立足于以健全人格的建構(gòu)為核心的、以新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)的新的課程文化的創(chuàng)造。課程特點(diǎn)：1、強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)整知識(shí)”（“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”）2、強(qiáng)調(diào)“學(xué)校即學(xué)習(xí)者的共同體”社會(huì)建構(gòu)中心課程：這種課程把理解學(xué)生直面的現(xiàn)代社會(huì)的課題、能夠主體式地參與學(xué)習(xí)置于課程的中心地位。

6、社會(huì)建構(gòu)中心課程：課程改革的課題不是靠單純地滿足于所謂的“讀寫算”技能所能解決的，更不是現(xiàn)成的知識(shí)技能的灌輸。社會(huì)建構(gòu)中心課程：因此，課程改革不能單純基于“工具理性”的課程開(kāi)發(fā)，而必須轉(zhuǎn)型為基于“人格建構(gòu)”的課程理解與課程開(kāi)發(fā)。課程生成模式的轉(zhuǎn)型“階梯型”“登山型”階梯型：目標(biāo)成就評(píng)價(jià) 一元化、劃一化 登山型：主題探究表達(dá) 多元化、個(gè)性化 項(xiàng)目學(xué)習(xí)、問(wèn)題學(xué)習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、表達(dá)學(xué)習(xí)、投入學(xué)習(xí)。第三個(gè)條件，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型“灌輸中心教學(xué)”“對(duì)話中心教學(xué)”沒(méi)有課堂教學(xué)層面的改革，就不可能有真正的新課程的實(shí)施。灌輸中心教學(xué)：對(duì)話中心教學(xué)：教學(xué)觀摩、觀摩焦點(diǎn)、課堂法庭 反對(duì)話文化對(duì)話文化 保羅弗萊

7、雷（PFreire）：沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流也就沒(méi)有了真正的教育 同客觀世界的對(duì)話認(rèn)識(shí)性實(shí)踐 同他人對(duì)話社會(huì)性實(shí)踐 同自身對(duì)話倫理性實(shí)踐在新課程背景下的課堂教學(xué)本身就是一種對(duì)話的過(guò)程。這種課堂教學(xué)的過(guò)程，是超越二元論的：它強(qiáng)調(diào)等諸多關(guān)系的統(tǒng)一。主觀知識(shí)與客觀知識(shí)接受知識(shí)與發(fā)現(xiàn)知識(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)建構(gòu)具體知識(shí)與抽象知識(shí)明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)第八次課程改革的特點(diǎn)（亮點(diǎn)）是什么？這些亮點(diǎn)是需要我們重點(diǎn)關(guān)注的課題，也是國(guó)際教育界共同面對(duì)的話題。（二）亮點(diǎn)第一，強(qiáng)化品德教育學(xué)生的品德教育是思想政治教育的啟蒙教育。灌輸式思想政治教育其實(shí)是一種“反發(fā)展”、“反教育”。環(huán)境倫理、生命倫理（基因歧視、安

8、樂(lè)死、輔助生殖）、學(xué)校暴力層出不窮。第一，強(qiáng)化品德教育沖破空洞抽象的理論與道德的說(shuō)教，提高實(shí)效性。走進(jìn)學(xué)生的真實(shí)世界、走進(jìn)學(xué)生的 實(shí)際生活。消解學(xué)科邏輯的同時(shí)，建構(gòu)教材的 生活邏輯。第二，關(guān)注人文素養(yǎng)所謂“人文素養(yǎng)”指領(lǐng)悟一定的文化理想，并且據(jù)此掌握一切個(gè)人心智能力的統(tǒng)整的創(chuàng)造性發(fā)展。其內(nèi)涵是隨著時(shí)代和民族的文化理念的演進(jìn)而有所不同。第二，關(guān)注人文素養(yǎng) 20世紀(jì)60年代“科學(xué)素養(yǎng)”的涵義（科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)倫理）。語(yǔ)言是文化。德國(guó)文法中學(xué)的課時(shí)表中，半數(shù)的課時(shí)是語(yǔ)文學(xué)科，包括德語(yǔ)、一外、二外、三外、四外?！拔姆ㄖ袑W(xué)，造就了一個(gè)德意志民族”。第二，關(guān)注人文素養(yǎng) 母語(yǔ)的價(jià)值。語(yǔ)文能

9、力是做人的起碼的基礎(chǔ)；語(yǔ)文是思想的、信念的、道德的、倫理的載體?！皝G棄母語(yǔ)就是通向亡國(guó)的道路”。雙語(yǔ)教育。希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)與我國(guó)的古典文學(xué)。第三，凸顯信息技術(shù) 信息技術(shù)本身就是各門學(xué)科的基本 要素。隨著課程信息化的進(jìn)展，在學(xué)校之間、地區(qū)之間可能會(huì)出現(xiàn)越來(lái)越大 的落差。第三，凸顯信息技術(shù) 教育軟件的建設(shè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程 實(shí)施的推進(jìn)?；畔橹R(shí)，化知識(shí)為智慧，化 智慧為德性。第四，倡導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng) 科學(xué)知識(shí)與生活知識(shí)的統(tǒng)整，科學(xué)智慧與藝術(shù)智慧的統(tǒng)整。這種知識(shí)統(tǒng)整與智慧統(tǒng)整，必須滿足如下條件：1、組織問(wèn)題型解決教學(xué)2、直面有現(xiàn)實(shí)感的問(wèn)題3、形成合作學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)第四，倡導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng) 分科主義，學(xué)科群

10、軟化學(xué)科的界限，倡導(dǎo)學(xué)科之間 的對(duì)話，開(kāi)放學(xué)科，開(kāi)放課堂。實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的偏差：功利主義與精英主義取向知識(shí)主義與技能主義取向活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義取向。第四，倡導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng)第四，倡導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng) 學(xué)科課程是以學(xué)科內(nèi)容（題材）為核心組織知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的，而 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是以現(xiàn)實(shí)的 主題（課題）為核心組織知識(shí) 與經(jīng)驗(yàn)。沒(méi)有健全的人性，就沒(méi)有健全的 社會(huì)和健全的經(jīng)濟(jì)。（整體教育構(gòu)想宣言1991）在民眾學(xué)校的發(fā)展史上，把人當(dāng)“人”的教學(xué)并不是輕而易舉就能實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)往往成為壓抑“人”的生命活力的“人工窒息機(jī)”。即便在21世紀(jì)前夜的今日，教學(xué)淪為“人工窒息機(jī)”的狀況依然沒(méi)有改觀。如今，在受到教學(xué)窒息的學(xué)

11、生們中間，疲于奔命甚至斷送性命者，屢見(jiàn)不鮮。（佐藤正夫教學(xué)原理）第二部分 概念重建：課程改革的基本前提（二）重建課程的概念（一）重建學(xué)習(xí)的概念（三）重建教師的概念（四）重建學(xué)校的概念（一）重建學(xué)習(xí)的概念 學(xué)習(xí)的認(rèn)知科學(xué)的研究：直線式發(fā)展還是循環(huán)式發(fā)展？基因與環(huán)境多元智力理論IQEQSQPQ（一）重建學(xué)習(xí)的概念 三種學(xué)習(xí)理論 反應(yīng)強(qiáng)化：行為主義 知識(shí)習(xí)得：認(rèn)知主義 知識(shí)建構(gòu)：建構(gòu)主義（熟能生巧、熟能生笨、熟能生厭）（一）重建學(xué)習(xí)的概念 建構(gòu)主義關(guān)于“學(xué)習(xí)”的基本假定 學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的過(guò)程，而是主動(dòng)的意義建構(gòu)的過(guò)程學(xué)習(xí)涉及的概念是不斷精致化的學(xué)習(xí)具有主觀性和個(gè)別性學(xué)習(xí)具有情境性和脈絡(luò)化學(xué)習(xí)具有社

12、會(huì)性（社會(huì)互動(dòng)）（一）重建學(xué)習(xí)的概念 建構(gòu)主義關(guān)于“學(xué)習(xí)”的基本假定 學(xué)習(xí)具有情意性 學(xué)習(xí)課題同學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求的關(guān)聯(lián)性、生活化、挑戰(zhàn)性 學(xué)習(xí)受到學(xué)習(xí)者發(fā)展程度的影響 學(xué)習(xí)包括元認(rèn)知（一）重建學(xué)習(xí)的概念 學(xué)習(xí)活動(dòng)的特質(zhì) 學(xué)習(xí)即行為的變化學(xué)習(xí)即意義的生成學(xué)習(xí)即生存的感悟?qū)W習(xí)即智慧的對(duì)話學(xué)習(xí)即文化性實(shí)踐（二）重建課程的概念 課程即科目或是教材 學(xué)科本位、基礎(chǔ)本位、教師中心 課程即經(jīng)驗(yàn) 學(xué)習(xí)者、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)環(huán)境之間的交互作用及其結(jié)果 課程即計(jì)劃 包括目標(biāo)、內(nèi)容、方法、活動(dòng)、評(píng)價(jià)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)剛性（二）重建課程的概念 課程即目標(biāo) 目標(biāo)的層層分解和組合 課程即研究假設(shè) 課程是開(kāi)放的假設(shè)，不是天經(jīng)地義的教

13、條和命令，不是尋求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入多元文化的對(duì)話（三）重建教師的概念 從傳統(tǒng)教師隱喻看理想教師形象的缺失 隱喻一：春蠶、蠟燭、春泥“悲壯犧牲者”的形象 隱喻二：一桶水知識(shí)灌輸者的形象（三）重建教師的概念 從傳統(tǒng)教師隱喻看理想教師形象的缺失 隱喻三：園丁“技術(shù)熟練者”的形象 隱喻四：？“落寞的孤獨(dú)者”的形象（三）重建教師的概念 教師專業(yè)化的誤區(qū) 誤區(qū)一：“工業(yè)化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”誤區(qū)二：“消閑化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”誤區(qū)三：“行政化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”誤區(qū)四：“技術(shù)化”驅(qū)動(dòng)“專業(yè)化”（三）重建教師的概念 教師概念重建的課題課題一：分科主義 學(xué)科本位的情結(jié)、應(yīng)試文化的霸權(quán)課題二：形式主義 不是

14、表演而是表現(xiàn)（三）重建教師的概念 教師概念重建的課題課題三：等級(jí)主義 學(xué)生排隊(duì)、教師排隊(duì)、校長(zhǎng)排隊(duì)、家長(zhǎng)排隊(duì)課題四：?jiǎn)挝恢髁x 沒(méi)完沒(méi)了的空幻的雜務(wù)（四）重建學(xué)校的概念 學(xué)校不是什么 行政機(jī)構(gòu)、軍隊(duì)、公司、監(jiān)獄 學(xué)校是什么學(xué)習(xí)共同體共同的教育理想 一貫統(tǒng)整的課程（語(yǔ)詞語(yǔ)言、數(shù)學(xué)語(yǔ)言、藝術(shù)語(yǔ)言與核心知識(shí)）（四）重建學(xué)校的概念 學(xué)校是什么 豐富的課程資源 傳統(tǒng)的美德教育（課堂教學(xué)、學(xué)校 環(huán)境、社會(huì)實(shí)踐）基礎(chǔ)教育的兩個(gè)使命 學(xué)力與人格 第三部分課程實(shí)施的焦點(diǎn)與課程文化的再造（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)1、重建“基礎(chǔ)學(xué)力”的概念，引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)關(guān)心”是當(dāng)今課程改革的基本特征3R（讀、寫、算）轉(zhuǎn)移到3C（關(guān)愛(ài)、關(guān)

15、切、關(guān)聯(lián)）UNESCO強(qiáng)調(diào)4L（學(xué)會(huì)求知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)相處、學(xué)會(huì)做人）顯性學(xué)力與隱性學(xué)力 美國(guó)斯坦福大學(xué)諾丁斯（NNoddings）教授：“學(xué)校教育不是通往上流社會(huì)的階梯，而是通往智慧的道路”。數(shù)學(xué)菲爾茲獎(jiǎng)獲得者丘成桐教授：“那些認(rèn)為中國(guó)學(xué)生的數(shù)理化成績(jī)要比同齡的美國(guó)孩子好，中學(xué)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)要比美國(guó)中學(xué)生的基礎(chǔ)扎實(shí)得多，知識(shí)創(chuàng)新能力差一些的看法，都是多年來(lái)可怕的自我麻醉！”（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)2、著力擺脫分科主義的束縛，推進(jìn)“課程統(tǒng)整”，是課程改革的重大訴求。世界課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展趨勢(shì)：課程結(jié)構(gòu)從內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向內(nèi)容本位與能力本位的多樣結(jié)合，以保障知識(shí)、技能、能力的習(xí)得 調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以吸納新出現(xiàn)的學(xué)

16、科領(lǐng)域，并以“領(lǐng)域”、“學(xué)科”、“模塊”的方式建構(gòu)新的學(xué)科知識(shí)體系（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)我國(guó)的課程改革采取了三個(gè)策略逐步推進(jìn)“課程統(tǒng)整”。亦即：設(shè)置嶄新的綜合性學(xué)科品德與生活、品德與社會(huì)、科學(xué)、歷史與社會(huì)等。開(kāi)辟嶄新的課程領(lǐng)域綜合實(shí)踐活動(dòng)。倡導(dǎo)在學(xué)科教學(xué)中改造學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。學(xué)校的“課程統(tǒng)整”既是一種課程策略，也可以說(shuō)是一種課程意識(shí)。它既是一種解構(gòu)，也是一種建構(gòu)。它并沒(méi)有一套固定的模式，它的品質(zhì)就是不斷超越。（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)3、在學(xué)校課程體系中確立“課程資源”的概念，是創(chuàng)造“優(yōu)質(zhì)教育”的前提條件。教材是最基本的課程資源，但不是唯一的課程資源。教師是重要的課程資源。學(xué)生生活本身也是重要的課程資

17、源。沒(méi)有優(yōu)質(zhì)的教育資源，就不會(huì)有優(yōu)質(zhì)的教育。（學(xué)校繁榮，教育衰?。┟绹?guó)著名課程專家派納、多爾等人參觀幼兒園觀感：傳統(tǒng)文化的缺失?！皟?yōu)質(zhì)教育”：優(yōu)質(zhì)硬件優(yōu)質(zhì)軟件優(yōu)質(zhì)人件的教育；化信息為知識(shí)，化知識(shí)為智慧，化智慧為德性的教育。（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)4、確立兼顧“質(zhì)性評(píng)價(jià)”與“量化評(píng)價(jià)”的教育評(píng)價(jià)體系，全面真實(shí)地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)力，是課程改革實(shí)踐的主攻目標(biāo)。結(jié)構(gòu)性地把握“學(xué)力構(gòu)造”確立新的教育評(píng)價(jià)體系建構(gòu)主義教育評(píng)價(jià)改革的焦點(diǎn)：真實(shí)性。針對(duì)標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)的“為考試而考試”的虛擬性，強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)實(shí)”、“生活”、“課題”。通過(guò)學(xué)生應(yīng)對(duì)課題，才能形成活生生的學(xué)力，同時(shí)也才能評(píng)價(jià)學(xué)力的真相。參與和討論。學(xué)生不是單純的教育對(duì)

18、象，而是構(gòu)成教育過(guò)程本身的參與者、合作者。建構(gòu)主義教育評(píng)價(jià)改革的焦點(diǎn)：表現(xiàn)。學(xué)生通過(guò)挑戰(zhàn)真實(shí)的課題，運(yùn)用種種表現(xiàn)手法，諸如語(yǔ)言表現(xiàn)、唱歌表現(xiàn)、繪畫表現(xiàn)、造型表現(xiàn)、體態(tài)表現(xiàn)、動(dòng)作表現(xiàn)等，來(lái)展示自己的認(rèn)識(shí)與感受的評(píng)價(jià)方法。自我評(píng)價(jià)。指學(xué)生評(píng)價(jià)自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)。（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)5、國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和要求。雷維奇（DRavitch）：所謂“標(biāo)準(zhǔn)”（standard），包含兩層涵義。一是“模范”、“模式”之意，二是“基準(zhǔn)”、“尺度”之意。作為課程的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”，一般由三個(gè)要素構(gòu)成：內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)：指學(xué)生應(yīng)該知道什么和能夠做什么，指明所要達(dá)到的目標(biāo)。成就標(biāo)準(zhǔn)：指每一個(gè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)達(dá)成

19、的“基礎(chǔ)學(xué)力”或是“基本能力”、“關(guān)鍵能力”的目標(biāo)規(guī)定。作為課程的“國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)”，一般由三個(gè)要素構(gòu)成：機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)指旨在保障每一個(gè)學(xué)生“學(xué)習(xí)權(quán)”而制定的教學(xué)規(guī)范、關(guān)系規(guī)范、（課程資源）分配規(guī)范，為每一個(gè)學(xué)生提供盡可能豐富的學(xué)習(xí)資源，保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。（一）課程實(shí)施的焦點(diǎn)6、課程改革決不僅僅是單純的教科書的改朝換代，它需要在課程觀念與課程開(kāi)發(fā)體制兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)同不得變革。課程總是在傳遞一定的價(jià)值，代表了一定的價(jià)值選擇。課程負(fù)載著當(dāng)今及未來(lái)主流文化的價(jià)值取向，不可能價(jià)值中立。學(xué)校課程的終極價(jià)值就是學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展。因?yàn)?，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)完整的個(gè)體。課程并不是也不能為學(xué)生的未來(lái)而設(shè)計(jì)，在學(xué)校

20、教育活動(dòng)中課程本身就是師生共同的生活；課程改革也不能單純地歸結(jié)為教材或是教科書的改革，它是牽涉課程觀念和體制同步變革的課題。新型教科書的生成僅僅是課程改革的開(kāi)始，而不是終結(jié)。這種課程創(chuàng)生的機(jī)制有助于把一種開(kāi)放的、民主的、科學(xué)的課程奉獻(xiàn)給新世紀(jì)的中國(guó)兒童。（二）課程文化的再造1、面臨的挑戰(zhàn) 來(lái)自舊觀念的挑戰(zhàn) 來(lái)自舊體制的挑戰(zhàn) 來(lái)自新課程成長(zhǎng)中的挑戰(zhàn)（二）課程文化的再造2、應(yīng)對(duì)的策略 規(guī)范編審隊(duì)伍，倡導(dǎo)“和而不同”鼓勵(lì)專業(yè)對(duì)話，重建“話語(yǔ)系統(tǒng)”抗拒陳規(guī)陋習(xí)，促進(jìn)“文化再造”規(guī)范編審隊(duì)伍，倡導(dǎo)“和而不同”創(chuàng)造“和而不同”的編審關(guān)系創(chuàng)造“和而不同”的教科書系列警惕教科書生產(chǎn)的“虛幻的繁榮”與“真實(shí)的衰敗”鼓勵(lì)專業(yè)對(duì)話，重建“話語(yǔ)系統(tǒng)”新課程實(shí)施，從本質(zhì)上說(shuō)是一種課程行動(dòng)研究過(guò)程 倡導(dǎo)特色學(xué)校、特色課程、特色學(xué)科和特色教學(xué) 教師實(shí)踐智慧 抗拒陳規(guī)陋習(xí)，促進(jìn)“文化再造”從封閉走向開(kāi)放 從競(jìng)爭(zhēng)走向合作 從反對(duì)話走向?qū)υ?結(jié)語(yǔ)第八次課程改革開(kāi)啟了中國(guó)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的新時(shí)代，一個(gè)“把巨大的人口壓力轉(zhuǎn)化為豐富的人力資源優(yōu)勢(shì)”的新時(shí)代。盡管我們的改革面臨諸多來(lái)自舊觀念與舊體制的抵抗，但多元的聲音所激起的對(duì)話、論爭(zhēng)與交響，終究使我們看到了新世紀(jì)“學(xué)校文化”的曙光！“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”。謝 謝!